Olvasási idő: 
14 perc
Author

Docendo discimus

Miközben a modern és posztmodern korszak a legnagyobb értékválságot hozta el a mai diákok számára, a felnövekvő generációk soha nem látott mértékben ki vannak éhezve a stabil, kiegyensúlyozott példaképekre. Dr. Gloviczki Zoltánnal, az Oktatási Hivatal elnökével, a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Társadalom- és Bölcsészettudományi Karának egykori dékánhelyettesével, volt egyetemi és középiskolai tanárral, valamint ötszörös családapával a tanárok és szülők örök, de megújulást követelő oktatói és nevelői feladatairól beszélgettünk.

– Ön szerint milyen alapokra van szüksége ma egy fiatalnak ahhoz, hogy kiegyensúlyozott, egészséges személyiséggé váljon, és boldogulni tudjon az életben?

– A kérdés talán nem is az, hogy milyen alapokra van szüksége, hanem hogy egyáltalán szükség van-e valamiféle stabil alapokra. A neveléstudományban és a nevelés gyakorlatában az 1960–70-es évek fordulójától kezdve sokáig nem az volt a kérdés, hogy milyenek legyenek ezek az alapok, hanem hogy vajon ártalmas vagy hasznos-e egy gyerek fejlődésében, ha vannak ilyenek. A liberális gondolkodás ebből a szempontból nem úgy tér el más iskoláktól, hogy másféle elvekre, alapokra épít, hanem azt kérdőjelezi meg (a posztmodern nyilván még ennél is erősebben), hogy egy felnőttnek vajon hozzátartozik-e a státuszához, hogy bizonyos pontokat, szabályokat rögzítsen egy gyerekkel szemben. Én azon az állásponton vagyok, hogy az egészséges személyiségnek igenis szüksége van arra, hogy legyenek stabil alapjai, és ehhez képest részletkérdés, hogy hol vannak ezek a stabil pontok.

– Ezeknek a stabil alapoknak a lefektetése mennyiben a család, a szülők feladata?

– Ez alapvetően a szülői nevelés kérdése, már csak azért is, mert a fejlődéslélektan szerint kb. 3-4 éves korig meg kell történnie az ilyen típusú stabil pontok első interiorizációjának, azaz belsővé tételének. Például az az egyszerű struktúra, hogy léteznek igenek és nemek, olyan fejlődéslélektani elem, ami vagy beépül a személyiségbe 3-4 éves korig, vagy később már nem nagyon. Ha egy gyerek nem ismerkedik meg a családban azzal, hogy bizonyos dolgok pozitívak, mások negatívak, bizonyos dolgok beleférnek a szociális együttlétbe, mások viszont nem, akkor az a gyerek nem az érzelmek vagy a készség szintjén fog ezekhez igazodni a későbbiekben. Lehet, hogy az óvodában nem fogja elvenni a másik gyerek Matchboxát, de nem azért, mert ez a belső indíttatása, nem azért, mert ez az érzelmileg korrekt sáv az ő számára, hanem azért, mert éppen akkor igazodik ahhoz, amit elvárnak tőle. Ez pedig a személyiség szempontjából nem jelent stabil biztonságot.

– A család mellett hogyan képesek a tanárok hozzájárulni a fiatalok értékrendjének alakításához?

– Azt gondolom, az az értékválság, amely a modern és posztmodern korban körülvesz bennünket – ahol hangsúlyozom, hogy nem bizonyos értékeknek a válságáról beszélek, hanem arról, hogy nem szeretünk elköteleződni semmiféle érték vagy stabilitás mellett –, az a pedagógusokban is ott van. Amikor egy törvény, mondjuk, az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény, mely évtizedekig meghatározta a magyar iskolarendszert, kimondja az oktatás és nevelés értéksemlegességének a szükségességét, akkor értjük, hogy mire gondol, valójában azonban egy bizonytalansági faktort vezet be, hiszen egy iskola akkor lehet értéksemleges – ha egy csöppet ironikus akarok lenni –, ha mindenféle értékből olyan arányban kapnak a gyerekek, hogy a végén semlegesen jönnek ki az iskolából. Egy ember azonban nyilvánvalóan nem lehet értéksemleges, márpedig egy iskolában emberek dolgoznak, tanulnak. Ha törvényi szinten elvárják a pedagógustól, hogy értéksemleges legyen, az azt jelenti, hogy elbizonytalanítják abban, hogy biztos pontokat tudjon képviselni. Márpedig a pedagógus azzal tud biztonságot adni, húzóerő lenni, segíteni a gyerekeknek a fejlődésben, ha a gyerekek azt látják, hogy mint felnőtt embernek vannak biztos pontjai, bármik legyenek is azok. De hát legtöbbször bizonytalan felnőtteket látnak: akik nem mernek elköteleződni, nem mernek pályát választani, nem mernek megházasodni.

– Korábbi tapasztalatait alapul véve mit gondol, mennyiben működnek együtt a szülők a tanárokkal a diákok nevelésében?

– Azt tapasztaltam, hogy a diákok és a szülők is nagyon ki vannak éhezve ebben a relativisztikus világban a stabilitásra. Tehát az a pedagógus, aki biztos alapokon áll, akkora érték a szülők szemében is – de megjegyzem, a gyerekek szemében is –, hogy legtöbbször senki nem kérdőjelezi meg azt, hogy a tanár hogyan és miért gondolkodik egy bizonyos módon dolgokról. Nekem kifejezetten pozitív élményeim vannak, hiszen azt tapasztalom, hogy a szülőknek óriási segítséget jelent az (a saját bizonytalanságuk tudatában), hogy legalább valaki van a gyerekek előtt, aki tudja, hogy mit szeretne velük tenni.

– A nem olyan régen bevezetett online rendszerek/naplók segítségével a szülők mostanában sokkal hamarabb és nem a diákoktól, hanem magától a tanártól értesülnek egy-egy jegyről, problémáról. Ez milyen hatással lehet a gyerekekre?

– Ez egy nagyon érzékeny kérdés, és jól látja, komoly problémát jelent. Öt gyerekem van, és az elektronikus napló bevezetése nagyon komoly nevelésfilozófiai vitákat generált a családban. Nekem mint praktikus apukának nagy segítség volt, hogy mindenről tudtam. És meg is néztem. De az, hogy nem a gyereknek kell elmondania, milyen jegyet kapott, ami csökkenti a szülő-gyermek kommunikációt, egyértelműen probléma.

Gond az is, hogy naplója válogatja, kap-e a szülő automatikus értesítést a beírásról, vagy rá van bízva, hogy ránéz-e gyermeke osztályzataira. Mert ha nekem jog szerint havonta rá kellene néznem a naplóra, de tegyük fel, nem nézek rá – akkor az azt is jelentheti, hogy megszűnt a kommunikáció szülő és gyerek között.

Az igazi probléma és ennek a rendszernek az igazi veszélye azonban nem szülő és gyerek, hanem pedagógus és gyerek kommunikációja. Az, hogy a gyerek egy témazáró dolgozat értékelése helyett annyit kap, hogy vasárnap este megjelenik a monitoron egy hármas, az olyan semmibevétele a pedagógushivatásnak és -munkának, illetve magának a gyereknek, ami ellen én bármely résztvevő helyében lázadnék. Hiszen ez azt jelenti, hogy annyi az értéke a dolgozatíratásnak, -javításnak és a pedagógiai fejlesztő tevékenységnek, hogy „hármas”.

– Az új technológia és az internetmédia korában a fiatal generáció sokkal kritikusabb, magabiztosabb, esetenként talán elbizakodottabb saját ismereteit és véleményét tekintve. Hogyan képes ehhez alkalmazkodni az oktatási rendszer? Hogyan tudja ezt kontrollálni vagy éppen ki­használni?

– Nagyon kedves egy fiatal kérdezőtől azt hallani, hogy egy új generáció áll előttünk. Kb. 4-5000 évnyi információnk van az emberi civilizáció működéséről, és ez azóta élő probléma. Általában 15-20 évente felmerül a kérdés, hogy mi lesz most. Kétségtelenül nagy paradigmaváltás az internetes információszerzés, de nem lényegesen nagyobb, mint a könyvnyomtatás, és különösen nem akkora, mint az írásbeliség megjelenése. Tehát volt már ilyen. Nagyon nagy lehetőség ez most a pedagógia és a nevelés számára, de nem azért, mert megkönnyíti a dolgát, hanem mert jó esetben egyértelműsíteni lehet a pedagógia feladatát. Ez egyelőre – tömegesen – nem nagyon történik meg. Tudniillik arról van szó – ha már történeti példákat használtam –, hogy amikor megjelent a tankönyv mint olyan, akkor át kellett értelmeznie a pedagógusnak és az iskolának önmagát. Hiszen addig az volt a tudás, amit a pedagógus kimondott. Elképzelhetetlen mai fejjel, hogy micsoda dráma lehetett az, amikor mindezt el lehetett otthon olvasni. Akkor minek a tanár? De ezt megoldotta a rendszer, feltalálta a tankönyv nevű struktúrát, és tudja is használni. Ma ugyanennek az „aha-élménynek” kellene végbemennie az iskolában, hogy észrevegyük, az iskola nem arra való, hogy információkat adjunk át. Mert akkor fölösleges. Viszont óriási lehetőség kínálkozik arra, hogy megtanítsuk ezeket az információkat megérteni, használni és kontextusba helyezni, ami az elhíresült PISA-mérések szerint az egyik gyengénk Magyarországon. Magyarországon ugyanis azt tartjuk jó és sikeres pedagógiai munkának, ha sokat tud a tanár a szakmájában, azt mind elmondja, és addig nyúzza a gyerekeket, amíg vissza nem mondják neki. Az a jó gimnázium, ahol sokat megtanulnak a gyerekek. De hát nem ez a jó iskola ebben a mai világban, hiszen ennek nagy részét később a gyerekek elfelejtik. Főként éppen a kontextus, az alaposság és a megértés hiányában. Nem akarom megkérni, hogy gyorsan mondja fel a másodfokú egyenlet megoldóképletét… De félek, hogy történelmi és irodalmi témában is lennének fiaskóink. De – miközben az oktatás folyamatában fontos szerepe lehet ezeknek az információknak – nem puszta információközlésre való az iskola. Remélem, hogy mást is kaptunk az iskoláinktól. Ma tehát ez az újraértelmezés nagy lehetőség lenne, és valószínűleg muszáj lesz élni vele, annyira egyértelmű a kontraszt.

– Említette, hogy milyen hiányosságok merülnek fel a hazai diákok tudását illetően. Ezeket tekintetbe véve mik lehetnek mégis azok a tulajdonságok, amelyek különlegessé teszik a magyar diákokat külföldi társaikhoz képest?

– Amik alapján nyilatkozhatom, azok a nemzetközi mérések. Nem állíthatnám, hogy bármilyen szempontból tehetségesebbek lennének a magyar diákok, de ez nem is baj. Nem tehetségesebbek, de nem is tehetségtelenebbek. PISA-sokk ide vagy oda, teljesen normális helyen vagyunk a világban és Európában, mindenféle nemzetközi mérést tekintve.

A külföldiek szemében egyébként ez a mi információalapú iskolánk kuriózum kezd lenni, tehát megvan ennek is a vonzereje, mert kétségtelen, hogy a magyar diákok fejében olyan tudásanyag van, és olyan rendszerek épülnek fel, amelyek például egy elit tanulmányi versenyen nemzetközi mezőnyben látványos képet adnak. Csak az a baj, hogy ezek a gyerekek a magyar oktatási rendszernek a nulla egész pár tized százalékát alkotják.

– A nyugati vagy északi országok oktatási modelljéből mely módszerek üdvözlendőek, és melyek azok, amelyeket semmiképpen nem érdemes követni?

– Nagyon sokáig Finnország volt az etalon, egy kicsit Észtország, még kicsibbet Lengyelország. Jelenleg az oktatás kultúrájában a délkelet-ázsiai országok jelentik a mércét. Egyúttal talán éppen a délkelet-ázsiai országok mutatják a legerősebb tilalomfát abból a szempontból, vajon biztos-e, hogy ugyanazt akarjuk-e tenni az oktatási rendszerünkben, mint ők. Jókat szoktam derülni a Finnországgal való párhuzamokon is, hiszen ott más természeti és társadalmi környezet veszi körül az oktatást, ezért abszurd dolog azt gondolni, hogy ha mi is úgy csinálunk valamit az iskolákban, mint ők, akkor nálunk is ugyanaz fog történni, mint náluk. Más társadalmi szerkezet, más történelem, más anyagi kondíciók, más családok, más természet, más időjárás jellemez bennünket. Hogy a legbanálisabb példát említsem: Finnországban tovább tart a tanév. Évek óta diskurzus folyik Magyarországon arról, hogy mivel a finn oktatás remek, és náluk tovább tart a tanév, tartson-e nálunk is tovább. De ha egy finn tanárnak kellene Magyarországon, egy városi lakótelepen júliusban tanítania, nyilván nem tetszene neki, és revízió alá vonná a saját oktatási szokásait. Ez tehát így nem működik. Nagyon sok jó példa van előttünk, és nagyon sok jó dolgot lehet absztrahálni ezekből a rendszerekből, de semmiképpen nem egy az egybeni átvételükkel, hanem saját képünkre való formálásukkal.

Én azt remélem, hogy a most készülő új Nemzeti alaptanterv valamennyire efelé fog mutatni: afelé, amiről az előbb beszéltem, hogy a már ismert fogalmak szerint a kompetenciák fejlesztésére, az összefüggések keresésére, az önálló problémamegoldásra, a szó tág értelmében vett vállalkozói készségek fejlesztésére, a projekt- és a csoportmunkában való gondolkodásra neveljük a gyerekeinket már általános iskolai vagy akár óvodai szinten. Mert azért azt ne felejtsük el, hogy az iskola egy kicsit önálló fellegvárrá vált a társadalmunkban, ahol azért tanítunk valamit, és azt azért fogadja el a szülő, mert ő is azt tanulta. Miért tanítjuk azt kémiából, amit tanítunk, miért tanítjuk azt magyarból, amit tanítunk? Mert az „ember” olvassa a Kőszívű ember fiait? Ezeket a kérdéseket legalább évszázadonként, ma inkább évtizedenként fel kellene tenni. Valójában az iskola a görög kultúrától kezdve arra való, hogy a társadalom levegye a szülők válláról azt a terhet, hogy főállásban gyerekeket neveljenek, illetve kiegészíti az ő kompetenciáikat bizonyos speciális elemekkel, szakmai hozzáértéssel. Vagyis a társadalom elvárja, hogy felnőtteket neveljünk a számára. És ha a társadalom olyan felnőttekre tart igényt, akik együttműködnek, projektekben dolgoznak, stb., akkor ezt anélkül is el kell fogadnunk, hogy túlzottan munkaerőpiaci orientáltsága lenne az iskolának. Ma egy felnőtt ember más, mint 60 évvel ezelőtt, így hát nem kell megpróbálnunk 60 évvel ezelőtti felnőtteket nevelni.

– Zárásképpen, ha csak egyetlen tanácsot adhatna a mai fiatal diákoknak, hallgatóknak, mi lenne az?

– Azt üzenném nekik, hogy ne hagyják magukat.