Olvasási idő: 
19 perc

OTDK a Pázmányon

Beszámoló a Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai Szekcióról

A XXXIV. Országos Tudományos Diákköri Konferencia (OTDK) Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai Szekcióját 2019. április 15–17. között rendezték meg Esztergomban. Ez idő alatt – a tavaszi szünet ellenére – élettel telt meg a Pázmány Péter Katolikus Egyetem környéke és az egész város is.

A konferencia előtt a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kara az újrahasznosítás jegyében pályázatot hirdetett gyerekek számára. Ennek keretében az Országos Tudományos Diákköri Konferencia emblémáját gondolhatták újra, amelynek hagyományos emblémája a bagoly. A „Re-design – Gondold újra a baglyot!” jeligével meghirdetett pályázaton óvodás, alsó, felső tagozatos és középiskolás kategóriában indulhattak a gyerekek. A pályázat nagy népszerűségnek örvendett: az ország több oktatási intézményéből csatlakoztak hozzá. A konferencián új elemként sportprogramot is szerveztek, az Éjszakai kincskereső geocaching futóversenyt, így a nap végén nemcsak hallgatók, hanem a vállalkozó szellemű zsűritagok is kipróbálhatták magukat.

A Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai Szekció felhívására 154 dolgozat érkezett be. A dolgozatírók 22 tagozatban bizonyíthatták rátermettségüket. Az írásbeli munkákat 50, a szóbelieket szintén 50 ponttal jutalmazhatta a bírálóbizottság. A szóbelin húszperces időkeretben tartották meg a versenyzők előadásukat. Ekkor bizonyíthatták saját munkájuk témájában való jártasságukat és a mellette való érvelési képességüket. A tagozatokban működő, három-három főből álló zsűrik az előadói stílus, az eszközhasználat, a kutatási eredmények bemutatása és a vitakészség szempontjai szerint értékeltek. E bizottságok tagjai az ország pedagógusképző intézményeinek neves oktatói, valamint mester- és kutatópedagógusok voltak. Ily módon az értékelésben ugyanolyan súllyal jelent meg a megalapozott elméleti tudás és a gyakorlatba való visszafordítás, a hasznosíthatóság kritériuma.

Minden hallgató számára nagy lehetőség volt, hogy tudományos konferencián jelenhetett meg, adhatott elő, és belekóstolhatott a tudományba. Bizonyították, hogy igenis vannak még lelkes és újító pedagógusok, gyermekeink sorsa tehetséges, elhivatott fiatal tanárok kezébe fog kerülni. A témaválasztáson látható, hogy a közbeszédben és -gondolkodásban aktuális kérdések a tanulás- és tanításmódszertanban is előtérbe kerültek. Így például a digitális technika, az IKT eszközök és a média alkalmazása a tananyag- és foglalkozástervezésben, a mozgásos tanulás és az egészségtudatosság felhasználása a készségfejlesztésben és ismeretkialakításban. Több előadó foglalkozott a környezettudatosság és a környezetvédelem pedagógiai vetületeivel. Jelentős helyet kapott a digitalizáció, a robotika nevelési és oktatási kérdéseinek körüljárása. A mezőnyben sok előadás fókuszált a matematikatanítás megújítására.

A 2019-es esztergomi OTDK különlegessége, hogy 87 határon túli magyar, érdeklődő hallgató és kísérőik is részt vettek rajta. Jelenlétük rendkívül fontos volt az eseményen, a személyes találkozásokon keresztül erősítette a közvetlen szakmai eszmecserét, illetve a tudományos életbe való betekintés által életre szóló élményt is szerezhettek.

A második napon a középiskolásoknak is lehetőségük nyílt bekapcsolódni a konferenciába. Először vettek részt OTDK-n, hogy belepillanthassanak az egyetemi életbe, megtapasztalhassák az OTDK nyújtotta értékeket, előnyöket. Ők is választhattak egy-egy szekciót, amelyet érdekesnek véltek, és betekinthettek az egyetemisták tanulmányi versenyébe.

Az eredmények számokban:
összesen 76 díjazott;
ebből:

  • 22 első díj;
  • 23 második díj;
  • 5 harmadik díj;
  • 26 különdíj.

A szekció második napján a Roska Tamás Tudományos Előadás első évében Fűz Nóra, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskolájának doktorjelöltje tartott előadást, témája a mind szélesebb körben terjedő tantermen kívüli tanulási forma hatékonyságának elemzése volt. Az iskolán kívüli nemformális tanulási színterek (pl. kulturális gyűjtemények, természetvédelmi központok, bemutatóhelyek) az iskolai feltételekhez képest új, információ- és ingergazdag környezetük révén képesek felkelteni és fenntartani a tanulók érdeklődését, elmélyíteni ismereteiket. Nyolc tanulási célú foglalkozást nyomon követő kutatásában munkatársaival együtt megvizsgálta, milyen kimutatható hatással bírnak az iskolán kívüli tanórák a részt vevő 2–7. évfolyamos tanulók ismereteire. A vizsgálat legfőbb konklúziója, hogy még az egyszeri, egy-két órás iskolán kívüli tanórák hatására is szignifikáns növekedés tapasztalható a tanulók kognitív teljesítményében.

 

„…alapvető kérdés, hogy milyen hatások érik a tizenéveseket a médián keresztül…”

A szekcióban első helyezést ért el Kuzma Gréta „A média tematizációja – A téma mediatizálása. A médiatematizáció tanítása középiskolában” című dolgozatával.

Szöveg: Indri Dániel Janisz

„A média tematizációja – A téma mediatizálása. A médiatematizáció tanítása középiskolában” című dolgozatoddal első helyezést értél el. Pontosan miről szólt a kutatásod, mi volt a hipotézised?

A tematizáció lényege dióhéjban, hogy a média kijelöli, napirendre tűzi azokat a témákat, ügyeket, amelyek az embereket később foglalkoztatják. Mindez tovább bonyolódott a közösségi média térnyerését követően, hiszen a felhasználók egyben tartalom-előállítóvá is váltak. Ehhez kapcsolódóan készítettem egy kérdőíves felmérést a 14–19 éves korosztály viszonyulását feltérképezendő. Célom a médiahasználat, -tematizáció és -hatás vizsgálata volt. Ezt követte a gyakorlati megvalósítás, vagyis a médiatematizáció tanítása a kísérlet módszertanának alkalmazásával. A fő hipotézisem az volt, hogy a kísérleti módszer alkalmazható a médiaoktatásban, ha a pedagógus szem előtt tartja a diákokat érdeklő témákat.

Miért döntöttél úgy, hogy indulsz az idei OTDK-n? Ki segített a felkészülésben?

A média fiatalokat érő hatásainak kutatása esetemben régebbre, 2017 őszére nyúlik vissza. A szintén a témához kapcsolódó mikrotanításom során merült fel annak a lehetősége, hogy komolyabban is foglalkozzam ezzel, hiszen alapvető kérdés, milyen hatások érik/érhetik a tizenéveseket a médián keresztül, és ők hogyan reagálnak erre, egyáltalán tudatában vannak-e a hatáskeltésnek. A közösségi média korában ez még lényegesebb kérdésnek számít, tekintve, hogy a fiatalok szabadidejük jelentős részét valamely médiaplatformon töltik el. Ezért is fogalmazódott meg bennem a téma OTDK-n való bemutatása.

A felkészülésben tanáraim, dr. Szőke-Milinte Enikő és dr. Thimár Attila segítettek, ideértve a kutatás lépéseinek megtervezését, a kitűzött céloknak megfelelő módszerek kiválasztását vagy a kapott eredmények rendszerezését. Az ő szakmai hozzáértésük és tapasztalatuk nagy segítségemre volt a munkafolyamatok megvalósítása során. Emellett nagyban hozzájárultak a dolgozat elkészítéséhez a tanítási gyakorlatom színhelyéül szolgáló intézmény pedagógusai. Külön kiemelném mentortanáromat, Gelniczkyné Teiszler Máriát, aki többek között lehetővé tette számomra médiaóráin a kísérleti módszertan és a négylépcsős stratégiai modell alkalmazását.

Hol végezted a kutatást?

Elsősorban tanítási gyakorlataim színhelyén, a Váci Szakképzési Centrum Boronkay György Műszaki Szakgimnáziumában és Gimnáziumában. Itt lehetőségem volt több osztályba is elmenni a kérdőíves felmérés során, valamint két kilencedik évfolyamos osztályban taníthattam a négylépcsős stratégiai modell alá rendelt tanórákat. Felkészítő oktatóim és mentortanárom közbenjárásával eljuttathattam a kérdőíveket a Békásmegyeri Veres Péter Gimnáziumba és a budapesti Szent László Gimnáziumba is.

Hogyan befolyásolja a média a gondolkodásunkat, és mi áll a középiskolások médiafogyasztásának középpontjában?

A média működésével és hatásával kapcsolatban rengeteg tanulmány született az elmúlt évtizedekben. Ezen belül én leginkább a médiatematizációra fókuszáltam. Ahogy korábban is említettem, ennek lényege, hogy a média alapvetően meghatározza, hogy miről gondolkodjanak az emberek. Ugyanakkor az elmúlt évtizedek, főként a 21. század tapasztalatai alapján a média már nemcsak azt „mondja meg”, miről gondolkodjunk, hanem azt is, hogyan viszonyuljunk az adott témához, vagyis mit gondoljunk róla. A középiskolások esetében sincs ez másként, ugyanakkor véleményformálásukat egy sor egyéb médiatényező is képes befolyásolni (elég csak a közösségi média szereplőire gondolni). A kutatásomból kiderült, hogy a középiskolások kezdetben témákra és nem személyekre keresnek rá, de ha egy médiaszereplő személye, gondolkodásmódja képes megszólítani a fiatalokat, akkor véleményformáló hatása a sokszorosára nő.

Többször is említetted, hogy felállítottál egy négylépcsős stratégiai modellt, mely a médiatematizáció kutatásában segített. Mi ennek a modellnek a lényege, és milyen eredményekre jutottál?

A négylépcsős stratégiai modell lényege, hogy a diákok az adott tananyaggal a korábban megszokottól eltérő módon találkozzanak. Négy fő részből áll, amelyeket egy-egy tanórán érdemes tárgyalni. Az első részben a szubjektív tapasztalat előhívása tölt be központi szerepet, a másodikban a szembesülés, a harmadikban a tudatosítás, míg az utolsóban az anyag pontos definiálása, értelmezése. A médiatematizáció érzékeltetésére konkrét példaként a sikert választottam, s ennek kapcsán kellett a diákoknak összefoglalniuk a gondolataikat, véleményüket, összegyűjteniük a választott hírességekre vonatkozó ismereteket először már meglévő tudásuk, majd az interneten található hírek alapján. A lényeg e két szegmens összehasonlítása és a médiatudatosság kialakítása volt. A kapott eredmények szignifikáns egyezést mutattak a laikus és a mediatizált tudás között, ennek alapján pedig tisztán megmutatkozott, hogy a média milyen erőteljesen képes meghatározni azt, hogyan vélekedjünk egy adott személyről/témáról.

Megkérdezted a középiskolásokat, hogy szerintük mi a siker, kiket tekintenek követendő példaképnek. Mit válaszoltak, és mivel indokolták a választásukat?

A diákok feladata az volt, hogy próbálják megfogalmazni, mit jelent számukra a siker, milyen tulajdonságok jellemzik a sikeres embereket. Túlnyomórészt az egyéni tényezőkre helyezték a hangsúlyt, mint például a tehetségre, céltudatosságra, szorgalomra, kitartásra, valamilyen, a társadalom számára is értékes produktum megalkotására és közrebocsátására. A sikert e tulajdonságok és tevékenységek következményeként értelmezték. A felsorolt hírességek (színészek, énekesek, írók, tudósok, sportolók) közül a legtöbben Hosszú Katinkát választották hozzáállása, kitartása, elért eredményei miatt. További érdekesség, hogy a jó kommunikációs készséget és a kapcsolatépítést, a személy- és csoportközi hálózatok fontosságát nem említették, pedig Barabási Albert-László tavaly megjelent, A képlet című kötete alapján ezek elengedhetetlen tényezők a siker elérésében.

Végezetül mesélj, kérlek, kicsit magadról, mik a jövőbeli terveid?

Szeretném kiterjeszteni a kísérleti stratégiát és a négylépcsős modellt. Úgy gondolom, nemcsak a médiatematizáció, hanem további médiatananyagok esetében is alkalmazhatók (pl. a hír és megjelenési formái vagy a kreatív médiaszövegek tanítása során). Emellett foglalkoztat a tantárgyak integrációja a mozgóképkultúra- és médiaismeret és más tárgyak összevonásában, az általam kidolgozott módszertani kezdeményezések további pontosításával. Ilyen kapcsolatot tartok megvalósíthatónak például a magyar nyelv és irodalommal. Erre egy egyszerű példa lehet a hír és megjelenési formáinak tanítása során egy rövid novella átfordítása és hírként való közlése eltérő csatornákon keresztül.

 

„…nemcsak az egymással ellentétes vélemények tekinthetőek multiperspektivikusnak…”

A zsűri harmadik helyezést ítélt meg Fodor Richárdnak, a Pázmány Péter Katolikus Egyetem végzős hallgatójának „Nézőpontok. A multiperspektivikus szemlélet vizsgálata a történelemtankönyvekben” című pályázatért.

Szöveg: Indri Dániel Janisz

Az Országos Tudományos Diákköri Konferencia Tanulás- és Tanításmódszertani – Tudástechnológiai Szekciójában harmadik helyezést értél el „Nézőpontok. A multiperspektivikus szemlélet vizsgálata a történelemtankönyvekben” című dolgozatoddal. Milyen következtetésekre jutottál?

Alapvetően a multiperspektivizmust – vagyis a többnézőpontúságot – kutattam az újgenerációs történelemtankönyvekben. Egy kulcsszavas elemzést követően egy táblázatos struktúrát állítottam fel, és így hasonlítottam össze az általam kiválasztott tizenkét leckét négy tankönyvből. Igyekeztem figyelni arra, hogy minden esetben egy tankönyvön belül kétharmadrészt a magyar történelemmel foglalkozó, egyharmadrészt pedig az egyetemes történelmet bemutató leckéket válasszak. A kutatás alapvető célja az volt, hogy bebizonyítsam, hogy az általános célkitűzéseknek megfelelően érvényesül ez a szemlélet, és ez sikerült is.

Mit jelent a történelemtankönyvek vonatkozásában a multiperspektivikus szemlélet?

Ez a kritikai gondolkodás kulcskompetenciának egyik eleme, amit a Nemzeti alaptanterv, a Nemzetközi Történelemdidaktikai Társaság, több európai uniós jelentés, mint például a 2017-es Eurydice, valamint számos magyar és nemzetközi kutató is propagál, többek között Fischerné Dárdai Ágnes, Kaposi József, Kojanitz László vagy Viliam Kratochvíl szlovák történész.

Tudnál egy konkrét példát mondani erre a szemléletmódra?

Természetesen. Úgy hiszem, és ezt is igyekeztem alátámasztani dolgozatomban, hogy nemcsak az egymással ellentétes vélemények tekinthetőek multiperspektivikusnak, hanem az ugyanazt a kérdést más-más nézőpontból megvizsgáló leírások is. Ezért is választottam a „nézőpontok” kifejezést dolgozatom címéül. Általánosságban elmondható, hogy minden tankönyvben egy kiegyensúlyozottabb, a háttérben meghúzódó akadémiai vitát megvilágító tankönyvszerzői szöveg szerepel, majd ezt árnyalják a források. Jól meg lehet ezt érteni Géza fejedelem és a kereszténység példáján keresztül: a Géza fejedelmet bemutató leckében elsőként egy kritikus – a merseburgi püspöktől származó, egykorú – forrást mutatnak be, ezt követően a később keletkezett Szent István-legendán keresztül, egészen más nézőpontból tárgyalja a lecke Géza keresztény hitét.

Ez a fajta szemléletmód az újgenerációs tankönyvekkel lett hangsúlyos, vagy már a régebbi tankönyvekben is használták?

A dolgozatomban is szerepel egy történeti áttekintés ezzel kapcsolatban, a multiperspektivikus szemléletmód ugyanis elsőként a forrásközpontú Kaposi–Száray-tankönyvekben mutatható ki.

Mit jelent számodra az OTDK? Miért indultál?

Egy nagyon érdekes kihívásnak tartottam, szeretek kutatni, előadást tartani. Mindenképpen szerettem volna ezt a kutatást lefolytatni szakdolgozatírás céljából, és tanáraim is azt javasolták, hogy mérettessem meg magamat. Később a szakdolgozat-portfólió összeállítása is sokkal könnyebb volt. Először egy kari fordulón kellett továbbjutni az országos döntőig, majd egy akadémiai jellegű előadást kellett tartani.

Végzős hallgató vagy az egyetemen, de aktívan részt veszel a Pázmány hallgatói életében is. Mesélj, kérlek, magadról egy kicsit!

2013-ban kezdtem a Pázmányon az új típusú, egyciklusú tanárképzést – ez egy 5+1 éves képzés – történelem és angol szakon. Ezek egymáshoz képest nagyon különböző diszciplínák, mégis kifejezetten élvezetes volt, hogy például az angol szak modernebb szemléletű, elektronikus beadandókat kívánó képzése mellett a történelem szak hagyományos, kicsit praktikusabb tudományos hátteret nyújtott. Emellé jött még a pedagógiai-pszichológiai képzés, mely ugye a tanításhoz általánosan és kötelezően elvárt tanulmányokat nyújtotta.

Igazából elég korán bekapcsolódtam az egyetemet érintő feladatokba, 2015 óta demonstrátorként dolgozom a Vitéz János Tanárképző Központban, ahol elsősorban az intézet vezetősége és a hallgatók közötti kapcsolatot kell koordinálni, továbbá nyílt napok, konferenciák és egyéb rendezvények szervezésével foglalatoskodom. Emellett a Hallgatói Önkormányzatban is tevékenykedtem, szintén 2015 óta. Itt a Tanulmányi Bizottságban dolgoztam, melynek később az elnöke is lettem, majd az elnökség tagja, ezért is külön öröm volt számomra, hogy egy olyan új vezetés érkezett a szervezet élére, amely nagy hangsúlyt fektetett a tudományosságra. Erre a legjobb példa, hogy az OTDK szervező stábját is mi állítottuk össze, mi koordináltuk a munkát.

Mi motivált, hogy a tanári pályát válaszd?

A családban kevés pedagógus van, és nem is ők jelentették a fő motivációt. Eléggé hirtelen, szinte a semmiből jött az ötlet. Egyszer hatéves koromban úgy mentem haza az iskolából egy jó iskolai nap után, hogy én bizony tanár leszek. Ez az elhatározás azóta is tart. A pályaválasztás előtt pedig kifejezetten jól jött, hogy már tudtam, mi szeretnék lenni. Az új típusú tanárképzés is ígéretesnek tűnt, és be is váltotta a hozzá fűzött reményeimet.

Fotó: Kicska Bálint