Olvasási idő: 
31 perc
Author

Nyelvi-etnikai, nem bevándorló kisebbségi tanulók iskolai teljesítménye a PISA-felmérésekben

A PISA-jelentések ismerői számára feltűnő lehet, hogy ezek nagyon kis mértékben térnek ki az őshonos, nem bevándorló fiatalok iskolai teljesítményére, miközben a migráns gyerekek kompetenciáit több tematikus kötetben is vizsgálják. Pedig a nemzetközi mérés módszertana – egy fontos megszorítással – elviekben lehetővé teszi az őslakos kisebbségi (nemzetiségi) csoportba tartozó tanulók iskolai teljesítményének mérését is. Ez a megszorítás nem más, mint az, hogy a kisebbségi csoportokat leszűkítjük a nyelvi kisebbségekre. A PISA-ban ugyanis rákérdeznek az otthon beszélt nyelvre, illetve a teszt nyelvére is, e kettő összekapcsolása pedig lehetővé teszi, hogy összevessük az otthonukban nem a teszt nyelvét beszélő kisebbségi fiatalok iskolai teljesítményét azokkal, akik anyanyelvükön tanulnak, illetve azokkal a többségiekkel is, akik értelemszerűen államnyelven tanulnak. Míg bizonyos országokban a képzés nyelve alapján tagolt iskolai rendszereket részletesebben is megvizsgálják (külön regionális almintákat is lekérdeznek, mint például Belgiumban, Kanadában), addig térségünkben e kisebbségi vonatkozások explicit módon nem jelennek meg.

Tanulmányomban azt vizsgálom meg, mely országokban lehetséges egyáltalán a nyelvi, nem bevándorló kisebbségek iskolai teljesítményét vizsgálni, illetve az elemzendő országokban és térségekben milyen állításokat fogalmazhatunk meg az anyanyelvi oktatás sikerességéről.  A tanulmány ugyanakkor kitér arra is, mi húzódhat meg amögött, hogy ezt a témát a nemzetközi mérés mondhatni elhanyagolja.  Tudnivaló ugyanis, hogy sok térségben éppen a nyelvi másságra épülő elkülönülések okoznak konfliktusokat, és ezek gyakran az oktatási folyamatokra is kihatnak – vagy fordítva, az oktatás körüli viták generálnak újabb és újabb ellentéteket.

Miért fontos a kisebbségi tanulók oktatási teljesítményének elemzése?

Közismert oktatásszociológiai feltevés, hogy az iskola sok vonatkozásban leképezi egy társadalom viszonyrendszerét, és központi kérdés, hogy az oktatás képes-e kompenzálni a társadalmi egyenlőtlenségeket. Azon országokban, ahol jelentősebb bevándorló vagy őshonos kisebbségi csoportok élnek, az iskola szerepe több szempontból is felértékelődik. Egyrészt az oktatás a társadalmi (beleértve a munkaerő piaci) integrációt támogató eszközként értelmezhető, és felmerül, hogy a beazonosítható kisebbségi csoportok oktatási részvétele milyen mértékben mutat hasonlóságot az adott társadalom általános trendjeivel. Másrészt pedig a kisebbségi gyerekek iskoláztatásának jellege egy ország kisebbségpolitikájának sajátosságáról is árulkodik. Míg a migránsok esetében e kérdésnek időperspektívája és nyelvi-kulturális dimenziója van (hány éve él egy migráns diák például az adott országban, ott született-e avagy nem, hogyan kezeli a nyelvi különbözőséget az iskola), az őslakos, nem bevándorló kisebbségek esetében e tényezők nem, vagy teljesen másképpen merülnek fel. A nemzeti kisebbségek esetében az időperspektíva szintjén ugyanis a migránsokkal ellentétben nem az „érkezés” időpontja, hanem éppen fordítva, a közösségként való hosszabb távú fennmaradás, a jövő perspektívája tematizálódik. Ez ugyanakkor kihat az etnikai, nyelvi dimenzióra is, hiszen e „képzelt közösségi jövő” az anyanyelv használatának biztosítását feltételezi. Ezért a nemzeti kisebbségek általában törekednek az anyanyelvi oktatás valamilyen intézményesülésére, egyszersmind saját nyelvük iskolai használatára, mivel ebben a közösséget fenyegető nyelvi asszimiláció megakadályozásának vagy mérséklődésének eszközét is látják. Csakhogy az anyanyelv iskolai használatának keretet szabnak az adott többségi állam törvénykezése, illetve a jogalkotáson is túlmutató kisebbség- és nyelvpolitikai ideológiák, valamint ezek oktatási szférára való lecsapódása.

Bernard Spolsky elmélete szerint a nyelvpolitikának három önálló eleme van: a tényleges gyakorlat (nyelvhasználat), a nyelvvel kapcsolatos hitek (ideológiák) és a nyelvre irányuló menedzsment (tervezés). E pillérekre építve az egyes országokat nyelvstratégiai szempontból is megkülönböztethetjük (ld. 1. táblázat), de ugyanakkor mikro szinten is értelmezhetjük az egyének vagy kisebbségi csoportok nyelvhasználatát. A nyelvhasználat mikroszinten óhatatlanul is döntéseket feltételez, és olyan kontextusokhoz kötött, amelyek kényszerítő erővel hatnak. De a mindennapi használatot befolyásolják a nyelvről alkotott vélemény-együttesek, a hozzáfűzött érték- és hitvilág, az attitűdök, a nyelv presztízse is.  E ponton nem az a kérdés, hogy a vélemények tudományosan megalapozottak-e avagy nem, hanem az, hogy az egyén számára relevanciával bírnak. A nyelvvel kapcsolatos „menedzsment” egy csoport vagy közösség nyilvánvaló késztetése arra vonatkozóan, hogy befolyásolja az egyének nyelvhasználatát és az azzal kapcsolatos hitvilágát. (Spolsky, 2007)

1. táblázat
Országtípusok nyelvpolitika szerint

(Forrás: Spolsky 2004,61)

A nyelvpolitika e vetületeinek felvillantása témánk szempontjából azért bír relevanciával, mert érthetőbbé válik, hogy többnyelvű országokban miért lényeges az oktatás nyelve melletti döntések elemzése, megértése. Ha azonos státusú nyelvi csoportokról (vagy nyelvekről) van szó, ahol nyelvi alapon külön oktatási alrendszereket is szerveznek, akkor az iskolai teljesítmények nyelvi szempontból történő elemzése nem hat ki e nyelvi csoportok említett jövődimenziójára, azaz egyik csoport sem érzi fenyegetettnek magát. De ha a kisebbségi-többségi helyzet hatalmi aszimmetriát is jelent, illetve a nyelvek között státusbeli eltérések is vannak, felértékelődnek az eltérő nyelvi alapon szerveződött iskolákra vonatkozó információk: az ilyen ismeretek ugyanis kimondva-kimondatlanul részét képezik annak a szimbolikus versengésnek, amely áthatja a kisebbségi-többségi viszonyrendszert. Ugyanakkor nem csak szimbolikus értelemben, hanem valóságosan is tétje van az eltérő nyelvi alapon szerveződő iskolák, illetve más-más nemzetiségű diákok iskolai teljesítménybeli különbségeinek, hiszen feltételezhetjük, hogy a kompetenciák kihatnak a későbbi életszakaszra is. Egyik központi kérdés tehát az lehet, hogy a nyelvi különbségek az iskolai teljesítményeken keresztül  átváltanak-e rejtett társadalmi különbségekké?

Ha elfogadjuk azt a tézist, miszerint a nemzeti (nyelvi) kisebbségek saját fennmaradásukban érdekeltek, az is kérdés lehet, hogy az anyanyelvi és nem anyanyelvi iskolai képzést választók, hogyan járulnak hozzá e jövőkép megkonstruáláshoz. Kisebbségpolitikai és kognitív-pszichológiai szempontból egyaránt érvelhetünk az anyanyelvi oktatás mellett. Kisebbségpolitikai szinten természetesen a közösségi mozzanat hangoztatása, a kisebbségi csoport fennmaradásának ideológiája fogalmazódik meg. Ez az értékvilág egyaránt jelen van a kisebbségi elitek politikai agendáján, de nemzetközi dokumentumokban is visszaköszön. Az 1996-an Barcelonában elfogadott Nyelvi Jogok Egyetemes Nyilatkozata például leszögezi: „Az oktatás elő kell, hogy segítse a nyelvi közösség által beszélt nyelv megőrzését és fejlesztését saját tartózkodási területén.” (23 Cikk, 2.)

Kognitív-pszichológiai szempontból azt az érvet lehet felhozni, miszerint egy gyerek anyanyelvén képes leginkább ismereteket megalapozni, elsajátítani. Ez a gondolat például már egy globális 1951-es UNESCO tanácskozáson is megjelent, és javaslatként leszögezték, hogy az anyanyelvet a lehető legkésőbbi iskolai szintekig kell használni, de az iskolai életutat mindenképpen anyanyelven kell kezdeni, mivel a gyerek ezt a nyelvet érti a legjobban, ugyanakkor csak így lehet minimálisra lecsökkenteni az otthon és iskola közötti távolságot. (UNESCO, 1953:48) Érdekes amúgy, hogy a szervezet égisze alatt 1990-ben indult Education for All (EFA) mozgalom ún. Dakari Cselekvési Keretprogramja célkitűzéseiben tételesen már nem, csak az értelmezésben találjuk meg az anyanyelvi oktatás fontosságát. (UNESCO, 2000) Az EFA 6 célkitűzéséből az első arra vonatkozik, hogy a korai nevelést és oktatást biztosítani kell mindenki, de elsősorban a sebezhető és hátrányos helyzetű gyerekek számára. A dokumentum csak az ehhez fűzött magyarázatában emeli ki, hogy az ilyen programok a gyerekek igényeire kell, hogy épüljenek, és pszicho-szociális fejlődésük szempontjából anyanyelven kell megszervezni.

Ám a tényleges iskolai nyelvválasztás egy helyi oktatási piacon történik, ahol a szülőknek a gyerekeik iskoláztatása, illetve iskolai tannyelv választása során érvényesülhetnek olyan értékek, vélemények, amelyek ellentmondanak akár a kisebbség- és nyelvpolitikai ideológiáknak, akár a pszichológiai, szakmai érveknek is. A már idézett 1953-as UNESCO kiadványban is olvashatjuk azt, hogy ugyan axiomatikusan kijelenhető, hogy pszichológiai, szociológiai és oktatási szempontból az anyanyelven történő oktatás a legszerencsésebb, ennek tényleges megvalósítását politikai, nyelvi, oktatási, szocio-kulturális, gazdasági, pénzügyi és egyéb gyakorlati tényezők hátráltathatják. (UNESCO, 1953: 11-15.)

Az iskolai teljesítmények tannyelv szerinti, PISA-adatok alapján történő elemzésének tehát gyakorlati és elméleti haszna egyaránt lehet. A gyakorlati haszon az egyes nyelvi oktatási alrendszerek sikeréről és társadalmi presztízséről árulkodhat, elméleti szinten pedig egyrészt tesztelhetjük az anyanyelven való tanulás kompetenciákban mért sikerét, másrészt pedig a kisebbségi-többségi szimbolikus versengéshez szolgálhatunk adalékokkal, ha valamilyen képet kapunk a kisebbségi és többségi gyerekek anyanyelvi oktatási eredményeinek eltéréseiről.

A PISA-mérések lehetséges kisebbségi vonatkozásai

A PISA mérések háttérkérdőívei lehetővé teszik, hogy különféle bevándorló, illetve őslakos kisebbségi és/vagy nyelvi csoportokat beazonosíthassunk. A bevándorlói státusz függvényében három csoportot különböztetnek meg: 1. Őslakos diákok („native students”, nem bevándorló diákok), azok, akik szintén ugyanabban az országban születtek, ahol a tesztet is kitöltötték, illetve akiknek legalább egyik szülője ugyanabban az országban született; 2. Másodgenerációs diákok azok, akik szintén ugyanabban az országban születtek, ahol a tesztet is kitöltötték, de a szülők más országban születtek (a szülők bevándorlók); 3. Első generációs diákok azok, akik ők maguk is, illetve szüleik is más országban születtek, mint ahol a tesztet kitöltötték.

A bevándorlók iskolai teljesítménye meglehetősen részletesen tárgyalt téma a különféle PISA jelentésekben és kiadványokban. Az egyes mérések után kiadott jelentések külön fejezetekben foglalkoznak a bevándorlókkal, ugyanakkor időnként tematikus, részletes kiadványokat is megjelentet az OECD (pl. OECD, 2010). E jelentésekből sok minden kiderül, például az, hogy az OECD országok szintjén mintegy 10 százalékot tesz ki a különféle bevándorló tanulók aránya, illetve néhány kivételtől eltekintve, tudhatjuk, hogy az egyes országokon belül az őslakos diákok jobban teljesítenek, mint a migránsok, a migránsokon belül pedig a másodgenerációsok sikeresebbek, mint az első generációsok: az OECD országok szintjén ezen utóbbiak mondhatni egy tanévnek megfelelő lemaradásuk van, és érdekes, hogy ez az eltérés kissé mérséklődve, de akkor is megmarad, ha a családi háttért statisztikai kontroll alatt tartjuk (OECD, 2010:70). A jelentésekből kirajzolódnak a migránsok iskoláinak főbb jellemzői is, mint például az, hogy a bevándorlók rendszerint olyan iskolákba járnak, ahol a tanulói összetétel hátrányos helyzetűnek számít (a migráns iskolák  társadalmi-gazdasági indexe egy negyed szórásegységgel kisebb az OECD-hez képest:   -0,24, az OECD 0,04-es átlagával szemben), illetve az is, hogy a migráns tanulók nagyobb valószínűséggel kerülnek olyan iskolákba, ahol magasabb az államnyelvet otthon nem használók aránya (OECD, 2010:79). Röviden úgy jellemezhetjük e kisebbségi csoportokat, hogy kettős hátránynak vannak kitéve: hátrányos helyzetből származnak és hátrányos helyzetű iskolákba is kerülnek. Ezek nyilván kihatnak társadalmi integrációs esélyeikre.

A PISA-mérések elviekben azonban lehetővé teszik a nyelvi (kisebbségi) csoportok beazonosítását is. A tanulói háttérkérdőívben szerepel ugyanis az otthon beszélt nyelv, és természetesen tudjuk azt is, hogy egy tanuló milyen nyelven töltötte ki a teszteket. A nyilvánosan, interneten elérhető szakértői adatbázisok tartalmaznak egy ún. nemzetközi tesztnyelv változót, amely azt fejezi ki, a teszt nyelve megegyezik-e avagy sem az otthon beszélt nyelvvel (international language of home variable). Az adatbázisban ugyanakkor az otthon beszélt nyelv változó értékei kellőképpen részletesek, sok ország vonatkozásában tételesen feltüntették a nyelveket (és sajnos vannak olyan országok, ahol csak az említett nemzetközi változó tartalmaz adatokat, azaz nem tudjuk meg konkrétan milyen nyelveket használnak otthon).

E változók segítségével egyrészt be tudunk határolni bevándorlói státusztól függetlenül is, nyelvi kisebbségi csoportokat, sőt  egy olyan új indexet is létre lehet hozni, amely az anyanyelvi oktatás hatását méri (Papp, 2014).

2. táblázat
Nyelvi (kisebbségi) csoportok beazonosítása a PISA vizsgálatokban

A fenti modellben (2. táblázat) felvázolt modell kapcsán néhány koncepcionális és módszertani megjegyzést kell tennünk. Egyrészt láthatjuk, hogy a PISA során lehetséges azokat a tanulókat is behatárolni, akik anyanyelvükön tanulnak, és azokat is, akik nem saját anyanyelvükön tanulnak. Ugyan tudatában vagyunk, hogy az anyanyelvnek több meghatározása lehet (például: elsőként tanult, leggyakrabban használt, avagy az etnikai identifikációt jelképező nyelv), itt az egyszerűség kedvéért az otthon beszélt nyelvet értjük ez alatt. Másrészt a fenti modellben többségi és kisebbségi tanulói csoportokat jelöltünk, noha a KT és KK típusba tartozó gyerekek nem föltétlenül „kisebbségiek”, hiszen csak azokról van szó, akik nem az otthon is beszélt nyelvet használják az iskolában, avagy az otthon beszélt és az iskolában is használt nyelvük nem az ország hivatalos nyelve. Többnyelvű országokban természetesen nagyon relatív, és talán csak regionalitásában ragadható meg, hogy ki a „többségi” és ki a „kisebbségi”. Svájcban, Belgiumban, Kanadában például általában nem beszélhetünk ilyen vonatkozásban kisebbségekről, hiszen ezekben az országokban több nyelv is hivatalosnak számít, ugyanakkor Közép-Kelet-Európában vagy a volt Szovjetunió utódállamaiban a magyar és az orosz nyelvi közösségek nemzeti kisebbségnek tekinthetők.

Sajátos helyzetet jelentenek a romák, és térségünkből tekintve a PISA vizsgálatokra, jogos kérdésként merül fel, hogy e kisebbségi csoportról tudunk-e érdemlegeset állítani nemzetközi vonatkozásban. Mivel a romák nem kizárólag nyelvi kisebbséget alkotnak, ezért fentiek fényében nyilvánvaló, hogy a PISA-n belül csak nagyon korlátozottan tudjuk beazonosítani az otthon beszélt nyelv alapján. Magyarán csak a nyelvi asszimilációt még el nem érő cigány csoportokat tudnák megragadni. Erre gyakorlatilag csak egy országban, Szlovákiában van lehetőség, míg azokban a PISA-ban szintén részt vevő országokban (például Románia, Bulgária vagy éppen Magyarország) ahol köztudottan magas a roma populáció aránya, gyakorlatilag nem kerültek be a mintába – nyelvi alapon azonosítható – roma tanulók. Szlovákiában 2009-ben 53, 2012-ben pedig 178 olyan gyerek került be a mintába, akik otthon romani nyelvet beszélnek. Az alacsony elemszám ellenére a 2009-es adatokat külön tanulmányban feldolgozták (Bruegemann - Bloem, 2013, a 2012-es adatok pedig szintén megerősítik azt a tényt, hogy a roma és nem roma gyerekek között iskolai teljesítményében nagy különbségek vannak (ld. a Mellékletben közölt táblázatot), de ennek kétségtelen fő oka az előbbiek alacsony társadalmi-gazdasági indexében keresendő.

A nyelvi kisebbségi csoportok beazonosítása felvet egy fontos mintavételi kérdést is. Mennyiben tekinthetjük reprezentatívnak a beazonosítható kisebbségi tanulók halmazát. Egységes válasz e kérdésre nem adható, de néhány fogódzót kaphatunk a módszertani leírások alapján. A PISA vizsgálatok mintavételének az alapegysége az iskola, majd pedig az iskolán belül rendszerint 35 diákot véletlenszerűen kiválasztanak az életkori kritériumnak megfelelően: betöltött 15 év és 3 hónap, és maximum 16 év és 2 hónap (ha kisebb iskoláról van szó, ahol a célcsoport kevesebb, mint 35, akkor mindenkivel kitöltetik a teszteket). Az országos minták rendszerint 4500-5000 főt tesznek ki.

A kétlépcsős rétegzett mintavétel során az iskolákat először elsődleges réteg (explicit strata) alapján csoportosítják, ami azt jelenti, hogy az ilyen rétegbe tartozó iskolák önállóaknak tekinthetők, illetve e rétegeket úgy kezelik, mintha önálló mintavételi keretet alkotnának. (OECD, 2012:63) Ilyen elsődleges réteg például több országban valamely területi egység (állam, régió, tartomány vagy kanton), vagy az iskola/képzés típusa, illetve egy-két országban a témánk szempontjából relevanciával bíró oktatás nyelve. A regionálisan is definiálható többnyelvű országokban (mint például: Kanada, Svájc, Belgium, Spanyolország) rendszerint a régió és/vagy az oktatás nyelve ilyen elsődleges rétegnek számít. Ugyanakkor vannak más országok is, amelyek fontosnak tartják az oktatás nyelvét elsődleges rétegnek használni, mint például Finnország, Észtország, Azerbajdzsán (2009-ben), Kazahsztán (2012-ben), Egyesült Arab Emírség (Dubai), Makaó-Kína. A PISA mintavételi eljárása ugyanakkor lehetővé teszi azt is, hogy bizonyos kisebb (általában területi) egységeket ún. elismert régióként (adjudicated entity) kezeljenek, mert így erre az entitásra vonatkozóan az elsődleges mintavételhez képest nagyobb elemszámmal kalkulálhatnak, rendszerint legalább 50 iskola mintegy 1500 diákjával.

Az explicit rétegbe sorolt iskolák közül a következő lépésben tényleges, belső rétegeket (implicit strata) hoznak létre, és ez alapján választják ki a vizsgálatba bevont iskolákat. A tényleges rétegek között az iskola mérete kötelező jellegű, a kiválasztás az iskolák nagyság szerinti sorrendje alapján történik annak érdekében, hogy ne kerüljenek be aránytalanul nagyobb mértékben sem nagy, sem kis létszámú iskolák. Ezen kívül implicit rétegként szokták használni például a település és/vagy az iskola típust, a fenntartó jellegét (állami vagy magán), vagy akár az iskola társadalmi-gazdasági indexét vagy a tanulók nemi megoszlását stb.

Tényleges réteget alkothat azonban az oktatás nyelve is, ami elviekben lehetővé teszi a különféle tannyelvű iskolákba tartozó tanulók iskolai teljesítményének is a vizsgálatát. Ilyen esetekben viszont számolni kell azzal, hogy az így bekerült iskolák és a tanulók száma relatív alacsony lesz, még akkor is, ha hozzák az országos szinthez képest elvárt arányokat: ha például egy (kisebbségi) nyelven országos viszonylatban az iskolák 5 százalékában zajlik oktatás, az a PISA mintán belül 7-8 iskolát és legfeljebb 245 diákot jelent, függetlenül attól, hogy az eredeti 5 százalékos „populáció” hány intézményt jelentett.  Éppen ezért a minta elsődleges (explicit) réteg szerinti strukturálása azzal az előnnyel járhat, hogy nagyobb mintán, ezért statisztikailag megbízhatóbb elemzéseket lehet végezni tannyelv szerinti metszetekben. A kanadai, spanyolországi, belgiumi eredményeket rendszerint közzé teszik regionális és/vagy az oktatás nyelve szerinti bontásokban is, Finnországban pedig részletes elemzés készül a svéd tannyelvű iskolákról (Brink, S. - Nissinen K. -  Vettenratan, J. 2015).

Noha az implicit réteg szerint kialakult minta elemszáma alacsony lehet, éppen a migráns csoportok – amúgy rendkívül részletes elemzései során – alkalmazzák a PISA-ban azt a statisztikai elvárást, hogy egy almintát akkor tekintenek elemezhetőnek, ha vagy legalább 100 esetet tartalmaz, vagy ha legalább 30, de 5 különböző iskolából tevődik össze (OECD, 2014:382). Ha ezt az elvet elfogadjuk, akkor az egyes nyelvi csoportok anyanyelvi oktatásáról már három iskola alapján tehetünk állításokat (ha feltételezzük, ugyanis, hogy mindegyik iskolában 35 gyerek töltötte ki a teszteket ez meghaladja a 100 főt), illetve a nem anyanyelvi oktatásban résztvevőket is elemezhetjük, ha számuk meghaladja a 30-at, illetve legalább 5 különféle intézménybe járnak.

Statisztikai szempontból egy dolgot még mindenképpen ki kell hangsúlyoznunk. Az teljesen nyilvánvaló, hogy statisztikai hibákkal minden esetben számolnunk kell, amikor nem egy teljes populációt kérdezünk le, és az is közismert, minél kisebb egy minta, az abból történő becslés statisztikai hibája nagyobb. A PISA-ban mért kompetenciákat azonban minden egyes terület vonatkozásában 5 becsléssel végzik el (plausible value), ráadásul figyelembe veszik azt is, hogy az egy iskolába járók vélhetően jobban hasonlítanak egymásra, mint a más-más intézménybe tartozó diákok. Ezért a hibaszámítás nem úgy történik, mint egy szokványos kérdőíves felmérés során, hanem 80 darab ún. visszatevéses súly segítségével, Jackknife-módszerrel. E módszer alkalmazásával sokkal pontosabb becsléseket kapunk (az így kiszámolt statisztikai hiba rendszerint magasabb, mint amikor klasszikus módon számoljuk ki), ugyanis minden érték gyakorlatilag 405 háttérszámítás eredménye. Témánk szempontjából az következik, hogy helyenként noha alacsonyabb elemszámmal találkozunk, de a becslések hibahatára sokkal pontosabb (a módszer statisztikai leírását magyarul ld. itt: Márton, 2005, Horváth & Mihályffy, 2008, a TIMSS adatok segítségével kisebbségi erdélyi magyar vonatkozásban: Csata, 2014)

Mit (nem) tudhatunk meg a PISA-ból a nem bevándorló kisebbségi diákok iskolai teljesítményéről?

Említettük már, hogy a PISA vizsgálatok meglehetősen részletesen tárgyalják a migráns csoportok iskolai teljesítményét, miközben a nem bevándorló nyelvi kisebbségekről egységes elemzés nem készült. Igaz, egy-két országban született áttekintés az oktatás nyelve szerint is. Úgy is értelmezhetjük mindezt, hogy míg az OECD a migráns problematikát nemzetközisége és munkaerő-piaci relevanciája okán kiemelten kezeli, addig a nemzeti (nyelvi) kisebbségekkel célzottan nem, vagy csak alig foglalkozik. De tegyük hozzá rögtön, hogy elméletileg lehetősége lenne rá, hiszen magában a mérés módszertani eljárásaiban benne van ennek lehetősége. Nem lehet és nincs is értelme közvetlen hatást kimutatni, de ez a stratégia hasonlít ahhoz, ahogy a nemzeti kisebbségek jogait kezelik nemzetközi porondon, legtöbbször ugyanis ezek puha jogként, nem kötelező erejű ajánlások formájában öltenek testet.

A legutóbbi, 2012-es mérésről szóló második, méltányossággal foglalkozó jelentésben egy mindössze fél oldalas szövegdoboz azt a címet viseli, hogy Language minorities among non-immigrant students (Nem bevándorló nyelvi kisebbségek - OECD, 2013:78). Gyakorlatilag ez az egyetlen szövegrészlet, illetve az ehhez kapcsolódó tábla (Table II.3.5), amely valamilyen módon kitér a nemzeti kisebbségek iskolai teljesítményére. Ebből megtudhatjuk, hogy az OECD országok szintjén 4 százalékra tehető azon tanulók aránya, akik az otthonukban beszélt nyelvtől eltérő nyelven tanulnak az iskolában, ám ez az arány nagyon eltérő az egyes országokban: míg Luxemburgban például meghaladja az 50 százalékot is, Svájcban, Kanadában, Észtországban 3-4 százalékot tesz ki. Fontos megállapítás, hogy az OECD országok közül Kanadát leszámítva a nem anyanyelven tanuló diákok hátrányosabb helyzetből származnak, mint azok, akik saját nyelvüket használják az oktatásban. Nem függetlenül e ténytől, a nem anyanyelven tanuló diákok rendszerint gyengébben tejesítenek, de vannak kivételek is: Kanadában nincs eltérés az iskolai teljesítmény szintjén aközött, hogy az otthoni nyelvet használják-e a tanulók az iskolában, avagy sem, míg Belgiumban és Spanyolországban szintén nincs eltérés, ha figyelembe vesszük a családi hátteret is.

A nem OECD, ún. partner országok szintjén a nem anyanyelven (nem otthoni nyelven) tanulók aránya jóval magasabb, eléri a 10 százalékot, illetve az egyes országok e vonatkozásban azonosítható eltérései is nagyobbak, több országban is meghaladja a 40 százalékot, és például Indonéziában közel 60 százalékot tesz ki. A társult országok körében sok helyen a nem anyanyelven tanulók szegényebb családokból származnak, de több ország esetében (például: Egyesült Arab Emirátus, Macao-Kína, Malajzia, Hong Kong, Kazahsztán) éppen fordítva van, és itt általában jobban is teljesítenek a nem anyanyelven tanulók. E rövid szövegrészben még azt tudhatjuk meg, hogy néhány országban, mint például Bulgária, Peru, Litvánia, Szingapúr az anyanyelven tanulók sikeresebbek legalább 10 pontnyi kompetenciaértékkel.

Nyelvi kisebbségek vonatkozásában  e PISA jelentés meglehetősen szűkszavú, de ugyanakkor – az amúgy az adatokban jelen lévő – fontos vonatkozásokat nem érint. Először is, bár vázlatosnak tűnik az elemzés, nem tesz különbséget a nyelvi oktatási alrendszerekkel rendelkező és nem rendelkező országok között. A PISA csak azt vizsgálta, hogy az otthon beszélt nyelvet használják az iskolában, avagy nem. Könnyen belátható azonban, hogy ott, ahol többféle nyelvi-nemzetiségi kisebbségi csoport van, amelyek közül egy részük tanulhat anyanyelven, az „otthon az iskolától eltérő nyelvet” beszélő csoport több mindent egybemos. Nézzük például Szlovákia esetét: a PISA jelentésben szerepel az, hogy az OECD országok közül itt a legnagyobb a teljesítménybeli különbség az otthoni nyelvet iskolában használók, illetve a nem használók között (PISA, 2013:78), ám nem említ két fontos dolgot: egyrészt ebben az országban létezik egy, az ország nyelvétől eltérő kisebbségi (éppen magyar) nyelvű oktatás, ezért az „otthon az iskolától eltérő nyelvet” használók csoportjába az anyanyelvi oktatással nem rendelkező nyelvi kisebbségek (mint előbb éppen részleteztük, a romani nyelvet beszélők), illetve azok a magyarok tartoznak, akik szlovák tannyelvű iskolába járnak. Másrészt, és ez még messzebb vezet, a PISA jelentés nem tér ki az anyanyelven és nem anyanyelven tanulók iskolai teljesítményére, és ezek összevetésére, pedig erre lehetőség lenne (ld. a 2. táblázatban felvillantott elemzési keretet, részletesebb adatokat: Papp, 2014a).

Az OECD társult országai esetében az előbb említett hiányosságokat (a belső etnikai összetétel, illetve a külön nyelvi oktatási rendszerek mellőzését) tovább fokozhatjuk. Először is, az OECD jelentés azt a sarokszámot, miszerint ezen országokban az oktatás nyelvét otthonukban nem használók eléri a 10 százalékot, tételesen nem közli, ez csak az elérhető adatokból kiszámítható. Ez azért érdekes, mert ezt a jelzőszámot az OECD országok vonatkozásában közli (láttuk: 4 százalék), ugyanakkor könnyen belátható, hogy a nem anyanyelven tanuló diákok problematikájának „súlya” a társult országokban bizonyára ugyanakkora, mint a bevándorlóké az OECD országokon belül. Röviden: mindenképpen megérne egy „misét” (vagy jelentést) e tematika részletes feldolgozása is. Az, hogy több országban a 40 százalékot is meghaladja azok aránya, akik az oktatásban nem használják a saját anyanyelvüket, vélhetően nem azt az iskolaválasztási gyakorlatot követi, mint amit az európai vagy nyugati világban ismerünk. Itt ugyanis arról van szó, hogy az anyanyelvet a tanuló népesség nagymértékben nem is használhatja az oktatásban, ami, ha másnak nem is, a korábbiakban tárgyalt UNESCO dokumentumoknak igencsak ellentmond. Talán nem véletlen, hogy a nem társult országokban, ahol rendkívüli magas a nem anyanyelven tanulók aránya, az egész ország teljesítménye is nagyon alacsony (kivétel Szingapúr, de például Indonézia, ahol 60 százalék nem használhatja anyanyelvét az oktatásban az ország teljesítménye nemzetközi összevetésben is rendkívül alacsonynak számít).

Az anyanyelvüket iskolában nem használok családi háttér indexe rendszerint alacsonyabb az OECD országokon belül azokhoz a társaikhoz képest, akik anyanyelven tanulnak, azonban láttuk, hogy a társult országok esetében van néhány (Egyesült Arab Emirátus, Macao-Kína, Malajzia, Hong Kong, Kazahsztán), ahol ez fordítva van. A PISA jelentés e ponton is csak féligazságot közöl, ugyanis nem említi meg, hogy ezekben az országokban, akik otthonukban nem a teszt nyelvén tanulnak, valójában angolul tanulnak (Kazahsztánban oroszul), tehát a nem anyanyelvű oktatás valójában mobilitási pályát jelent a helyi elitnek.

Rövid összegzés és kitekintés

Tanulmányomban kísérletet tettem annak felvázolására, hogy a nyelvi kisebbségek oktatása milyen mértékben ragadható meg a PISA vizsgálatokban. A PISA jelentésekben csak elvétve jelenik meg a kisebbségi tanulók iskolai teljesítménye, és az iskolaválasztás, valamint a kisebbségi nyelvek presztízsének, használatának, az egyes államok kisebbségpolitikájának fontos kérdései utalás vagy főleg értelmezés szinten sem köszönnek vissza.

A kisebbségi problematikát ugyan nehéz globálisan megragadni, de ha leszűkítjük az otthon beszélt nyelv és az iskola nyelve közötti viszonyrendszerre, akkor ennek fényében lehetséges állításokat megfogalmazni a különféle kisebbségi csoportok iskolai teljesítményére. A PISA módszertani kerete lehetővé teszi e csoportok elemzését, de tényleges elemzések csak ritkán készülnek. Ehhez természetesen szükség lenne arra is, hogy akár az oktatás nyelve vagy akár a tanulók otthon beszélt nyelve a PISA minta kialakításakor elsődleges, explicit szempontként jelenjen meg, illetve, hogy nagyobb elemszámú kisebbségi iskolai mintákat alakítsanak ki ott, ahol lehetséges. Ugyanakkor arra is lehetőség van, hogy egy országon belül bizonyos területek elismert régióként jelenjenek meg, így ezeken belül részletesebb elemzéseket lehetne végezni. Az sem lenne teljesen életszerűtlen, ha a tanuló háttérkérdőívében az etnikai identitást is mérni lehetne, hiszen a nyelvi és etnikai azonosság nem minden esetben esik egybe.

Röviden, a PISA-ban és az arra épülő elemzéseiben a globális tudástermelés jellegéből fakadóan óhatatlanul is találkozni leegyszerűsítésekkel, azonban módszertani-koncepcionális kerete lehetővé teszi akár kisebbségi oktatási szempontból történő kihasználását is. Azonban ehhez az kellene, hogy az érintett országok, illetve azon belül a kisebbségi oktatásban érdekeltek ismerjék fel e mérések fontosságát, és ismerjék meg e mérések belső világát, és majd kezdeményezőképpen vegyenek részt a mérések megtervezésében.

 

Melléklet
Iskolai teljesítmények az otthon beszélt nyelv és a teszt nyelve szerint (PISA 2012)

Megjegyzés: az adatokat csak a 30 főnél nagyobb alcsoportokra és a nem bevándorló nyelvi csoportokra számoltuk ki azokban az országokban, ahol legalább két nyelven zajlik az oktatás