Olvasási idő: 
18 perc

Az írásbeliség sokfélesége

Az IDEC (International Development in Europe Committee), az IRA (International Reading Association), együttműködve a FELA-val (Federation of European Literacy Association) és a BELFRA-val (Belgian Francophone Reading Association) a belgiumi Mons városában rendezte meg a 17. Európai Olvasás Konferenciát 2011. július 31. és augusztus 3. között. A rendkívül jól szervezett eseményen körülbelül ötszázan (előadók és érdeklődők) vettünk részt valamennyi kontinensről. Az elsődlegesen európai kongresszuson szép számban képviseltették magukat amerikai és kanadai kutatók, de érkezett előadó és érdeklődő többek között Brazíliából, Mexikóból, Tajvanról, Új-Zélandról és Abu Dhabiból is.

A nyelvek sokfélesége és az írásbeliség

A konferencia címében megfogalmazott sokféleség, mint fő vezérelv, meghatározta a plenáris előadások és több szekció témáját. A megnyitó utáni első plenáris előadás, amit a mexikói Emilia Ferreiró prezentált A nyelvek sokfélesége és az írásbeliség: kihívás az írás- és olvasástanítás számára címmel, azt a kérdést helyezte a középpontba, hogy a sokféleséget lehet-e oktatási tőkének tekinteni, amikor írni és olvasni tanítunk. A második nap plenáris előadásában Victoria Risko (USA), a Nemzetközi Olvasástársaság elnöke az elmúlt két évtized kutatási eredményei alapján beszélt arról, milyen tendenciák jellemzőek a pedagógusképzésben az írás- és olvasástanításra vonatkozóan. A jól bevált tanárképzési gyakorlatok említése mellett az előadó itt is külön figyelmet szentelt a tanárképzés azon aspektusának, amely a kulturálisan és nyelvileg különböző tanulók tanítására készít fel. Victoria Risko a plenáris ülés keretében adta át a Nemzetközi Olvasástársaság 2011. évi díját azért az innovatív olvasástámogató programért, amelynek célja az volt, hogy minél több roma ember (gyermek és felnőtt) váljon könyvtárhasználóvá, vegyen részt a közkönyvtár által szervezett programokon (gyermekeknek szóló mesemondó órák, bábszínház stb.). A díjat Marta Strahinič szlovén kolléganő vehette át, aki szociális munkásokkal együttműködve 2003 óta dolgozik roma közösségekben.

A plenáris előadás után a munka – az előadók és érdeklődők meglehetősen nagy száma miatt – szekciókban folytatódott, az alábbi munkakereteket alkalmazva: szimpózium, előadás, expozé, műhelymunka, kerekasztal-beszélgetés, poszter. Míg a plenáris előadáson szinkrontolmácsolást (angol–francia) biztosítottak, a szekciómunka egy nyelven (angolul, franciául, németül vagy oroszul) zajlott. Az olvasástudomány interdiszciplináris voltát bizonyítja többek között az, hogy milyen sokféle szekciótémát hoztak létre a szervezők az előadások rendszerezésekor: Írásbeliség és demokrácia; Olvasáspedagógusok és tanítási stratégiák; Tanárképzés és írásbeliség; Szóbeliség és írásbeliség; Könyvtár és írásbeliség; Szakmai fejlesztés; Korai fejlesztő programok; Írásbeliség és az európai politika; Írásfejlesztés; Technológia és írásbeliség; Többnyelvűség és multikulturalitás az írásbeliségben; Értékelés, mérés; Családi literáció; Felnőttképzés; Olvasási nehézség és olvasásképtelenség.

 

Témák és munkaformák

A párhuzamosan futó szekciók munkáját természetesen lehetetlen lett volna teljes mértékben nyomon követni, így – a teljesség igénye nélkül és a kutatói/oktatói elfogultságtól sem mentesen – szeretnék egy-egy érdekesebb kutatást, vitaindító témát bemutatni. William P. Bintz, a kenti egyetem (Ohio, USA) professzora arról beszélt, hogy a rangos díjakkal is elismert ifjúsági és gyermekirodalmi művek hogyan válhatnak a tantárgyközi oktatás eszközeivé, milyen módjai vannak a természettudományos vagy történelmi ismeretek közvetítésének egy (vagy akár több, párhuzamosan olvasott) irodalmi mű segítségével, ezzel mintegy felvázolva egy interdiszciplináris tanterv kereteit. A napjainkban sokat emlegetett intertextualitás központi szerepet kapott az előadásban, a szekció résztvevői pedig maguk is aktívan bekapcsolódhattak egy mű elemzésébe a készen kapott grafikus szervezők segítségével. A kutatások által is alátámasztott stratégiák alkalmazásával ebben a felfogásban az olvasást úgy tekintjük, mint a tanulás eszközét, ahol a megértésen van a hangsúly.

Tammy M. Milby a Virginia Egyetemről (USA) kerekasztal-beszélgetést kezdeményezett az egyetemek és iskolák, valamint egyéb közösségi intézmények együttműködési lehetőségéről. A szinte kizárólag amerikai szakemberekből álló szekcióban gondolatébresztő vita alakult ki az olvasásklinikák helyéről, szerepéről, a működésükkel szemben támasztott társadalmi elvárásokról. A téma azért volt különösen érdekes, mert a Kecskeméti Főiskola Tudósházában ez év őszétől megkezdi működését a Képességfejlesztési Centrum, ahol az Olvasásklinikán többek között számítógépes szemvizsgálatra is lehetőség lesz.

Jacqueline Lynch (York University, Canada) egy érdekes kísérletről számolt be azzal kapcsolatban, hogy egy, a könyvekről és a felolvasásról szóló továbbképzés (Az írásos környezetet gazdagító program) milyen konkrét fejlődést eredményez a pedagógusok literációs tevékenységeit tekintve az óvodában. A teljes program a beszélt nyelvre, a fonológiai tudatosságra, a könyvek szeretetére és használatára (könyvvel kapcsolatos interakciók), a felolvasásra és az írásbeliség funkciójának tudatosítására fókuszált.

Egy, a magyarországi óvodások és családjaik körében végzett kutatás (Szinger, 2008) módszerei és eredményei egy az egyben rímeltek Lourdes Mata (ISPA, Portugália) előadásának tartalmával. A 195 óvodáskorú gyermek családjában végzett vizsgálat során kimutatták, hogy a családban jellemző és a gyerekeket is bevonó literációs gyakorlatok (szórakoztató, tanító, a mindennapok szempontjából hasznos) magasabb szintű tudást eredményeztek a bontakozó írásbeliség területén (az írásbeliség funkciói, feltalált írás).

Napjainkban sokakat érintő és érdeklő téma, hogy az olvasás és írás fejlesztése hogyan tehető tantárgyközi feladattá. Remélhetőleg egyre többen gondolják úgy, hogy tarthatatlan az a sajnos még több országban jellemző vélekedés és gyakorlat, miszerint az olvasás tanítása és fejlesztése az első négy iskolai év, később pedig csak és kizárólag az anyanyelv tanárok feladata. Elizabeth G. Sturtevant (George Mason University, USA) azokról a 11-18 éves tanulókról beszélt, akiknek külső segítségre van szükségük írásbeli kompetenciájuk fejlesztéséhez. Számukra nagy segítséget jelentene a különböző szakos tanárok részéről érkező támogatás, akik saját tantárgyuk eszközeivel és szövegeivel valósítanák meg a fejlesztést. Sajnos sok tanár nem alkalmazza ezeket a stratégiákat pusztán azért, mert nincs tisztában ezen eszközök létezésével vagy alkalmazásuk lehetőségeivel. A „literációs tréner” funkciója pont az, hogy szakmai támogatást nyújtson a tanároknak a tantárgyközi olvasásfejlesztés stratégiáinak kidolgozásában, és elűzze azokat a kétségeket, amelyek megakadályoznák a megvalósítást. Bár a pozitív irányú változás már elindult, sajnos még mindig jellemző, hogy a trénereket csak az első hat évfolyamon alkalmazzák, így a középiskolások továbbra is egyedül maradnak olvasási nehézségeikkel.

Ez utóbbi téma kapcsolódott ahhoz a kerekasztal-beszélgetéshez, amely a nemzetközi BaCuLit projektet mutatta be (magyar résztvevői Steklács János, Szabó Ildikó és Szinger Veronika). Ez a Comenius projekt a nemzetközi ADORE-kutatás: Olvasási nehézségekkel küzdő tizenévesek tanítása – Európai országok hatékony gyakorlatainak összehasonlító tanulmánya eredményeire épít, melyet az Európai Socrates Program támogatott 2006-tól 2009-ig. (vö. Garbe–Holle–Weinhold, 2010; Steklács–Szabó–Szinger, 2010) A BaCuLit-projekt célja, hogy kifejlesszen, értékeljen és megvalósítson egy Alaptanmenetet gyakorló tanárok továbbképzésére az olvasás mint össztantárgyi feladat tanítására felső tagozaton és középiskolában (angolul Basic Curriculum for Teachers’ In-service Training in Content Area Literacy in Secondary Schools [BaCuLit], innen származik a projekt rövidítése is). A cél megvalósítása érdekében tíz egyetemről és tanártovábbképző intézményből, Európa hét országából dolgoznak együtt partnerek, munkájukat két amerikai szakértő felügyeli és konzultálja (a projekt időtartama: 2011. január–2012. december). (vö. Steklács–Szabó–Szinger, 2011) A konferencián a projektet Christine Garbe és Karl Holle (Németország) mutatta be az érdeklődőknek.

 

Óvodai írásbeliség Európában

Ami a további előadásokat illeti, Glória Bastos (Universidade Aberta, Portugália) előadásában azt kifogásolta, hogy információs társadalmunkban még mindig nem kielégítően hatékony az iskolai könyvtárosok és az osztálytanítók együttműködése. Sokkal inkább két párhuzamos világról van szó, amelyek egymástól függetlenül működnek.

José António Carvalho (University do Minho, Braga, Portugália) mesterképzésben részt vevő hallgatók azon problémáit elemezte, amikor számukra esetleg új írásos feladatok megoldására kerül sor. A posztgraduális képzés részvevői nehézségbe ütköznek az információk szelektálásakor, a szöveg megtervezésekor, vagy amikor a konvenciókat figyelembe véve kell hivatkozniuk a szakirodalomra. Az okok keresésekor a hallgatók leggyakrabban azt említették, hogy a posztgraduális képzés egészen más értékelési rendszert alakított ki (pl. esszéírás), mint amihez korábbi tanulmányaik során hozzászoktak, ahol a vizsga volt a számonkérés elsődleges módja. Tipikus problémával állunk szemben: a tanárképzős hallgatóknak olyan területen adódnak problémái, amit maguknak is tanítani, illetve fejleszteni kell(ene) saját tanári munkájuk során.

E sorok írója az olvasáskongresszuson egy görög professzornő, Eufimia Tafa meghívására vett részt, aki szimpóziumot szervezett Óvodai írásbeliség Európában témában. Erre a szimpóziumra a konferencia harmadik napján került sor a korai fejlesztő programok témán belül, Óvodai írásbeliség Európában címmel, összesen hat előadóval. A szimpóziumot az Európai Literációs Egyesületek Szövetsége szervezte, Eufimia Tafa (Görögország) és Renate Valtin (Németország) koordinálta. Egy 2006-os OECD jelentés szerint vannak olyan európai országok, amelyek az óvodai nevelésben az úgynevezett „iskolakészültség” megközelítést alkalmazzák és tudatos készség- és képességfejlesztést végeznek a gyerekek körében (pl. Egyesült Királyság, Franciaország, Írország, Hollandia). Más országokban (Észak- és Közép-Európában) a gyerekek számára tágabb fejlődési célokat fogalmaznak meg. Napjainkra a bontakozó írásbeliség elve többé-kevésbé befolyásolta az európai óvodai programokat. (vö. Szinger, 2007a, 2007b) A szimpózium célja elsődlegesen az volt, hogy bemutassa néhány európai ország óvodai gyakorlatát a tekintetben, hogy az írásbeliség hogyan jelenik meg jóval az iskolai direkt, formalizált írás- és olvasástanítás előtt.

Elizabeth Björklund (University of Gävle, Svédország) a Svéd Nemzeti Óvodai Alapprogram (1998) azon alapelveit mutatta be és illusztrálta, amely a tanulási környezetet nyitott, eszközökben gazdag, élvezetes és vonzó helyszínként írja le, és támogatja a pedagógus-gyermek, gyermek-gyermek interakciókat. A felnőttek építenek a gyermek írott nyelvvel kapcsolatos természetes kíváncsiságára, vagyis az egyén önkifejezésére számtalan lehetőség nyílik, a szóbeliségtől kezdve az írott nyelven át egészen a multimédiáig.

Íris Susana Pires Pereira (University of Minho, Portugália) meglehetősen kritikus hangvételű előadása az óvodai írásbeliség hivatalos kereteit mutatta be. Portugáliában a bontakozó írásbeliség paradigmáját 1997-ben vezették be, amely élesen szakított az addig jellemző „olvasáskészültségi” megközelítéssel. 2008-ban a portugál Oktatási Minisztérium két tanulmányt jelentetett meg, amelyek azt a célt szolgálták, hogy a pedagógusok könnyebben megértsék a hivatalos irányelveket. Az egyik a fonológiai tudatosságot hangsúlyozta, míg a másik azokat a fejlesztési területeket rendszerezte, amelyek speciálisan az olvasásra vonatkoznak: konvenciók, funkció és jelentésalkotás. A 2010-es hivatalos állásfoglalás egy lépést tesz előre a fonológiai tudatosság irányába, miközben háttérbe szorít más fontos, a bontakozó írásbeliség elemeiként számon tartott dimenziókat. Az előadás a jelenlegi keretprogram előnyeit és meglehetősen aggasztó jellegzetességeit is bemutatta.

Henrietta Dombey (University of Brighton, Nagy-Britannia) az angol oktatás úgynevezett alapozó időszakáról beszélt, ami a 3-5 éves korú gyerekeket foglalja magába. Ennek az időszaknak megvan az előírt oktatási/nevelési tartalma, és lényegében a formálisabb első osztályt készíti elő. Az előadás a korai írásbeliség azon aspektusait elemezte, amelyek meghatározzák az alapozó szakasz tantervét és az értékelési jellemzőket (szociális, érzelmi, kognitív fejlettség, beleértve a beszélt nyelvet, írást és olvasást).

Eufimia Tafa (University of Crete, Görögország) előadását a Görög Nemzeti Óvodai Alapprogram bemutatásával kezdte, amit 1999-ben vezettek be. Az óvodai reform lényege az volt, hogy az olvasást és írást beemelték a mindennapi gyakorlatokba, vagyis az olvasáskészültség helyett sokkal inkább a bontakozó írásbeliség elve vált irányadóvá. Ennek lényege, hogy a játék kontextusán keresztül a gyermekeknek lehetőségeket kell biztosítani az írott nyelv megtapasztalására és tudatosítására. Az elmúlt tíz év változást eredményezett a pedagógusok írásbeliséggel kapcsolatos attitűdjében is, vagyis sokkal szívesebben biztosítanak a gyermekek számára írás-olvasás eseményeket. Az előadás legfőbb tanulsága az volt, hogy mintegy tíz év kellett a gyakorlatban is megnyilvánuló szemléletváltáshoz.

Renate Valtin (University of Humbold, Berlin, Németország) előadásából megtudhattuk, hogy – hasonlóan Magyarországhoz – az írás és olvasás tanítása Németországban sem hivatalos része az óvodai alapprogramnak. Az előkészítés leghatékonyabb módjának a nyelvi kompetencia általános fejlesztését vélik, különösképp hátrányos szociális helyzetű vagy bevándorló családok gyermekeinél. Nemrégiben egy vita kezdődött arról, hogy vajon a fonémákra bontás segíti-e a későbbi iskolai írás- és olvasástanulást. Néhány idevágó kutatási eredmény mellett az előadó ajánlásokat fogalmazott meg arra vonatkozóan, hogy milyen a jó előkészítés. Az előadó szintén a kontextusba helyezett fejlesztés mellett tette le a voksát a részkészségek elszigetelt gyakoroltatása helyett.

A szekcióban az előadásom azt mutatta be, hogy Az óvodai nevelés országos alapprogramja (1996) és az arra épülő magyar akkreditált óvodai programok milyen feladatokat, célkitűzéseket fogalmaznak meg az írásbeliségre, az írás és olvasás előkészítésére vonatkozóan. Igyekeztem rávilágítani arra, hogy a készség- és képességfejlesztés feladatainak deklarálása, az írásos környezet biztosítása nagymértékben függ attól, hogy a program szerzői az előkészítés fogalmát mennyire azonosítják az iskolai elvárásoknak való megfeleléssel. Ahol a korai fejlesztést az egészséges személyiségfejlesztés gátjaként tekintik, már maga a fejlesztés szó is fenntartásokkal szerepel. Ebben az esetben nincsenek kifejtve konkrét készség- és képességfejlesztési feladatok. Átmeneti megoldás, amikor a program utal a fejlesztési feladatokra, de nyomatékosan elutasítja az iskolai feladatok átvállalását. Természetes a mesekönyvek jelenléte, a meseolvasás, sok csoportban a szókártyák használata is, ám a bontakozó írásbeliség minden elemét és jellegzetességét csak a Montessori és Freinet óvodákban találjuk meg. A másik végletet a Waldorf óvoda képviseli, ahol a hagyományos értelemben vett előkészítés negatív színezetű felhangot kap.

 

Üzenetek

A szimpózium szervezőinek az volt a célja, hogy a beszámolók alapján ajánlásokat fogalmazzunk meg az oktatáspolitika döntéshozóinak, ugyanis számos országban az alapprogram és más hivatalos dokumentumok sokszor nincsenek összhangban azzal, amit egyébként a kutatási eredmények, a gyermeki fejlődés törvényszerűségei és napjaink kihívásai indokolnának. Mivel a szimpóziumot és annak témáját rendkívüli érdeklődés övezte, és a szűk időkorlát ellenére rengeteg kérdés hangzott el, létrehoztunk egy Wikit korai írásbeliség témában.

A konferencia elsődlegesen tudományos esemény volt, ahol a résztvevők első kézből hallhattak a legújabb kutatási eredményekről, tendenciákról. Olyan tudományos műhely, ahol ajánlásokat fogalmaztak meg, kérdeztek, vitatkoztak, érveltek a különböző országok olvasáskutatói. Ugyanakkor nem elhanyagolható az a szempont sem, hogy a jó hangulatú magánbeszélgetések valószínűleg gyümölcsöző szakmai együttműködés kezdetét jelentették, a problémák hasonlóságainak és különbségeinek összevetése pedig inspiráló munkakeretet adott a kutatások folytatásához a sokszínű írásbeliség világában.

 

 

 

Garbe, Christine–Holle, Karl–Weinhold (szerk.) ADORE – Teaching Struggling Adolescent Readers in European Countries. Peter Lang, Frankfurt am Main, 2010.

 

Steklács János–Szabó Ildikó–Szinger Veronika  Olvasási nehézségekkel küzdő tizenévesek tanítása Európában (ADORE-jelentés) In: Anyanyelv-pedagógia. 2010. 4. sz. [online]

 

Steklács János–Szabó Ildikó–Szinger Veronika. Nemzetközi BaCuLit projekt az olvasáskészség össztantárgyi fejlesztéséért. In: Könyv és Nevelés. 2011. 3. sz. p. 41-48.

 

Szinger Veronika (2007a) Az óvoda feladata az írás és olvasás előkészítésében. Beszédgyógyítás. XVIII. évf. 2. sz. p. 1–24.

 

Szinger Veronika (2007b) Kivárás és bontakozó írásbeliség – Hagyomány és újszerűség az óvodai írás- és olvasáselőkészítésben. Elektronikus Könyv és Nevelés IX. évf. 1. sz. [online] http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=789

 

Szinger Veronika: Kisgyermekkori írás-olvasás esemény. Indirekt találkozás az írásbeliséggel iskoláskor előtt. Pécs: Pécsi Tudományegyetem, (doktori értekezés, kézirat) 2008.