Olvasási idő: 
24 perc
Author
Author

A formális és nem formális felnőttkori tanulás térségi vetületei

A hazai szakirodalomban a felnőttképzés formális területe leginkább az iskolarendszerű felnőttoktatás. Az alap-, közép- és felsőfokú befejezett iskolai végzettség megszerzését szolgáló képzések. A nem formális terület kevésbé jól körülhatárolható, de ha az előbbi megközelítésnél maradunk, az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés tanfolyami jellegű, valamilyen formában szervezett, akár valamilyen képzettséget is adó képzéseit sorolhatjuk ide.

Az iskolarendszerű felnőttképzés történeti vonatkozásainak, funkcionális elemzésének, valamint az intézményrendszerének a vizsgálatára is találhatunk példákat (többek között Felkai 2002; Csoma 2002; Mayer 2003, 2006; Bajusz 2008; Engler 2014 munkái nyomán). Az iskolarendszeren kívüli képzés nem formális keretek között folyó képzéseit végző intézmények és tevékenységük vizsgálata kevésbé jellemző, azért néhány példát találhatunk (Koltai 2005; Farkas et. al. 2011). Mindkét területen inkább az intézményes megközelítés a jellemző. Mi tanulmányunkban a tanulás oldaláról, a résztvevők felől közelítünk, azt próbáljuk áttekinteni, hogy a felnőttek milyen arányban vesznek részt ezeken a képzéseken és ennek milyen területi sajátosságai figyelhetők meg. A formális felnőttképzésben való részvétel alacsonyabb aránya mellett magasabb-e a nem formális felnőttképzésben való részvétel, vagy az alacsony részvétel minden területen egy adott térségre jellemzően jelenik meg. A KSH mellett az OSAP 1665 adatbázisát használjuk.

A tanulás különböző módozatai közül a formális tanulás az, amely hagyományosan összefüggésbe hozható a tanuló régió kialakulásával, fenntartásával, fejlődésével. Elsősorban azért, mert a formális tanulás intézményesült, ismert szereplői egy jól követhető rendszerbe tömörülnek. Másodsorban mind a rendszer, mind annak aktorai jól mérhető, adatokkal leírható, nyomon követhető folyamatba ágyazottak, bemeneti és kimeneti jellemzőkkel bírnak. Harmadsorban pedig az így kapott számszerűsített információk, statisztikai adatok objektívnek tekinthetők, összehasonlíthatók, mérésük időről-időre megismételhető.

Természetesen számos veszélye van annak, ha egy régió oktatási, képzési tevékenységét csupán a formális tanulás indikátoraihoz kötjük, vagy legalábbis ezt hangsúlyozzuk a többi tanulási forma háttérbe szorításával. Gondoljunk például arra, hogy számos esetben az iskolarendszerbe be nem illeszkedő, a hagyományos tanulási módozatoktól idegenkedő, alulteljesítő egyén például a non-formális vagy informális tanulási tevékenységekben kiválóan „teljesít”. Az idézőjel nem véletlen, hiszen a mérés-érékelés nem lehet azonos a formális tanulási tevékenységeknél, ami újabb problémát jelent. Nem kaphatunk ugyanis egyértelmű, összehasonlítható képet az így szerzett tudásról és kompetenciákról. Ez a visszacsatolás ugyanis nemcsak az egyén és a külvilág számára szolgál információval, hanem szelektáló funkcióval is bír, például a munkaerőpiacon vagy a tanulói továbbhaladásnál.

A probléma tehát összetett, számos kísérlet történik a formális tanulás „egyeduralmának” megszüntetésére. A különböző validációs eljárások nemcsak a formális úton elsajátított tudást és fejlesztett kompetenciákat számítják be a továbbtanulás vagy a munkaerőpiaci tevékenység során, hanem a certifikátummal nem igazolható jártasságokat, gyakorlat útján szerzett tudást is. Ez a típusú beszámítás történhet hivatalos bizottság előtt való elméleti és gyakorlati tudásfelméréssel, de a munkáltató (tanulás esetén az oktatást szervező) elfogadhatja „bemondás” alapján is. Az oktatási intézmények regionális szerepét természetesen nem csupán a tudástranszfer alapján tartjuk számon, hanem a környezetük felé közvetített nevelési, kulturális küldetéssel, de ezek kimutatható hasznossága az előbbieknél még nehezebb. A tanuló régiók és a formális tanulás kapcsolatának tárgyalása során az intézményesült tanulás szűken vett csatornáján haladva mutatjuk be a bemeneti és kimeneti jellemzőket, illetve a köztes folyamatot.


A formális tanulás

A formális oktatás különböző oktatási intézménytípusokban és eltérő oktatási szinteken zajlik, alfejezetünkben az oktatási rendszer felépítését követve mutatjuk be a területi jellegzetességeket. A közoktatás hagyományos felosztásban alapfokú végzettséget (általános iskola, szakiskola) és érettségivel záruló középfokú végzettséget (szakközépiskola, gimnázium) ad, a diplomát adó felsőfokú képzés egyetemeken és főiskolákon zajlik. (A közoktatás első szintjével, az óvodai neveléssel ebben a tanulmányban nem foglalkozunk.) A köznevelési intézmények száma a mindenkori társadalmi és gazdasági állapotoknak megfelelően alakul, komoly befolyással bír a demográfiai háttér (ti. gyermekszám alakulása). Az 1. táblázat regionális bontásban mutatja a különböző oktatási intézménytípusok számát, a 2. táblázat pedig a köznevelésben tanulók számát.[1]Az iskolák és tanulók száma minden oktatási szinten és típusban Közép-Magyarország, Észak-Magyarország és Észak-Alföld régióiban tartósan kiemelkedő, amely az utóbbi két esetben leginkább az országos átlaghoz képest magasabb születésszámmal, az előbbiben a kedvezőbb gazdasági mutatók által indukált belső vándorlással (majd népességnövekedéssel) indokolható.

1. táblázat:
A köznevelési intézmények feladat-ellátási helyeinek száma, 2000–2014

Forrás: A KSH adatai alapján, saját szerkesztés


 2.táblázat:
 A köznevelésben tanulók száma régiók szerint, fő

Forrás: A KSH adatai alapján, saját szerkesztés

A 3. táblázatban két adatsort helyeztünk egymás mellé. Az első a hallgatók számának területi megjelenését mutatja képzési hely szerint, a második a felsőoktatásban tanulók számát állandó lakhelyük szerint. A felsőoktatási intézmények száma a közép-magyarországi régióban a legmagasabb a fővárosban található számos egyetemnek és főiskolának köszönhetően. Jól látható a főváros nagy vonzóereje, hiszen háromszor annyi hallgató tanul itt, mint amennyi a budapesti hallgatók száma (természetesen nem minden budapesti lakhelyű jár fővárosi intézménybe, a vidéken tanuló fővárosi fiatalok aránya azonban vélhetően kisebb).

Az Alföld két régiója a vidék felsőoktatásának fontos súlypontjait képezik, hallgatói létszámot tekintve a dunántúli megyék közül Baranya emelkedik ki. A tradicionális nagy vidéki egyetemek és azok vonzáskörzetei alkotják hazánk felsőoktatásának csomópontjait, hallgatói bázisukat jellemzően a regionális körzeteikből nyerik. Az így kialakult felsőoktatási régiók nem feltétlenül esnek egybe a tervezési-statisztikai régiók szerinti felosztással: a Debreceni Egyetem hallgatói például Hajdú-Bihar, Szabolcs-Szatmár-Bereg megye és Borsod-Abaúj-Zemplén megyéből érkeznek, illetve a határon túli területekről (elsősorban Erdély és Kárpátalja). Ez az oka annak, hogy pl. Hajdú-Bihar megyében jelentős a különbség a képzési hely és az állandó lakhely szerinti hallgatói létszámban, az előbbi javára. Ugyanakkor Borsod-Abaúj-Zemplén megyében kétszer annyi helyi lakos áll hallgatói jogviszonyban, mint amennyi hallgató tanul a megyében. Ugyanezt figyelhetjük meg Csongrád és Baranya megyében, ahol a szegedi és a pécsi egyetemek szívó hatása érvényesül. Ezzel ellentétes a helyzet az Észak-Magyarországi régió összes megyéjében, ahonnan inkább a főváros vagy Hajdú-Bihar felsőoktatási intézményeibe irányul a fiatalok továbbtanulási szándéka. Közép- és Nyugat-Dunántúl esetében magasabb hallgatói létszámot találunk lakóhely szerint a képzési központok létszámadataihoz viszonyítva. Valószínűsíthetően az itt élők Budapesten folytatják nagyobb arányban tanulmányaikat, mert az említett régiókban nem találunk kimagasló hallgatói létszámot felmutató megyét (hasonlóan pl. Dél-Dunántúlhoz Baranyát).

3. táblázat:
Felsőfokú alap- és mesterképzésben részt vevő nappali képzésben tanulók száma képzési hely szerint és a hallgatók állandó lakhelye szerint, fő (2014)

Forrás: A KSH adatai alapján, saját szerkesztés

A felsőoktatásban tanulók létszámának országos tendenciáit figyelve elmondható, hogy a kilencvenes években kibontakozó expanzió minden tagozaton jelentősen felduzzasztotta a hallgatói létszámot (1. ábra). A kétezres évek közepén tapasztalható megtorpanás után a nappali (teljes munkaidős) hallgatók számának emelkedése mérsékelten folytatódott, még a levelező tagozaton jelentősen visszaesett (az esti tagozat és a távoktatás mindvégig alacsony arányban vonzotta be a hallgatókat a magyar felsőoktatásba a tárgyalt években). Mindeközben az oktatói állomány létszáma csaknem változatlan maradt.

1. ábra:
A felsőfokú képzésben tanuló nappali és nem nappali tagozatos hallgatók száma, valamint az oktatók száma 1990 és 2015 között, fő

Forrás: A KSH adatai alapján, saját szerkesztés

Az oktatás egyes szintjeihez kötődő felnőttoktatás elsősorban pótló és korrekciós funkciót lát el. Az alacsony végzettséggel vagy végzettség nélkül rendelkezők munkavállalási esélyeit és a tanulói továbbhaladásának lehetőségét (pl. szakképesítés) egyaránt növeli, ha általános iskolában vagy középfokon pótolja elmaradt tanulmányait. Az általános iskolába járó felnőttek létszáma igen alacsony, ami egyrészt a népesség javuló iskolázottsági mutatóival magyarázható, ugyanakkor még viszonylag mindig magas a 4. osztályt be nem fejezettek aránya. A középfokú oktatásban lezajlott expanzió (1970-es, 1980-as évek) a felnőttként érettségit szerzőket is bevonzotta. A telítődést követően fokozatosan visszaesett az itt tanulók száma, miközben felnőtté váltak azok a korosztályok, akiket a középfokú expanzió már a nappali képzésbe vont be. Ez a korosztály már a felsőfokú oktatás tömegesedésének is része lehetett, hiszen a felsőfokú nappali képzést a kilencvenes évek elején-közepén érte el az expanziós hullám.

A felsőoktatás részidős képzéseiben tanulók száma ezután szintén jelentősen megnőtt, a felnőttként diplomaszerzést kitűzők beáramlottak az egyetemekre és főiskolákra. A felnőttek felsőfokú továbbtanulási igényeire érzékenyen reagáltak az intézmények, szélesre tárva képzési kínálatukat számukra. A felsőoktatás „cselédlépcsőjén” (Ladányi 1994) érkezők tanulmányainak megítélése eltér a nappali munkarendben tanulókétól (pl. nagyon eltérő tanulói úttal rendelkeznek, nincs lehetőség a tananyagban való elmélyülésre és a minőségi oktatói konzultációra, mások a követelmények stb.), de a nappali tagozat heterogenizálódását követően halványulni látszódtak a különbségek. A felsőoktatás módszertanában (pl. gyakorlatorientáltság hiánya) és tanulásszervezésében (pl. hozott tudás és képességek beszámításának hiánya) nem kezeli eltérő módon a többségében munkaerőpiaci tapasztalattal rendelkező részidős hallgatókat (Maróti 2002; Derényi & Tót 2011). A jellemzően munka és család mellett tanulók tanulmányi akadályait és igényeit szintén kevés figyelem övezi (Tőzsér 2013; Engler 2014).

A felnőttoktatásba tartozónak vélt tanulók meghatározása különböző szempontok alapján történhet, figyelembe vehető például a biológiai és pszichológiai érettség, a gazdasági aktivitás, az önálló egzisztencia, a családalapítás. A jogi megközelítés egységessé teszi ennek eldöntését, amely az életkor alapján húzz a meg a határt. A jogi értelemben vett nagykorúság nem minden esetben esik egybe az iskolakötelezettség életkori határával. A tankötelezettség életkori határa a rendszerváltozás után többször módosult (16 évről 18 évre 1996-ban, majd újból 16 év 2012-től). A tankötelezettség körül folyó viták alapvetően két különböző szempontból közelítik meg az iskolában töltött évek kérdését. A jogi nagykorúságot (18 év) preferálók szerint az iskolába járás időben kitolja a pályaválasztási munkába állási döntéseket, időt hagyva a személyiség és az érdeklődés, valamint a képességek kikristályosodásának. A fiataloknak az iskolarendszerben való tartásának célja az élethosszig tartó tanulás megalapozása, de nem elhanyagolható a munkanélküliséget elkerülő parkoltatás sem. A 16 (vagy akár 14) év mellett érvelők a tanulási kudarcokkal küzdő, iskolakerülő, lemorzsolódó réteget kívánják minél korábban munkatapasztalathoz és önálló keresethez juttatni, nem kizárva a későbbi tanulás lehetőségét. (lásd pl. Fazekas et al. 2008; Halász 2010; Mártonfi 2011; Fehérvári et al. 2011.)

Magyarországon az intézményi tanulás a felnőttek körében leginkább felsőfokú szinten jelenik meg. A 4. táblázat adatai alapján jól látható, hogy az oktatási szintek növekedésével párhuzamosan növekszik a felnőtt tanulók aránya a képzésben. A Központi Statisztikai Hivatal és az Oktatási évkönyvek idősoros adatait tekintve elmondható, hogy a népesség iskolázottságának javulásának következményeként az alsófokú közoktatási intézményekben határozottan csökken a beiratkozott felnőttek száma. Középszinten az esti tagozaton érettségit adó gimnáziumok keresettek a tanulmányaikat korábban megszakítók számára. A felsőoktatásban zajló változások (expanzió, Bolognai-folyamat) hatással voltak ugyan a felnőtt hallgatók jelentkezési tendenciájára, de az oktatási intézmények közül a főiskolák és az egyetemek által kínált levelező munkarend továbbra is a legvonzóbb a tanulni vágyók számára

4. táblázat:
Az oktatási intézmények nappali tagozatos és nem nappali tagozatos tanulóinak száma és aránya, 2014/2015. tanév

Forrás: A KSH adatai alapján, saját számítás és szerkesztés


A nem formális felnőttkori tanulás

A nem formális tanulást a tanulmányunkban széles értelemben használjuk, az általános tanulással foglalkozó elemeivel és a szakképzéssel egyaránt foglalkozunk, kifejezetten az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés intézményeire és tanulóira összpontosítva. Az intézmények számának, területi elhelyezkedésének, meghatározó képzési jellegének áttekintésén túl, a résztvevők oldaláról közelítünk, megnézzük, hogy a felnőttek milyen arányban vesznek részt képzéseken és ennek milyen területi sajátosságai figyelhetők meg. A nem formális területre vonatkozóan Koltai (2005) és Farkas és munkatársai (2011) végeztek vizsgálatokat, igaz más módszertani háttérrel, kifejezetten az akkreditált intézményekre és programokra fókuszálva és kérdőíves módszert alkalmazva.

A felnőttképzést tekintve Magyarországon többféle nyilvántartás rendelkezésünkre áll, az engedélyezési eljáráson átesett intézmények és engedélyezett felnőttképzési programok nyilvántartásán túl, az OSAP 1665 számú felnőttképzési statisztika adatait, valamint a közművelődési és közgyűjteményi intézmények adatszolgáltatása révén összegyűjthető adatokat is figyelembe vehetjük. A munkánkban mi az OSAP 1665 adatbázist használjuk. Azért ennek az adataira esett a választásunk, mert tanulókra (az iskolarendszeren kívüli felnőttképzésekben inkább a résztvevő kifejezés a jellemző) vonatkozó adatokat területi bontásban a képzés jellege szerint, itt találhatunk.

Az OSAP 1665 számú felnőttképzési statisztika az iskolarendszeren kívüli képzések adatait[2] tartalmazza.[3]Meg kell, hogy említsük, hogy gyakran éri az a kritika az OSAP adatbázist, hogy nem teljes, az adatszolgáltatási kötelezettségének számos szervezet nem tesz eleget. Azonban, ha az elmúlt évek válaszadó szervezeti/intézményi számait tekintjük, rendkívüli eltérés nem tapasztalható.

Az alábbi táblázatban (5. táblázat) régiós bontásban láthatjuk a képzést folytató intézmények számát 2011 és 2015 között. 2015-re jelentős csökkenés figyelhető meg, amelynek legfőbb oka véleményünk szerint nem az adatszolgáltatási kötelezettség elmulasztása, mert 2011 és 2013 között már viszonylag állandósult szervezeti szám volt megfigyelhető, hanem a 2013-as felnőttképzési törvény rendelkezései miatti átstrukturálódás. A szervezeti szám csökkenése mellett a területi arányok nem változnak, Közép-Magyarország mellett Észak-Alföld, Dél-Alföld és Nyugat-Dunántúl régiókban magasabb a szervezetek aránya. Valószínűleg más okból. Észak-Alföld és Dél-Alföld a hátrányos helyzete révén kedvező helyzetben van a forráselosztás szempontjából. Közép-Magyarországon és Nyugat-Dunántúlon pedig feltételezhetően nagyobb fizetőképes kereslet van a felnőttképzések iránt, akár az egyének, akár a munkahelyek finanszírozásában.

5. táblázat:
A képzést folytató intézmények száma régiók szerint (2011–2015)

Forrás: OSAP 1665 https://statisztika.nive.hu/

Ha a képzést folytató intézményeket képzési jelleg szempontjából vizsgáljuk (6. táblázat), megállapíthatjuk, hogy 2011 és 2015 között nagyobb arányban vannak azok az intézmények, amelyek szakképzést (az állam által elismert OKJ szakképesítést adó, szakmai továbbképző) folytatnak, de nem elhanyagolható a nyelvi képzés és az általános felnőttképzést folytató intézmények száma sem.

6. táblázat:
A képzést folytató intézmények száma képzési jelleg szerint (2011–2015)

Forrás: OSAP 1665 https://statisztika.nive.hu/

A 7. táblázatban 2011 és 2015 között iskolarendszeren kívüli felnőttképzés befejezők száma szerepel megyei bontásban, és azt láthatjuk, hogy Budapest és Borsod-Abaúj-Zemplén megye mellett Hajdú-Bihar, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Győr-Moson-Sopron megyében legmagasabb az utóbbi években a számuk. Ez az adat részben összhangban van az intézmények számával, mivel ezek Közép-Magyarországon, Észak-Alföldön és Nyugat-Dunántúlon magasabbak.

7. táblázat:
A képzést befejezők száma képzés lebonyolításának megyéje szerint (2011–2015)

Forrás: OSAP 1665 https://statisztika.nive.hu/

Ha a képzést befejezők számát a képzési jelleg szerint nézzük (8. táblázat), egyértelműen látható, hogy a szakmai jellegű képzések[4] közel azonos létszámmal folynak, bizonyos képzések (hátrányos helyzetűek felzárkóztató képzése; elhelyezkedést, vállalkozást segítő képzés; nyelvi képzés, általános felnőttképzés, informatikai képzések) esetében az átlagosnál magasabb résztvevői/képzést befejezői szám az Európai Uniós forrásokból finanszírozott egyes projekteknek köszönhető. A nyelv és az informatikai képzések résztvevői számának emelkedése mögött feltehetően a Tudásod a jövőd program áll, míg az általános felnőttképzések résztvevői létszámának alakulására a közfoglalkoztatottak képzései hathattak.

8. táblázat:
A képzést befejezők száma képzési jelleg szerint (2011–2015)

Forrás: OSAP 1665 https://statisztika.nive.hu/

Ha a 2015-ben képzést befejezők számát megyei és képzési jelleg szerint nézzük (2. ábra), akkor azt láthatjuk, hogy az állam által elismert OKJ szakképesítést adó, a szakmai továbbképző és az általános képzéseken vannak a legnagyobb számban a képzést befejezők. A szakmai képzések (ezekbe tartozónak véljük a következőket: az államilag elismert OKJ szakképesítést nyújtó, a munkakörhöz, foglalkozáshoz szükséges nem OKJ szakképesítést adó és a szakmai továbbképző) a meghatározóbbak.

A szakmai jellegű képzések esetében abban van azért különbség, hogy a szakmai képzések hogyan oszlanak meg az egyes képzés típusok között, tehát, hogy az államilag elismert OKJ-s szakképesítést nyújtó; a munkakörhöz, foglalkozáshoz szükséges nem OKJ szakképesítést adó vagy a szakmai továbbképző képzéseken végzők száma-e a magasabb.

2. ábra:
A képzést befejezők száma megye és képzési jelleg szerint, 2015

(Forrás: OSAP 1665 https://statisztika.nive.hu/ )

Országos szinten a nem formális képzésről alig mondható el több. A változó számok mögött valószínűleg nem elsősorban a tanulási hajlandóság csökkenése-növekedése van, hanem a kínálat és a pénzügyi források változása. Ezek összessége hat a szektor alakulására. A regionális és megyei különbségek összefüggésbe hozhatók a források (Európai Uniós támogatás) alakulásával, valamint a régió-megye keresleti viszonyaival is.

Tekintettel arra, hogy itt – az iskolarendszerű képzéssel ellentétben – nem rajzolódik ki vertikális struktúra, így a résztvevők számának egésze jól leírja a rendszert, vagyis indikátorértéke van (Györgyi 2015).


Összegzés

Tanulmányunkban a felnőttkori formális és nem formális tanulás intézményi hátterének, de még inkább a tanulásban résztvevők vizsgálatának révén arra kerestük a választ, hogy a két forma tekintetében milyen területi sajátosságok figyelhetők meg, kimutatható-e az egymást kiegészítő szerep.

A formális és nem formális tanulás intézményi számait tekintve térségi szempontból megállapítható, hogy mindkét tanulási formához köthetően a Közép-Magyarországi, Észak-Alföldi régióban magas az intézmények száma. Ezen túl a formális területen még az Észak-Magyarországi régióban, a nem formális területen a Nyugat-Dunántúli és a Dél-Alföldi régióban figyelhető meg magasabb intézményszám. Ennek hátterében egyrészt a kedvező vagy épp kedvezőtlen gazdasági helyzet, másrészt demográfiai mutatók állhatnak.

Az adatokat tekintve azt láthatjuk, hogy a formális felnőttképzésben és a nem formális felnőttképzésben való részvétel nem mutatnak funkcionális összefüggést, nem magasabb azokban a térségekben a nem formális tanulásban résztvevők aránya, ahol a formális tanulás alacsonyabb szintű. Az alacsony vagy magas részvétel mindkét területen egy adott térségre jellemzően jelenik meg. A rendelkezésre álló adatok alapján a formális tanulást kompenzáló vagy pótló funkcióját nem láttuk a nem formális felnőttképzésnek.


Megjegyzés

A tanulmány alapját azok a vizsgálatok képezték, amelyeket a LeaRn-kutatás keretében végeztünk (Tanuló régiók Magyarországon: az elmélettől a valóságig). A LeaRn kutatást az OTKA támogatta (K-101867; kutatásvezető: Kozma Tamás).

Footnotes

  1. ^ A KSH oldalán elérhető legfrissebb adatokat használtuk elemzéseinkben, ebben az esetben 2014-ig vannak elérhető adatsorok.
  2. ^ Az adatok a képzések következő jellemzőire vonatkoznak: a képzés jellege, óraszáma, ideje, formája, típusa, a képesítéssel betölthető munkakör foglalkozási csoport (FEOR-) kódja, a képzés megkezdéséhez megkívánt legalacsonyabb befejezett iskolai végzettség, elméleti-gyakorlati képzés helye, részvételi díj, a képzésbe beiratkozottak részvételi díjának költségviselői, vizsgaszervező intézmény, OKJ képzésbe beiratkozottak száma, képzésben résztvevők munkaerőpiaci státusza, a képzésben résztvevők csoportjai (korcsoport, iskolai végzettség).
  3. ^ A 2013. évi LXXVII. törvény a felnőttképzésről és a 288/2009. (XII. 15.) Korm. rendelet az Országos Statisztikai Adatgyűjtési Program adatgyűjtéseiről és adatátvételeiről jogszabályok alapján a bejelentési kötelezettség a felnőttképzést végző intézményre vonatkozik, a vizsgát /képzés befejezését/ követő 10. nap, a hatósági jellegű és a 25 óránál kevesebb képzési idejű felnőttképzések esetében évet követő 10. nap.
  4. ^ Szakmai jellegű képzések: államilag elismert OKJ szakképesítést nyújtó, a munkakörhöz, foglalkozáshoz szükséges nem OKJ szakképesítést adó és a szakmai továbbképző.