Olvasási idő: 
15 perc

Tankönyveink pedagógiai értékelése

[1]A pedagógiai irodalom mindeddig csak nagyon elenyésző mértékben foglalkozott azzal a szereppel, amelyet a közép- és középfokú iskolákban a tankönyvek játszanak, pedig minden figyelmet megérdemelnek ezek a művek, melyek a gyermekek első olvasmányai, és amelyek a tanárok legközvetlenebb, nehezen nélkülözhető segítőtársai. Teljes értékű tanítás a jó tanáron kívül egészen alkalmas tankönyvet is kíván.

Tisztában kell lennünk azzal, hogy pedagógiai szempontból mit kívánhatunk a tankönyvektől. Ezért mindenekelőtt azt nézzük, mit várunk a tankönyvtől.

  1. A tankönyv a tanítás segítője. Kiegészíti és összefoglalja a tanár iskolai munkáját.
  2. A tankönyv az önálló tanulást is lehetővé teszi. Ha a diák a tanár óráiról valamiért elmarad, a tankönyv tájékoztatja az anyagról. A tankönyvnek egymagában is alkalmasnak kell lennie arra, hogy általa a tanuló a tananyagot megtanulhassa, tehát ugyanazok a követelmények állanak fel a tankönyvvel szemben is, mint a tanár tanításával szemben (érdeklődés-felkeltés, érthetőség stb.)
  3. A tankönyv a régen tanult anyagot mindenkori használatra készen tartalmazza. Ideális az volna, ha minden diák minden tankönyvét megőrizné, s bármikor állana elő akár az iskolában, akár az életben valamiben kételye volna, hova forduljon.

Ezeket a feladatokat tartom szemem előtt a következőkben, amikor nehány olyan szempontra mutatok reá, amelyek egy tankönyv pedagógiai értékelésénél számba jöhetnek. Meg kell tehát vizsgálnunk a kezünkbe kerülő tankönyvnek úgy a belső tartalmát, mint a külső megjelenését.

A tankönyvtől megkívánjuk, hogy alkalmazkodjék ahhoz, akinek számára írva van. Nem lehet jó tehát, ha olyan magas nívójú, hogy meghaladja a tanuló szellemi fejlettségét. Ez a ritkább hiba, gyakoribb az, amit jobban el kell ítélnünk, hogy alatta van a tanuló értelmi képességeinek és emiatt már kezdetben gyerekesnek tarthat a diák. A tankönyvnek mindig bizonyos tekintélyt kell parancsolnia magával szemben, mint a tudomány tartalmazójával szemben. Súlyos hibát követ el az a tankönyv, amelyik túl alacsony nívójával saját tekintélyét rombolja le.

A közép- és középfokú iskolák tankönyveinek nagy birodalmában széttekintve két meglehetősen élesen elkülönülő csoportot tudunk megkülönböztetni. Egyes tankönyvek kizárólag arra szorítkoznak, hogy előadják azt az ismerettömeget, amelyet a tanterv abban az osztályban elvégzendőként előír, míg a másik csoportba tartozó könyvek ezen túlmennek, és – rendszerint apró betűvel szedve tárgyalják azokat a kérdéseket, amelyeket a tanterv már felölelni nem volt képes, de aminek érintése nélkül nem lenne egész az a kép, amit az illető tudományágról (tantárgyról) nyújtana. Ezek a tankönyvek tehát nagyon sok olyat tartalmaznak, amit nem kell megtanulnia a tanulónak, csak elolvasása ajánlatos. Ez a rendszer határozott és tagadhatatlan előnyökkel jár. Az olvasmányok által kiegészülő kép jobban megértődik, s emiatt mélyebbre vésődik a tanuló emlékezetébe. Lehetővé teszi, hogy azok, akik jobban érdeklődnek, többre törekszenek, szintén megtalálják a nekik elégséges anyagot. Emellett rugalmas az ilyen tankönyv, kisebb tantervváltozások nem követelnék egyúttal a könyv kicserélését is. Különösen sok előnyét látjuk az ilyen tankönyvnek, ha túlnézünk az osztályon és a tanterv adta kereteken. Milyen jó, ha a későbbi években régi tankönyvében még mindig talál valami újat, valamit, ami még a fejlettebb értelmének is megfelelő. Azt a tankönyvet, amit a tanuló tanult, meg is unja, eldobja, vagy eladja, míg az ilyet tisztelettel teszi el a könyvtárába. Nem utolsó sorban kell megemlítenem azt, hogy a tankönyveknek fontos ismeretterjesztő feladatuk is van, hiszen a tankönyveket nemcsak a tanulók, hanem a szülők is szívesen olvasgatják, amikor érlelődnek gyermekeik tanulmányai iránt. A többletet tartalmazó tankönyv nekik is tud értéket nyújtani.

Mindezekkel szemben az érem másik oldalán ezt látjuk. Csak fejlett és gyakorlott értelem képes arra, hogy a sok anyagból mg tudja találni a számára fontosat. A betűkülönbség nem elég erős korlát sok diák számára, szeme szívesebben téved sokszor az őt érdeklő részletbe, mint a fontos nagybetűs leckébe. A túl sok anyag előbb megijeszti a gyengébb tanulót, majd látván, hogy az egészet megtanulni nem képes, önbizalmától fosztja meg. Megállapíthatjuk tehát azt, hogy a többletet tartalmazó ún. bővített tankönyvet csak magasabb fokon (középiskolák felsőbb osztályaiban), tartjuk kivihetőnek, ott is azonban bölcs mértéktartással.

Külön kell megemlítenem, milyen rendkívüli fontossággal bír a helyes, magyaros stílus, enélkül különben sem lehet igazán érthető a könyv. Sajnos, nagyon sok erőfeszítés kell még ahhoz, míg „kiirthatjuk” a magoló diák típusát. Hányszor kell azonban a többieknél is tapasztalnunk, hogy nemcsak a lecke „felmondásában”, hanem más irányú beszélgetéseikben is milyen gyorsan átveszik és használják tankönyvük kifejezését. Ez helyes is, hiszen így szókincsük és nyelvük kifejezőképessége bővül, annál rosszabb azonban az, hogy legelőször – rendszerint újszerűségük miatt, – a magyartalan kifejezések ragadják meg figyelmüket. Rendkívül sok az olyan kifejezés, amely elindult a múlt század valamelyik tankönyvében és még most is gyakran találkozunk velük, idegenszerűségükből mit sem veszítve.

Felsőbb fokon, különösen a középiskolák magasabb osztályaiban, a leghatározottabban szem előtt kell tartani az egyéni stílus kifejlesztésére való törekvést. Ezt pedig úgy lehet elérni, hogy ha a diák minél több fajta stílust lát maga előtt, vagyis látóköre bővül ebben is. Például az irodalomtörténet-könyvben a tankönyvíró szerényen hátrahúzódva a nagyobb írók és költők ismertetésénél egy-egy klasszikus konzseniális irodalomtörténet-írónak (Beőthy, Gyulai, vagy valamelyik újabbnak) adná át a szót. Úgy érzem, ilyen módszerrel rendkívül gazdag eredményt érhetne el a tankönyv a fejlődő ifjú stílusnevelése terén.

Bármilyen jó is egy tankönyv stílusa és bármennyire megfelel a fejlődő szellemi fejlettségének, mégsem nevezhetjük tökéletesnek, ha a beosztása nem követhető. Tárgyi hiba azonban az is, ha a tankönyv valamely fontos dolgot, minthogy azt a gyermek nívóján megmagyarázni nem tudja, elhanyagolja, vagy mellérendelten említi meg, miáltal azt a téves felfogást ébreszti a tanulóban, hogy ez a kérdés nem is lényeges.

Gyakorlati szempontból hibás a beosztás, ha a tantervi kereteket nem tölti ki, vagy ha, – ami gyakoribb – ebbe beszorítani lehetetlen. Nem hanyagolható el az a hiba sem, ha a tankönyv nem alkalmazkodik az évnek szakaszaihoz. Nagy tévedés azt hinnünk, hogy csak a természetrajz tankönyvnek kötelessége ez. Magyar irodalmi és más nyelvi olvasmányok, földrajz, sőt még a hittan-tanítás is sokat veszít értékéből, ha különösen alsóbb fokon, nem veszi figyelembe nemcsak a természet, hanem a gyermekek évszakos pszichológiai változását is.

A tankönyv áttekinthetőségét már inkább külső követelményként kellene megemlítenünk, de nem tehetjük egyedül a nyomdászt felelőssé azért, ha a diák nem találja meg könyvében könnyen azt, amit keres. Történelem-tankönyvekben bevált a kronologikus táblázattal kapcsolatos tárgymutató. Ügyes megoldás a német nyelvi tankönyvekben, hogy a nyelvtani részeket különleges nyomással, vagy bekeretezéssel különítik el a későbbiek folyamán lényegtelenné váló olvasmányoktól.

Könyveink illusztrációja, képanyaga fontosságáról a szemléltetésben, kár bővebben szólnom. Sajnos, rengeteg múlt századbeli örökséget hordoz még magában magyar tankönyveink legnagyobb része. Hiba, hogy nem használják ki a mai fejlettebb technika nagyobb lehetőségeit. Milyen sokat jelentene például egy mélynyomású földrajzkönyv. Nemcsak azt érhetnénk el, hogy megkönnyítenénk a tanítást, lehetővé tennénk a szemléletes tanulást, hanem elsősorban azt, hogy megkedveltetnénk a tankönyvet, ezen keresztül a tárgyat, sőt magát az iskolát is. Ne felejtsük el, az illusztrációnak nemcsak az a feladata, hogy szemléltessen, hanem az is, hogy kedvet ébresszen, és a tanuló esztétikai érzékét növelje.

A könyvben levő képek jól láthatóan mutassák azt, amit ábrázolni akarnak. Minden fölösleges díszítés, cikornyázás, csak kárára van a kép értékének. A fogalomalkotáshoz a vázlatos rajzok alkalmasabbak, mint a nem tökéletesen reprodukált fényképek. Jelenlegi tankönyvtechnikánk különben sem alkalmas a fényképek jó visszaadására.

Továbbmenve itt kapcsolódik be a tankönyv kiállításának kérdése is. Ízléses, szép könyv fél siker, szívesen veszi kezébe a diák, és nem szívesen válik meg tőle. Mit ér azonban az a pillanatnyi benyomás, ha a későbbiek folyamán a használat alatt – hogy úgy mondjam – gusztustalan lesz, ha a rossz papíron szétfut a tintával beírt név, ha leszakad a vékony fedele, ha szamárfülekkel lesz egyhamar tele a könyv, s ha pár hét múlva kártyázni lehetne az egyes saláta-lapokkal. A tankönyvek, mint előbb már hangsúlyoztam, nem egy tanévre készülnek, hanem egy életre. Év végén még olyan állapotban kell lennie a tankönyvnek, hogy érdemes legyen azt megőrizni.

Érdekes megfigyelnünk ebből a szempontból a különböző tankönyveket. Magyar tankönyveink nagyjából egységesek. Színes kartonfedélbe burkolt, fűzött könyvek. Jó papíron szép, nem szemrontóan sűrű betűk sorakoznak. A francia, s őket utánozva a román tankönyvek egy másik típust állítanak elénk, aránylag gyenge papíron elég kis betűk töltik meg a könyveket. A viszontagságok ellen csak egy vékony színes papírfedél védi, de a könyv szétesését acélkapcsok akadályozzák meg. A szovjetorosz tankönyvek silány tartalmát közepes papírra, a mienkhez hasonló betűvel nyomtatják, mindegyiket azonban vászonsarkas kemény fedél védi. Melyik ezen típusok közül a legalkalmasabb? Feltétlenül a kötött, de ha ez a nagy költségtöbblet miatt esetleg nem vihető keresztül, legalkalmasabbnak a nem fűzött, hanem kapoccsal összefogott és erős kartonfedéllel borított tankönyvet kell tartanunk.

Végigvezettem a kedves olvasót a tankönyvek pedagógiai értékelésének néhány kiragadott szempontján, s nem mulasztottam el, hogy itt-ott egyik-másik nálunk gyakran előforduló hiányosságra ne célozzak. Most néhány oly okra mutatok reá, amelyek ezen hibák előidézésében szerepet játszottak, és egyúttal szeretném megtalálni azok esetleges kiküszöbölésének lehetőségét.

A tankönyvnek, mint a tanár kiegészítőjének, simulnia kellene a tanár egyéniségéhez, minden tanárnak emiatt más és más tankönyvre volna szüksége, olyan tankönyvvel kell tehát megelégednünk, amely egy átlagtanár típust feltételezve nagyjából kielégítő lenne. A tankönyvet viszont egy író írja, aki természetesen a saját egyéniségének megfelelő tankönyvet adja elénk. Hogy megtalálhassuk az általánosan használható könyvet, ahhoz, nem elég egy ember tapasztalata, vagyis nem elég az, ha a tankönyvírót magára hagyjuk, azt a feladatot adva neki, hogy olyat alkosson, ami mindenkinek megfelel.

Oly sokszor halljuk itt is, ott is a tanároktól, hogy tanításuk azért nem teljes értékű, mert rossz a tankönyvük, viszont olyan kevésszer látjuk nyomát annak, hogy valaki is megpróbálna változtatni ezen a helyzeten. Gyakorlati pedagógiai irodalmunk kritikai szempontból ismerteti a legkisebb jelentőségű megjelent könyvet és cikket is, de elhanyagolja a legjelentősebb kiadványoknak, a tankönyveknek részletes megvizsgálását. Mennyivel előbbre jutnánk, ha például a Cselekvés Iskolájában is volna egy állandó rovat a használatos tankönyvekhez való őszinte hozzászólások számára. Nem okvetlen kritizálgatást szeretnék elérni ezzel, hanem azt, hogy együttes erővel megtalálnánk a leghelyesebb szerkezetet, s ezzel egyrészt ugyanezen tankönyv újabb kiadását tennénk tökéletesebbé, másrészt biztosítanánk a jövőre a tankönyvek és az iskolai oktatás együttfejlődését.

A tankönyvírók személye rendszerint alkalmas a tankönyv megírására, bár sokszor a kiadók választása önkényesnek mondható. A hibák oka rendszerint nem az íróban, hanem az idő és az anyagiak hiányában keresendő.

Jó tankönyv csak úgy születhet, ha a tankönyvtervezetet megelőzőleg egy éven át lehetőleg maga az író aszerint tanít, ezzel biztosítja annak használhatóságát. Intézményesen kellene gondoskodni arról, hogy a tankönyv-író tanárok munkacsökkentést élvezzenek a tankönyv összeállításának ideje alatt.

A kiadók csak a legritkább esetben tudják azt az anyagi támogatást megadni az írónak, hogy egyrészt más munkáját mellérendelve, kellő időt áldozhasson munkájának, másrészt olyan terjedelemben és olyan képanyaggal jelentessék meg a tankönyvet, mint ahogyan azt az író tanár tervezte.

Ez utóbbiak megoldása nem is olyan nehéz kérdés, mint azt gondolnánk. Ma a közép- és középfokú iskolák tankönyveit négy-öt nagy kiadócég hozza forgalomba, úgy azonban, hogy minden kiadó minden tankönyvet kiállít, miáltal a megtérülő összeg a könyvek kisebb elterjedtsége miatt alig ötöde annak, amit akkor érhetnének el, ha csak egyfajta kiadású tankönyvünk volna. Mi kívülállók, milyen jól el tudnánk képzelni, hogy minden kiadó csak egy tantárgycsoportra specializálná magát, s teljesen erre rendezkedne be. A bevételtöbbletből mennyivel szebb kiállítású, jobb, végül nem utolsósorban olcsóbb tankönyvek segítenék a tanárt tanításában?

Ha a tankönyveket minden pedagógus szeretettel javítani akaró buzgósággal veszi kezébe, rengeteg áldozatos munka, gondolkozás és álmodozás után elérhetjük azt, hogy a holt lapok és betűk életre kelnek, s velünk együtt fognak harcolni a magyar jellemes értelmiség kialakításáért folytatott örökké tartó harcunkban.

 


[1] Utánközlés: Szőkefalvi Nagy Zoltán: Tankönyveink pedagógiai értékelése. In: Cselekvés Iskolája. 1942/43. 5-7. sz. p.109-114.