Olvasási idő: 
27 perc
Author

A fejlesztő pedagógiai munka vizsgálata Borsod-Abaúj-Zemplén megyében

[1]Mi is valójában a fejlesztő pedagógia? Milyen szükségletek hívják életre a fejlesztő pedagógiai tevékenységet egy-egy intézményben? Milyen lehetséges megjelenési formái vannak? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre válaszol a borsodi iskolák körében végzett felmérés alapján készült tanulmány. Egyik legfőbb következtetése: a fejlesztő pedagógia csak megfelelő intézményi feltételrendszer mellett képes segíteni a tanulók egyéni fejlődésében jelentkező problémák megoldását. E feltételek közül az együttműködő szakemberek és a pedagógusok folyamatos kooperációja a legfontosabb.

A fejlesztő pedagógiai munka vizsgálatának célja az volt, hogy Borsod-Abaúj-Zemplén megyében a tanulási nehézséggel küzdő gyerekek oktatásáról, neveléséről átfogó képet kapjunk, amely alapot adhat a további fejlesztésekhez is. Az elkészített tanulmány középpontjában az intézményi szintű fejlesztő pedagógiai munka személyi, környezeti és tárgyi feltételei állnak.

A feltáró és elemző kutatómunka elvégzéséhez szükségesnek éreztük a fejlesztő pedagógiához kapcsolódó legfontosabb alapfogalmak meghatározását – egy közös nyelv kialakítását – és a pedagógiai előzmények bemutatását.

A fejlesztő pedagógiai munka elméleti háttere

A közoktatást megújító törekvésekben kiindulópontként kulcsfontosságúnak tartjuk a pedagógus személyiségét, a személyiségből fakadó modellhatás minőségét.

A társadalomban megmutatkozó problémák, a jelenlegi szervezeti keretek működési zavarai a mind koraibb prevenció fontosságát támasztják alá. Egyre nagyobb hangsúlyt kap az óvodáskorban megvalósuló differenciált egyéni bánásmód és fejlesztés, valamint az átlagtól eltérő, viselkedési és/vagy teljesítményproblémákkal küszködő iskolás gyerekek speciális, korrektív ellátása. A fejlesztőpedagógus-szakma létrehozása és a szakemberek képzése e cél megvalósításához kíván hozzájárulni.

A fejlesztő pedagógus elnevezés ma még az iskolai végzettségben és a pedagógiai ellátási forma kereteiben igen tág fogalom. Fontos elkülöníteni, hogy az adott képzési forma a mindennapi óvodai/iskolai munka szemléletének és módszertanának gazdagításához vagy terápiás, fejlesztő tevékenységhez ad szakmai ismereteket.

A kutatás szempontjából fontosnak érezzük a fejlesztő pedagógus fogalmának meghatározását. A jelenleg használt fogalmi meghatározások közül az alábbit tartjuk a legelfogadhatóbbnak.

fejlesztő pedagógus lehet (alapdiplomája alapján) óvodapedagógus, tanító, gyógypedagógus, ha fejlesztőpedagógus-képzésen részt vett. Nem tekinthetjük fejlesztő pedagógusnak azt, aki egy-egy új segítő módszernek vagy technikának tudója, hiszen a fejlesztő pedagógus szakmai felkészültségének követelményei ezt jóval meghaladják. A fejlesztő pedagógusok olyan speciális felkészültséggel rendelkező szakemberek, akik korszerű gyógypedagógiai-pszichológiai ismeretek birtokában ismerik a fejlődés és a fejlesztés főbb elméleti koncepcióit, a személyiség és az értelmi fejlődés életkori és individuális jellemzőit, a tanulási nehézségek pszichológiai és pedagógiai diagnosztikai eljárásait. Jártasak a prevenciós és korrekciós fejlesztés gyakorlati formáinak alkalmazásában óvodai, iskolai csoportban és egyéni fejlesztési formában.

Az elvégzett szakmai kutatómunka értelmezése miatt szükséges meghatározni a fejlesztő pedagógus kompetenciakörét, azt, hogy kikre terjed ki a tevékenysége, és milyen pedagógiai eszközökkel végzi szakmai munkáját.

A szakirodalmi összegzés során Porkolábné B. Katalin és Martonné Tamás Márta (2002) alapgondolatait vettük irányadónak.

A fejlesztő pedagógus kompetenciaköre ezek alapján a következő:

  • elsősorban a normál intelligenciaövezetbe tartozó gyerekkel foglalkozik teljesítményzavar esetén;
  • diagnosztikus tevékenysége csak a képzései során elsajátított tesztek felvételére és értékelésére terjed ki;
  • a diagnosztikus és terápiás kompetenciakörét meghaladó eseteket speciális szakemberhez köteles irányítani;
  • tevékenységét más szakemberekkel (óvodapedagógus, tanító, logopédus, pszichológus stb.) összehangoltan végzi;
  • a fejlesztő foglalkozások szakmai minőségéért felelős.

Nem kompetens szakember a fejlesztő pedagógus a sajátos nevelési igényű (különböző fogyatékossággal rendelkező) gyerekek, tanulók fejlesztésében, hiszen ez a gyógypedagógia kompetenciája. A fogyatékosságok felismerése és megfelelő szakemberhez irányítása viszont a fejlesztő pedagógus feladata. Amennyiben a fejlesztő pedagógus integrált oktatásban vesz részt, azt csak a fogyatékosság típusának megfelelő végzettségű gyógypedagógussal szoros együttműködésben teheti. A közoktatási törvényben meghatározott – a fogyatékos tanulók fejlesztése érdekében biztosított – habilitációs és rehabilitációs órákat nem vezetheti.

A különleges gondozást igénylő gyerekek diszlexia-, diszgráfia-, diszkalkuliaterápiáit csak abban az esetben végezheti, ha ilyen irányú speciális tanfolyamot végzett. A kompetenciahatárok meghatározása érdekében tudatosítani szükséges, hogy a fejlesztő pedagógus nem iskolapszichológus és nem gyógypedagógus.

Jelen feltáró kutatásunkat aktuális társadalmi probléma ösztönözte, mivel hazánkban és térségünkben is évről évre növekszik azoknak a gyerekeknek a száma, akik nem úgy teljesítenek az iskolában, ahogyan azt a szüleik és a pedagógusok elvárnák tőlük. Tanulási nehézséggel küzdenek. A probléma ténye könnyen, a tapasztalt pedagógus által szinte azonnal érzékelhető. A probléma jellegének azonosítása azonban már sokkal bonyolultabb feladat.

A tanulási zavar azonosítása

A kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése, amelynek mind meghatározása, mind eredete, de még tünetei is vitatottak, ezért nem csoda, hogy szakmai körökben is többféle kifejezés használatos: tanulási zavarok, tanulási rendellenességek és tanulási nehézségek.

A tanulási zavar általános fogalom (Cruickshank 1989; idézi Porkolábné–Gőbel 1995), amely a rendellenességek heterogén csoportjára vonatkozik. Ezek a zavarok a központi idegrendszer diszfunkciójának, illetve annak következményének tekinthetők. A korai fejlődés késleltetett voltában, illetve az egyes területeken mutatkozó nehézségekben jelennek meg: mint a figyelem, az emlékezet, a gondolkodás, a koordináltság, a beszéd, az olvasás, az írás, a betűfelismerés, a számolás, a szociális kompetencia és az emocionális érettség.

A tanulási zavar befolyásolhatja bármely átlagos vagy átlag feletti intelligenciájú egyén tanulását, magatartását.

A tanulási zavar nem tulajdonítható elsődlegesen vizuális, hallási vagy motoros sérülésnek, mentális retardációnak, emocionális zavarnak vagy hátrányos helyzetnek, de együtt járhat bármelyikkel.

A tanulási zavar származhat genetikai rendellenességből, előidézhetik biokémiai faktorok vagy bármely neurológiai sérülés következménye is lehet.

A tanulási zavar kritériumai:

  • az intellektuális lehetőség és a tanulási teljesítmény eltérése;
  • a megismerési (kognitív) funkciók rendellenes működése;
  • sajátos magatartás (pl.: kontrollképtelenség, érzelmi kiegyensúlyozatlanság, hiperaktivitás).

A tanulási zavar kiváltó okai

A tanulási zavarok okait és megnyilvánulási formáit a különböző szerzők másként értelmezik. Stewartpoligenetikus eredetről ír, Wender a neurotranszmitterek zavarával, Sattler-Field egy körülírt agyterület (formatio reticularis) túlérzékenységével magyarázza. Mások (pl.: Frostig, Kephart) érzékszervi rendellenességet feltételeznek a háttérben, míg az újabb elméletek a szociokulturális környezet károsító hatását is hangsúlyozzák.

A tanulási zavarok multikauzális eredetűek, így a genetikai és környezeti tényezők együttes hatásáról van szó. A tanulási zavarokhoz vezető események láncreakcióját az 1. ábra mutatja (Selikovgitz 1999; idézi Pinczésné 2003).

1. ábra • A tanulási zavarokhoz vezető események láncreakciója

Az okok az egyes esetekben eltérő mértékben, súllyal vannak jelen.

A tanulási zavart mutató gyerekek egyetlen közös jellemzője, hogy jelentős szakmai megsegítés nélkül, az általánosan alkalmazott pedagógiai módszerek alkalmazása mellett komoly nehézségük van az írás-olvasás-számolás technikájának elsajátításában.

Flavell koncepcióját elfogadva a fejlesztő pedagógus által végezhető fejlesztésnek különböző formái lehetnek:

  • prevenció: a szenzitív periódusban alkalmazható támasznyújtás, az éppen fejlődő pszichikus struktúrák kibontakoztatása és a begyakorlást segítő környezet kialakítása, biztosítása;
  • korrekció: a fejlődési ívben bekövetkezett megakadás, lemaradás rendezésére irányuló fejlesztő pedagógiai beavatkozás.

A felmérésben részt vevő intézmények jellemzői

A felmérésben részt vevő intézmények többcélú összevont nevelési és oktatási intézmények. Különböző telephelyeken, önálló, saját tulajdonú épületben viszonylag jó feltételek mellett önállóan gazdálkodva működnek. Az általános iskolai oktatáson kívül kettő óvodai nevelést, egy szakiskolai oktatást is folytat, és egy pedagógiai szakszolgálati feladatokat is ellát.

A nevelési-oktatási intézmények alapításának időpontja is igen nagy szórást mutat: 1957–2003. Minden esetben az önkormányzat a fenntartó, a helyi település vagy a megye önkormányzata.

A választott minta sokszínűsége statisztikailag lefedi a Borsod-Abaúj-Zemplén megye nevelési-oktatási intézményeinek sajátosságait.

A települések elhelyezkedése és sajátosságai

A választott intézmények megfelelnek a megye sajátos földrajzi helyzetének. Borsod-Abaúj-Zemplén megye nagy területen helyezkedik el, nagyvárosok és egészen kis települések is megtalálhatóak. A felmérésben részt vevő intézmények így a földrajzi elhelyezkedés és a lakosság száma, valamint az intézmény struktúrája alapján kerültek a mintába.

A részt vevő intézmények egy-egy sajátos településtípust képviselnek, melyből még számos található a megyében. A miskolci intézmény egy nagyváros, a megyeszékhely sajátosságait viseli magán. Az ózdi intézmény a lakosság száma alapján szintén nagyvárosnak mondható, és az északi terület jellemzőit mutatja. A tiszaújvárosi intézmény egy közepes nagyságú település tulajdonságait, illetve a megye déli területének a sajátosságait tükrözi. Az ott élők száma alapján már kisebb településként került a mintába Bodroghalom, amelyre inkább a keleti terület földrajzi sajátosságai jellemzőek. Végül, de nem utolsósorban egy kis település, Kondó intézményét is elemeztük.

2. ábra • Az intézmények településtípus szerinti megoszlása

A települések földrajzi elhelyezkedése, gazdasági struktúrája magában rejti a település növekedésének, stagnálásának vagy a lakosságszám csökkenésének lehetőségét. Ez pedig egyenes arányban van a gyerekek, tanulók számának alakulásával, így a fejlesztő pedagógiai tevékenységbe való bevonásuk lehetőségével. Az intézmények földrajzi elhelyezkedése tehát közvetve előfeltételezi az iskolától elvárt szolgáltatásokat.

Az intézményekben folyó fejlesztő pedagógiai munka törvényi feltételei a válaszolók véleménye alapján

Az intézményvezetőkkel folytatott interjúkból képet szerettünk volna kapni arról, hogy hány tanuló vesz részt fejlesztő pedagógiai foglalkozásokon, és hány szakmailag felkészült pedagógus tart fejlesztő pedagógiai foglalkozásokat; a munkában részt vesznek-e nem pedagógus végzettségű szakemberek, és intézményükben mikor kezdődött a fejlesztő pedagógiai tevékenység. Kiderült, hogy a fejlesztő pedagógia pontos elhatárolása az egyéb szakmai pedagógiai segítségnyújtástól dinamikusan zajlik, de az elhatárolás még nem mindig határozott. Ennek hiányossága a törvényi meghatározottság. Így az intézményvezetők jelentős része nem tudja pontosan megnevezni a fejlesztő pedagógiai munka kezdeteit az intézményében, hiszen ennek valamilyen formája talán már a kezdetektől jelen van az iskola nevelési-oktatási folyamatában. Bodroghalom kivételével tehát többéves hagyománnyal rendelkeznek e téren a megkérdezett iskolák; felmérés, szűrés, illetve pedagógusok kezdeményezése alapján indult meg a munka.

Az 1. táblázat a fejlesztő pedagógiai munka adatait tartalmazza intézményenként.

1. táblázat • A fejleszto pedagógiai munka adatai intézményenként
Szempont-sor Bodrog-halom Kondó Miskolc Ózd Tiszaújvá-ros
Fejlesztésbe bevont tanulók száma 10 14 25 69 17
Pedagógusok száma 1 2 5 3 12
Nem pedagógus segítők száma 0 1 0 1 0
A fejlesztő pedagógiai tevékenység kezdete 2004 2003 1999 1991 1985

Az intézményvezetők a fejlesztő pedagógiai munka szervezéséhez a jelenleg érvényes törvényi rendeleteketalkalmazzák az intézmény fenntartásáért felelős önkormányzat támogatásával.

A pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) 23. § 1. bek. b) pontja leírja, hogy a tanulási nehézség diagnosztizálása a nevelési tanácsadók hatásköre. Ugyanennek a paragrafusnak a d) pontja leírja, hogy a nevelési tanácsadó javaslatot tehet az iskolai-óvodai fejlesztés formájára és időtartamára. Ennek alapján a törvény 52. § 7. bekezdése meghatározza a nem kötelező tanórai foglalkozásokat, amelyek lehetőséget nyújtanak a felzárkóztatásra, fejlesztésre. Az oktatási intézmények éves órakeretét a helyi önkormányzat határozza meg, amely a szakvélemények alapján többletórát biztosíthat az intézménynek.

Az interjú adataiból kiderül, hogy az intézményvezetők többsége támogatja a tanulási nehézséggel küzdő tanulók ellátását, de ezen a körön belül kapnak pedagógiai segítséget a sajátos nevelési igényű tanulók is. A fejlesztőmunkába történő bekapcsolódás kritériumaként a válaszadók többsége a nevelési tanácsadók, illetve a szakértők véleményét nevezte meg, 30 százalék említette a fejlesztő pedagógiai szűrést és a pedagógus véleményét. Előfordult, hogy szülő is kezdeményezte a fejlesztést, de a hatékony fejlesztéshez ebben az esetben is szükséges a szakvizsgálati diagnózis.

bevonandó gyerekek felismerése tehát kooperatív feladat, a tanulókkal foglalkozó valamennyi szakember közös munkáját kívánja meg. Az interjú adatai szerint a külső intézmények segítségét (főleg a nevelési tanácsadókét) minden problémás esetben igénybe veszik. A kérdésben a külső segítséget leginkább a pályázati lehetőségek szélesítésétől várják. Igénylik a közös (óvodai és iskolai szakembereknek egyaránt szóló) továbbképzéseket, tapasztalatcseréket is. Az anyagi keretek szélesítésével törekednének a kollégák az óraszámok bővítésére, valamint megfogalmazódott az az elvárás, hogy a szakértői véleményekre ne kelljen akár több hetet is várni, legyen gyorsabb az ügyintézés.

Az intézmények a fejlesztő pedagógia helyét, szerepét és feladatát a következő dokumentumokban rögzítik: pedagógiai program, az intézmény minőségirányítási programja, az intézmény éves munkaterve, a fejlesztő pedagógiai munkaközösség éves munkaterve és az egyéni fejlesztési tervek. A 2. táblázat e dokumentumok intézményenkénti előfordulását mutatja.

2. táblázat • A fejleszto pedagógiai munka elofordulása az intézmény szakmai dokumentumaiban
Intézményi dokumen-tumok Bodrog-halom Kondó Miskolc Ózd Tiszaújvá-ros
Pedagógiai program Igen Igen Igen Igen Igen
Minőségirá-nyítási program Nem Nem Igen Nem Igen
Éves munkaterv Igen Igen Igen Igen Igen
Fejlesztő pedagógiai munkaközös-ség éves munkaterve Nem Nem Nem Nem Igen
Egyéni fejlesztési tervek Igen Igen Igen Igen Igen

Megállapítható, hogy az intézmények pedagógiai programjában, éves munkatervében és az egyéni fejlesztési tervekben egyaránt megtalálható a fejlesztő pedagógiai tevékenység. Távlatokban kiemelten fontos lehet, hogy ez a tevékenység a minőségirányítási programban is megjelenjen. Örvendetes, hogy van olyan intézmény, ahol erre már szakmai csoport, szakmai munkaközösség is alakult, amelyet az intézmény vezetője támogat. Ezáltal a szakmai munka hatékonysága könnyebben nyomon követhető.

Az intézményekben folyó fejlesztő pedagógiai munka szervezési és tárgyi feltételei a válaszolók véleménye alapján

A megkérdezett intézmények többsége rendelkezik a fejlesztő foglalkozások megtartásához nélkülözhetetlen külön helyiséggel, de a speciális eszközök még sok helyen hiányosak. Azokon a helyszíneken, ahol a speciális eszközök megvannak, többnyire pályázati úton jutottak hozzá. Például az elmúlt időszakban a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Közoktatási Alapítvány által fejlesztő pedagógiai eszközökre kiírt pályázatán két intézmény is sikerrel vett részt.

fejlesztő pedagógiai foglalkozások szervezéséhez a törvényi lehetőséget kihasználva az intézményvezetők az egyéni és kiscsoportos formát egyaránt használják. Így a tanulók egyéni formában 1-3 fős csoportban kapnak fejlesztő pedagógiai segítséget, kiscsoportos formában pedig maximum 5 fő részesül fejlesztésben egyszerre. A 3. táblázat a csoportszervezés adatait mutatja intézményenként.

3. táblázat • A csoportszervezés adatai
Fejlesztési forma Bodrog-halom Kondó Miskolc Ózd Tiszaújvá-ros
Óvodai nagycsoport Egyéni, kiscsoportos Kiscsoportos Nincs fejlesztés Nincs fejlesztés Nincs fejlesztés
1. osztály Kiscsoportos Egyéni Egyéni, kiscsoportos Egyéni, kiscsoportos Egyéni
2. osztály Kiscsoportos Egyéni Egyéni, kiscsoportos Egyéni, kiscsoportos Egyéni
3. osztály Nincs Egyéni Egyéni, kiscsoportos Egyéni, kiscsoportos Egyéni
4. osztály Egyéni Egyéni Egyéni, kiscsoportos Egyéni, kiscsoportos Egyéni
5. osztály     Egyéni, kiscsoportos Egyéni, kiscsoportos Egyéni

3. táblázat adatait elemezve megállapítható, hogy az óvodás korosztály esetében egyformán fordul elő egyéni és kiscsoportos foglalkoztatás, a kiscsoportos fejlesztést mindkét intézmény alkalmazza. Az általános iskolások esetében két intézményben (Kondó és Tiszaújváros) inkább az egyéni fejlesztési formát használják és tartják hatékonyabbnak. A másik három intézménynél az egyéni és a kiscsoportos fejlesztés szinte egyenlő arányban megtalálható. Az egyéni fejlesztés módszerét a részképességzavarok korrekciójában, a kiscsoportos módszert a differenciált fejlesztés kapcsán jelölték meg.

Az öt megkérdezett intézmény közül háromban a felső tagozaton is folyik fejlesztő pedagógiai tevékenység. Az átmenet problémáinak enyhítésére az 5. osztályban folytatódik a fejlesztőtevékenység.

4. táblázat a fejlesztő pedagógiai foglakozások heti időkeretét mutatja intézményenként. A táblázat adatai jelzik, hogy a fejlesztő pedagógiai órák száma arányos az intézmény tanulóinak számával, azaz kisebb tanulólétszámú iskolában kevesebb órát fordítanak a fejlesztésre, a nagyobb tanulólétszámú iskolában pedig láthatóan többet. A fejlesztő pedagógiai foglalkozásokat heti 1 óra és heti 3 óra között tartják meg. A fejlesztés a heti 3 óra megtartása esetében hatékonyabb, illetve a fejlesztő pedagógiai órák intenzív megtartása segíti a többi fejlesztést igénylő tanuló bekerülését a rendszerbe. Így intézményi szinten növelhető az ellátást igénylő tanulók száma és a fejlesztőmunka hatékonysága.

4. táblázat • A fejleszto pedagógiai foglalkozások heti idokerete
Heti időkeret (óra) Bodrog-halom Kondó Miskolc Ózd Tiszaújvá-ros
Óvodai nagycsoport 1,3 2 0 0 0
Általános iskola 5 4 13 31 15

Az intézményekben folyó fejlesztő pedagógiai munka személyi feltételei a válaszolók véleménye alapján

szakfeladatot ellátó pedagógusok általában kapcsolt feladatkörben dolgoznak, és gyakori az óraadói tevékenység is. Az önálló munkakör igen ritka. Ennek oka elsősorban a törvényi szabályozás, amely egyrészt bizonyos időintervallumot határoz meg az intézmények számára az érintett szakemberek alkalmazását illetően, másrészt nem biztosítja az önálló fejlesztő pedagógusi munkakör létrehozását.

A megkérdezettek 77 százaléka 15 évnél többet töltött eddig a pályán, és 70 százaléka dolgozik ugyanabban az intézményben 15 évnél régebben.

A megkérdezettek 55 százaléka rendelkezik tanítói végzettséggel, 30 százalékának tanári alapvégzettsége van. Ezen túl öt gyógypedagógus és egy-egy könyvtáros és pszichológus volt a válaszadók között.

A fejlesztő pedagógiai munka végzéséhez legtöbben akkreditált továbbképzésben vettek részt (40 százalék). Szakirányú szakvizsgával egy fő, fejlesztő pedagógia szakképesítéssel két fő, egyéb tanfolyami végzettséggel hat fő rendelkezik. 40 százalék azok aránya is, akik ehhez a munkához nem rendelkeznek képesítéssel.

A felmérésben részt vett pedagógusok 50 százaléka elégedett a végzettségével, a másik 50 százalék valamilyen szakirányú továbbképzést tervez.

Az adott intézményben dolgozó fejlesztő pedagógusok száma általában egy és három között van, egy intézmény említett háromnál több főt, ennek magyarázata, hogy itt a gyerekek létszáma közel 2000 fő.

Az infrastrukturális feltételekkel a megkérdezettek általában elégedettek, egy intézmény jelezte pályázási igényét a célnak megfelelő helyiség kialakítására.

3. ábra • A munkavégzés anyagi feltételeinek áttekintése

A fejlesztő pedagógiai munka értékelése

Az intézményvezetők a fejlesztő pedagógiai munka eredményességének ellenőrzéséhez az alábbi prioritásokat fogalmazták meg.

  • A fejlesztő pedagógusok által elvégzett kontrollvizsgálatok adatainak áttekintése.
  • Az egyéni fejlesztési tervekben a sikerkritériumok megbeszélése.
  • Egyéni fejlesztése terv, haladási napló folyamatos ellenőrzése.
  • Esetmegbeszélések biztosítása.
  • Munkaközösségi beszámoló.
  • Intézményi beszámoló.
  • Nagyon sok megbeszélés biztosítása.
  • Az iskolai dokumentumok törvényességének folyamatos ellenőrzése.

A fejlesztő pedagógiai munka sajátosságait figyelembe véve szinte minden intézményben tartanak szakmai megbeszéléseket, melyeken az eddigi munka eredményeit rögzítik, és a további feladatokat fogalmazzák meg. Kiemelték az egyéni és csoportos fejlesztési terv és a haladási napló jelentőségét az ellenőrzésben. Vannak intézmények, ahol a tanév végén kontrollméréseket végeznek a fejlesztő pedagógiai tevékenységet végző pedagógusok. A fejlesztő pedagógusok munkája elismerésének módját azonban egyik intézményben sem fogalmazták meg.

A fejlesztőtevékenységben részt vett gyerekek további sorsáról a pedagógusok a továbbiakban is kapnak információt, főleg az osztálytanítótól, kisebb mértékben a szülőktől.

A fejlesztőtevékenységet általában önálló vagy integrált munkaközösségek segítik. A szülőkkel való együttműködést fele-fele arányban ítélték jónak, illetve fejlesztendőnek. Ennek formái elsősorban a fogadóórák és szülői értekezletek, de említették a családlátogatást és az alkalmankénti megbeszéléseket is. Problémaként érzékelik a pedagógusok, hogy a fejlesztőtevékenység nem kap az otthoni családi körben megfelelő megerősítést.

A külső szervekkel történő együttműködés kapcsán elsősorban a nevelési tanácsadókat, a fenntartót és a KEK-et nevezték meg, kisebb számban kapott említést a miskolci MPSZSZI.

fejlesztőtevékenység eredményei között említették a megkérdezettek, hogy a rászorulók megfelelő oktatásban részesülhetnek, és hogy a pedagógusok és a szülők felismerték ennek szükségességét. A jó színvonalú munka azonban jól koordinált tevékenységet, folyamatos kapcsolattartást és tapasztalatcserét feltételez a szakemberek között. Fontos a gyerekek sikerélményhez juttatása, az oldott légkör, az önbizalom és az önértékelés szintjének a növelése. Ezáltal az esélyegyenlőség teljesülhet az oktatás folyamatában.

tennivalók között többen kifogásolták a szülőkkel való kapcsolattartást. Problémát jelent a külső szakemberek díjazása. Sokan kevésnek érzik a szakember-ellátottságot, több időt, óraszámot és főállású szakembereket szeretnének a színvonal biztosításához. Fontos a szülők megfelelő tájékoztatása e tevékenység lényegéről, hiszen a szülő beleegyezése szükséges a fejlesztéshez. A szülő elsősorban jó jegyet vár, nem tudja elfogadni, hogy a fejlesztő foglalkozás nem egyenlő a korrepetálással, a tanulószobai foglalkozással, ahol valóban tananyag-elsajátítás folyik. Azt szeretnék, ha a pozitív változás minél gyorsabban, akár egy-két hónapon belül bekövetkezne. Ezt a hibás felfogást egyébként néhány kérdőív is tükrözte, van tehát tennivaló a kérdés tisztázása érdekében.

Érdekes, hogy mind értékként, mind problémaként felmerült a tolerancia. Nem tűnik mindenütt megoldottnak a gyerekek differenciált fejlesztése a tanórákon. Ennek egyik fő oka a magas osztálylétszám. Sokan hiányolják a témához kapcsolódó pályázati lehetőségeket. Többen szeretnék, ha gyorsabban megszületnének a szakvélemények, hogy a rászoruló gyerek minél előbb megkapja a segítséget. Az iskolák részéről igényként fogalmazódik meg, hogy a szakszerű segítség céljából a szülők kötelező jelleggel vigyék el gyermeküket a nevelési tanácsadó vizsgálataira.

A kollégák több találkozási lehetőséget, továbbképzéseket, fórumokat szeretnének, ahol megoszthatnák tapasztalataikat más intézmények pedagógusaival. Hasznos ötletnek tűnik, hogy a fejlesztő szakember jelen lehessen a tanórákon is. Ez természetesen csak akkor valósítható meg, ha sikerül megfelelő számú főállású szakembert alkalmazni.

Az intézmények szakmai tevékenységét áttekintve összegzésként elmondható, hogy az ezen a területen dolgozó pedagógusok többsége rendelkezik a fejlesztő pedagógiai munkához szükséges alapvető képzésekkel, de javasoljuk a speciális pedagógus-szakvizsga letételét. A tanulólétszám pedig indokolttá teszi a fejlesztő eszközök modernizálását, bővítését.

Irodalom

Flavell , J. H. (1982): On Cognitive Development. Child Develpoment, Vol. 53. 1–10.

Martonné Tamás Márta (2002): Fejlesztő pedagógia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Pinczésné dr. Palásthy Ildikó (2003): Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok.

Porkolábné Balogh Katalin (1992): Kudarc nélkül az iskolában. Alex Typo, Budapest.

Salné Lengyel Mária (2004): Segítség! Győztünk! Fejlesztő Pedagógia, (4–59) 5–6.

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. http://www.om.hu

Footnotes

  1. ^ A monitorvizsgálatot a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet felkérésére és irányításával végeztük el, a Borsod-Abaúj-Zemplén Megye Közoktatásáért Közalapítvány szakmai támogatásával, az általuk biztosított pályázat keretében.