Olvasási idő: 
51 perc
Author

A felnőttképzés diskurzusa az Új Pedagógiai Szemlében 1989-től 2007-ig

A tanulmány célja feltérképezni az andragógiai diskurzus tematikus mezőjét a pedagógiai szaksajtó segítségével. Főbb témáit, problémáit, fogalmi hálóját és stratégiáit a szerzők törekvéseinek a feltárásával elemzi az írás. Figyelmet kap az andragógia önmeghatározása a tudományok között. A vizsgálati szempontok: formák, módszerek, funkciók, történeti áttekintés, jövőkép, törvényi és minőségi biztosítás, résztvevők, az Európai Unió és irányelveinek megjelenése. A kutatás a rendszerváltástól a napjainkig tartó időszakot öleli fel, a módszertani hátteret a diskurzuselemzés adja.

A rendszerváltozás a pedagógia számára is elhozta a szaksajtó változásának lehetőségét. 1989 előtt a nyilvánosság szereplőit nyomás, illetve befolyásolás érhette egyes kulcsfontosságú témákban, melyek kijelölése a hatalom privilégiuma volt. A rendszerváltás után a hatalom (Bourdieu 1978) joga a pedagógiai diskurzus (Foucault 2000, Glózer 2007) szereplőinek a kezébe került, sok máig működő szaklap indult (Iskolakultúra, Educatio), más lapok folyatatták tevékenységüket (Magyar Pedagógia), vagy éppen megújultak, ahogyan a Pedagógiai Szemle is, amely azóta Új Pedagógiai Szemle néven jelenik meg. Ebben az időszakban a szakmai diskurzus egyik fő témája a pedagógia válsághelyzete volt. A neveléstudomány folyamatosan kereste helyét a tudományok között, és próbálta legitimizálni a helyzetét.

A tudományos elismertségért való küzdelem egyik terepe a szaksajtó. A résztvevők itt teremtik és formálják meg a tudományágra jellemző diskurzust a szakmai és a laikus közönség számára is. Ennek köszönhetően a pedagógia itt is teret enged egyéb tudományterületeknek, melyek szintén jogot és helyet követelnek a diskurzusban. A feltörekvő tudományok közé tartozik az andragógia. Tanulmányomban a felnőttképzést megalkotó diskurzust térképezem fel a szaksajtó alapján.

„A pedagógiai sajtó neveléstörténeti forrásként való felhasználása nagyon esetleges. E sajtó számos olyan problémakör elemzéséhez szolgáltathat alapanyagot, amely ma még feltáratlan, kevéssé fontosnak tartott.” (Szabolcs 1999, 68.) A pedagógiai szaksajtó szövegei­nek szisztematikus vizsgálata még várat magára, azonban kezdeményezések itt is történtek (Szabolcs 1999; Baksa–Nagy–Szabolcs 2001). Ezt az új irányvonalat követem tanulmányommal, mely egy átfogóbb, egész diskurzusra kiterjedő vizsgálat alapjául szolgál.

Az Új Pedagógiai Szemlére esett a választásom, mert ez a folyóirat jóval a rendszerváltozás előtti időkben is működött (1951 óta); és a Magyar Pedagógiai Társaság és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet folyóirataként havi megjelenésével nagyban hozzájárul a pedagógiai diskurzus megteremtéséhez.

A folyóirat interdiszciplináris jellegű, szerkezetét és tartalmát mindig aktuális kérdések köré szervezi. Így témáiban nemcsak követi, de alakítja is a diskurzust. A formai lehetőségeken belül teret enged az interaktivitásnak, és helyet ad a szakmai vitáknak, párbeszédeknek az oktatást érintő és befolyásoló tudományterületeken is. Nagy szerepet kap az oktatáspolitika, a szociológia és a pszichológia is. 1997-től archívumuk online formában is elérhető, de a hagyományos diskurzusépítő tényezők is megjelennek, tájékoztatást kapunk a konferenciák és kiadványok tartalmáról is. Nagy hangsúlyt fektetnek a külföldi kutatások és esettanulmányok bemutatására. Az Európa-melléklet gondoskodik az európai diskurzusba való bekapcsolódásról.

Mivel az Új Pedagógiai Szemle nem kifejezetten felnőttképzéssel foglalkozó folyóirat, legtöbbször másodlagos, kiegészítő információként van jelen a téma. Így a diskurzus elemzésével nyomon követhető, hogy a felnőttképzés hogyan jelenik meg a pedagógia keretein belül, a szereplők miként kapnak hatalmi, illetve mellőzött pozíciókat a pedagógia diskurzusában.

Véletlenszerű mintavétellel (Babbie 1995, 221–222) szűkítettem a mintavételi keretet, így 1989-től 2007-ig 46 számot vizsgáltam meg, a duplaszámok egy folyóiratként kerültek az elemzésbe. 46 folyóiratból 12-ben nem volt felnőttképzéssel kapcsolatos téma. A szövegek közül a tudományos értekezés és a könyvajánló is azonos súllyal vett részt a kódolásban. A szövegeket tekintem kutatási alapnak, azok nyelvi megformálása által létrehozott értelmezéseket és jelentéseket.

Módszerem tartalomelemzésre alapozott, foucault-i alapból kiinduló archeológiai diskurzuselemzés. A kutatás kezdeti részében, a kódkategóriák meghatározásánál a tankönyvkutatás szabályaira hagyatkoztam (Dárdai 2002). A kategóriaképzést kétféle eljárás kombinációja alapján végeztem. A kódoló kategóriákat egyrészt előzetes feltételezések alapján állítottam össze. Ehhez az andragógia szakirodalma volt segítségemre, valamint nagyban hagyatkoztam Papp Péter A felnőttképzés EU-konform fejlesztése céljából a felnőttképzés EU-trendjeinek vizsgálata című munkájára, melyben kifejti az élethosszig tartó tanulás megvalósulásának helyzetét az EU-ban és a pályázó országokban (Papp 2005). Emellett próbamintával, szövegek vizsgálatának segítségével állítottam össze a mintában szereplő összes folyóirat alapján kitöltött kódlapot.

A kategóriákba való besorolás eltér a hagyományostól. Egy egység nem csak egy helyre sorolható be. A vizsgált szövegrészek többsége a kategóriák közül egyszerre többel is foglalkozik, így több kategóriába is bekerül mint vizsgálandó elem. Az elemzés abban is eltérést mutat, hogy nem szómegjelenést, hanem témakifejtést sorol kategóriákba. Hiszen egy szó nagyon sokszor előfordulhat egy szövegben anélkül, hogy a szöveg valódi tartalmát tükrözné. Valamint sokszor az egész szöveg „hívószava” csupán néhányszor fordul elő, így a szó szerinti számbavétel a minta torzulását okozná.

A besorolás nemcsak téma szerint történt meg. Különböző kategóriaként értékeltem a szövegekben kifejtett, illetve a csupán megjelenő, hosszabban ki nem fejtett szövegrészeket. A két kategória közötti határvonalat kb. 1300 karakterben állapítottam meg. A megkülönböztetésre azért volt szükség, mert a fogalmi megjelenés és a tudományos kifejtés más súllyal van jelen a diskurzusban. Mindkettő alakító tényező, és megjelenési arányai hozzásegítenek a diskurzus logikájának feltárásához, de más-más jelentéssel és pozícióval ruházzák fel a megjelenített tartalmat.

Az archeológiai diskurzuselemzés módszerét alkalmazva négyféle elemzési szempont alapján közelítem meg a diskurzust: a diskurzus tárgya, kijelentések, fogalmi háló, stratégiák (Glózer 2007).

1989 és 2007 között a 46 vizsgálati mintába bekerült folyóirat 820 cikke közül 65 foglalkozott a felnőttképzés témakörével, tehát a minta 8%-a (1. ábra).

Nem elhanyagolható tényező, hogy melyik mennyiségi kategóriába tartoznak ezek a megjelenések; a témamegjelenés és a kifejtés másként alakítják, pozicionálják a diskurzust. Látható, hogy a témamegjelenések meghatározó arányban vannak (2. ábra), tehát a diskurzus nincs olyan hatalmi pozícióban a pedagógia tudományán belül, hogy főként témakifejtéseket, magasabb tudományos értékű szövegeket publikáljon.

1. ábra: A felnőttképzéssel foglalkozó szövegek aránya a minta összes szövegéhez képest

2. ábra: A felnőttképzéssel foglalkozó szövegek mennyiségi megoszlása témamegjelenés és témakifejtés szerint

Az elemzés első fázisában a diskurzus tematikus mezőjét vizsgáltam. A diskurzus főbb tárgyait a 3. ábramutatja be. A tárgykörök lefedik a diskurzus tematikus mezőjét. A történeti és a mennyiségi vizsgálat kombinációja megmutatja a témák közti ragsort és annak alakulását is.

3. ábra: A témamegjelenések mennyiségi és történeti vizsgálata

Az ábrán két időszaki elkülönítés található (1989–1998 és 1999–2007) a diskurzusban fellelhető tendenciák alapján. A mennyiségi vizsgálat egyértelműen kimutatja, hogy az első időszakban sokkal kevesebb megjelenési lehetősége volt a felnőttképzés diskurzusának. Ekkor a neveléstudomány saját elismeréséért küzd, így a felnőttképzés diskurzusa még nem kap jelentős számú publicitási lehetőséget. Vannak olyan témák, amelyek mindkét időszakban nagy számban megtalálhatók: konferencia, funkció és jövőkép. Az adatokból a két időszak különbsége is lemérhető. Az első időszakban a legnagyobb publicitás a tanárok továbbképzésének jut, ez a második időszakban már jelentősen csökken. Vannak speciálisan a második időszakra jellemző témák, ilyen a politika, amely egyáltalán nem jelenik meg 1999 előtt. Az EU-hoz és irányelveihez köthető témák szintén a második időszakban válnak jelentőssé: EU-irányelvek, törvénykezés, finanszírozás, partnerkapcsolatok kiépítése, munkaerőpiac. Fontos tényező, hogy milyen mélységben jelentek meg ezek a témák (4. ábra).

Láthatjuk, hogy témánként milyen arányban érvényesül a kifejtés mértéke. Az alábbi témákra helyeződik a hangsúly: konferencia, tanárok továbbképzése, külföldi esettanulmány. Hangsúlyt kap még a funkció és a forma meghatározása, melyek főként legitimizáló eszközként használatosak a diskurzusban.

A további elemzésben a 3. és a 4. ábra segítségével a témák megjelenési módjait, főbb problémaköröket jelölöm ki a diskurzus szövegeire támaszkodva, azokat idézve. A diskurzuselemzés a szövegek társadalmi előállítását valóságteremtő gyakorlatként fogja fel, a szereplők, tehát a szerzők a diskurzuson keresztül alkotják meg ezt a valóságot. Ezzel a pedagógiai diskurzusban hatalmi pozíciót teremtenek maguknak és a tudományterületnek is.

4. ábra: A témák mennyiségi vizsgálata a megjelenés és a kifejtettség tükrében

A leggyakrabban visszatérő tematikus elem a konferenciákról, projektekről, szervezetekről való tájékoztatás, ezek a tudományos diskurzus hagyományos teremtő elemei. A tudomány elismertségét jelzik a témával kapcsolatos kutatások, ezek színterei a konferenciák és egyéb szervezeti tevékenységek. Az 1989-ben megjelenő Felnőttoktatási kislexikon kritikusa még hiányolja a progresszív törekvések intézményes kereteit bemutató szócikkeket, például az 1907. évi pécsi szabadoktatási konferenciát, az Országos Közművelődési Tanácsot, a Népművelődési Intézetet (Benő 1989. 1. sz.), ezzel szintén a diskurzusban elfoglalt helyét legitimizálja a szerző. De már ebben az évben is olvashatunk egy szakmai felnőtt-továbbképzési konferenciáról szóló tudósítást. A téma csak az említés szintjén jelenik meg ugyan, de így is a diskurzus alkotóelemévé válik: „1986. X. 13–16. között rendezték meg Magyarországon az 'Új kihívások a tanárképzés és továbbképzés számára különös tekintettel az iskola funkcióira és szervezésére' című összeurópai tudományos tanácskozást.” (Vajó 1989. 11. sz.) A diskurzus feladatának érzi a tartalmi és szakmai hiányok feltárását, ezt a kutatási szinten jelzi is: „Magyarországon – más országoktól eltérően – ez a probléma (ti. az alapvető képesség-, készség- és ismerethiány – beszúrás tőlem P. M.) még nem vált közüggyé. Néhány konferencia ugyan felhívta rá a figyelmet, néhány újságcikk, rádió- és televízióadás mellékesen foglalkozott is vele, a probléma átfogó és tervszerű megoldására azonban nem született intézkedés. Csupán néhány népfőiskolai egyesület szervezett tanfolyamot ezzel a céllal, de kezdeményezéseik – jó eredményeik ellenére – elszigeteltek maradtak. Hiányoznak a jelenséget vizsgáló kutatások, és hiányzik e réteg képzéséhez a kiérlelt didaktikai eljárás, noha a külföldi példák tanulságaiból sok minden átvehető lenne.” (Maróti 2002. 7–8. sz.)

Az egyezmények, konferenciák és kongresszusok diskurzusba vétele is a második szakaszban, tehát 1999-től kapott nagy megjelenési számot: „Ez a feladat pontosan megfelel az unió kezdeményezésének: az élethosszig tartó képzés amszterdami egyezménybe foglalt azon szándékának…” (1999. 6. sz.) (Az UNESCO I. és II. Felnőttoktatási Világkonferenciája, Maróti 2002. 7–8. sz.). A konferenciák diskurzusépítő jellege szövegszinten is megjelenik: „A jelentős és egyre jelentősebb nyilvánosságú szakmai együttlétek stratégiáját követi a Felnőttnevelési és a Hagyományismereti Szakosztály is. E nyitott konferenciákon tisztázódnak a vélemények a vonatkozó kérdésekben, s a konferenciák résztvevői a maguk személyes vagy hivatalos identitásuk alapján képviselik a konferencián körvonalazott álláspontokat…” (2007. 6. sz.) A szakmai hálózatok és szervezetek tehát nagy arányban fordulnak elő az 1990–es évek második felétől, ennek szükségessége szövegszinten is hangsúlyt kap: „Fontos lenne a megfelelő szakmai profilú hálózatok létrehozása. Nem kell, hogy ezek szabályos szervezetek vagy egyesületek legyenek, de kell, hogy legyenek közös céljaik, s vállal­niuk kell a szakmai információbázis szerepét.” (Bradley 1997. 7–8. sz.) A diskurzusban való megjelenést tevékenység- és feladatleírás követi, ezzel hangsúlyozzák fontossági helyüket. „A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány ez év eleje óta több alkalommal szervezett a közoktatásban folyó pályáztatás kérdéseivel foglalkozó megbeszéléseket.” (Dobos–Dobsi 1999. 12. sz.) „Az ezredfordulót megelőző két esztendőben több évtizedet átfogó előretekintő munkálatok folynak az OMFB keretében működő Technológiai Előretekintési Program Iroda szervezésében és egy interdiszciplináris, magas szintű tudományos szakemberekből álló irányító testület működésének köszönhetően.” (Vámos 2000. 2. sz.) „A melléklet a Tempus Közalapítvány határokon átívelő együttműködéseket támogató programjairól ad áttekintést.” (Baráth–Fűzné–Konyári–Zsilinszky 2002. 6. sz.) A Magyar Pedagógiai Társaság tevékenységéről írt beszámoló a folyóirat állandó eleme, tartalmazza a szervezeti egységek, megyei tagozatok, szakosztályok felnőttképzéssel kapcsolatos tevékenységeiről való beszámolóit is.

Ezek a szakmai hálózatok és munkacsoportok szorosan kapcsolódnak a projektek, programok megvalósításához, az elmélet mellett ezzel is hangsúlyozva a gyakorlatiasságot, így önmaguk fontosságát:

„Az OECD, a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatásstatisztikai Központja közreműködésével 1997-ben kezdett a Kompetenciák meghatározása és kiválasztása: elméleti és fogalmi alapok című projekt kidolgozásába.” (Mihály 2002. 6. sz.) A Socrates-programban a nyitott és távoktatási akciócsomag 1999-es lezárása után megkezdődött az úgynevezett Minerva-akciócsomag periódusa, amely a 2000-től 2006-ig terjedő időszakban négy speciális tevékenységtípust írt körül (Zarándy 2003. 2. sz.).

A kutatások és vizsgálatok konkrét eredményeinek bemutatása sem hiányozhat, ez is az 1999 utáni évek jellemző tendenciája, amikor is a felnőttképzés diskurzusa már magasabb hatalmi pozícióban jelenik meg, ezt támasztják alá többek között a kutatási és vizsgálati eredményekkel is: IALS- (a felnőttek olvasási készségeit áttekintő) vizsgálat (Mihály 2002. 7–8. sz.); A felnőttek tanulásának tematikus vizsgálata. OECD, 1999 (Mayer 2003. 2. sz.). A vizsgálatok gyakran mint visszatérő elemek egy problémát koncentrálnak, így a diskurzusban elfoglalt helyüket erősíti: „Állításunkat erősíti a PISA-felmérés, avagy az a sajnálatos tény, hogy hazánkban a felnőtt lakosság körülbelül egyharmada funkcionális analfabéta…” (Farkas 2003. 4. sz.)

Visszatérő tematikus elem a felnőttképzés funkciójának körülírása. Gyakran a szövegek csak egy funkciót járnak körül, ennek bemutatására és fontosságának hangsúlyozására hívják fel a figyelmet. Ilyen meghatározott funkciók: az analfabetizmus (Majzik 1993. 4. sz.) és lemorzsolódás (Mayer 2003. 2. sz.) elleni küzdelem, a fogyatékkal élőkre (Csányi–Zsoldos 1994. 12. sz.), hátrányos helyzetűekre (Mayer 2003. 2. sz.) való speciális odafigyelés. A munkával, munkanélküliséggel kapcsolatos funkciók széles értelmezésben és a legnagyobb arányban jelennek meg. Itt a felnőttképzés mint gazdasági érdek jelenik meg (Mihály 2003. 3. sz.), ezt mutatja a munkaerőpiac nagyarányú témamegjelenése is. Ezzel a felfogással szemben beszélhetünk egy másik értelmezésről is. Amikor a szöveg nem tartja elégségesnek a munka világához tartozó funkciót, sőt elsődlegesnek a személyiségfejlesztést, a mindennapi életben való segítést helyezi előtérbe: „…élet egészét kísérő tanulás ügye nem korlátozható a munkával összefüggő problémákra… A felnőttoktatás alapvető feladata, hogy egyensúlyt hozzon létre az emberek és egy változó világ körülményei között.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) A két felfogás közötti dilemma is megfogalmazódik:

„…követelmények teljesítése közelebb vihet annak a dilemmának a feloldásához, hogy miképpen hangolható össze az oktatás elsődleges céljának tekintett személyiségfejlesztés (valamint a széles körű általános műveltség biztosítása) a munkáltatók által megfogalmazott igénnyel, hogy az iskoláktól és a képzőintézetektől jó minőségű, üzleti szempontból is kifizetődő módon továbbképezhető, fejleszthető munkaerőt kapjanak.” (Mayer 2003. 2. sz.) A gazdasági, üzleti szemlélet azonban nem minden esetben jelenik meg pozitívan: „A felnőttoktatáshoz alig lehet már partnert találni, mert szinte mindenki az üzleti, a financiális oldalát látja, s nem a társadalmi értékét.” (2006. 2. sz.) A kettősség ugyan megjelenik, de a személyiségfejlesztő tanulás csak periferikusan szerepel, a magyarországi diskurzusban a hátrányos helyzet és az ezzel járó pénzügyi és gazdasági oldal uralja a funkciókat elméletben és gyakorlatban is. A felnőttképzés funkciói a későbbiekben tárgyalt élethosszig tartó tanulás funkcióival együtt válnak egésszé: szakmai megújulás és rászorulók segítése, hogy visszakerüljenek a társadalom normál körforgásába (Halász 1996. 7–8.), az esélyegyenlőség (Bardócz 1999. 9. sz.) és demokrácia (Óhidy 2006. 6. sz.), az „európai identitás” kialakítása és a szabadság, valamint önfelszabadítás is (Óhidy 2006. 6. sz.).

A felnőttképzés formáinak megjelenése ugyan közepes, de téma szerint szegényes. A felnőttképzés sokszínűsége ellenére a továbbképzések és a távoktatás és ezen belül az e-learning kapott nagy hangsúlyt.

Az európai uniós irányelvek konkrét követelményeket fogalmaznak meg a felnőttoktatással kapcsolatban (Papp 2005). Az ezekre való utalás és megjelenítésük főként a második szakaszban a diskurzus állandó eleme. Gyakrabban jelzik is, hogy EU-irányelvről van szó, de a konkrét azonosító jelzés nélkül is megtalálhatjuk a követelményekhez igazodó diskurzus­elemeket.

A törvénykezés, finanszírozás szövegszintű megjelenése az egyik legmeghatározóbb elem. A törvényi és finanszírozási szabályok nyomon követése és sokszor ellentétes értékelése jellemző: „Tanügy-igazgatási kérdésekkel foglalkozva úgy látom, hogy az 1993. évi törvény, valamint az azt követő végrehajtási rendeletek sora megnyugtató módon rendezte a terület helyzetét.” (Mayer 2005. 7–8. sz.) A hiányok jelzése ebben a témában is jellemző a diskurzusra, a negatívumok mellett a külföld mint követendő példa jelenik meg: „Ez a szféra az oktatás leginkább alulfinanszírozott része, azaz költségvetési szempontból sem kapja meg azt a figyelmet, amire szükség lenne. Erre a szférára a törvényi szabályozás sincs kellő figyelemmel. A felnőttoktatási szféra sok országban dinamikusabb, mint a hagyományos oktatási szféra. Nálunk ez fordítva van: a felnőttoktatás kapja a legkevesebb figyelmet.” (Halász 1996. 7–8. sz.)

A pedagógusok megjelenése a szövegekben legtöbbször a továbbképzésekhez köthető. Ez az egyik legjobban kifejtett téma a diskurzusban. Alapvető elemek a finanszírozás és minőségbiztosítás: „Az egyes tanárok fizetését általában felemelik akkor, ha elismerik az újabb végzettségüket. Luxemburgban és Romániában azonban karrierjük során csak egy­szer jogosultak ilyen fizetésemelésre.” (2007. 3. sz.) A felkészületlenség problémája: „A tanárképzésen és a továbbképzésen belül még kevés olyan program van, amelyik azzal foglalkozik, hogy mit kell kezdeni azokkal a fiatalokkal, akiknek második esélyre van szüksé­gük.” (Halász 1996 7–8. sz.) Emellett külföldi megvalósulásokat állítanak példaként:
„…az amerikai tanárok folyamatos továbbképzési programokban vegyenek részt, és minden iskola partnerséget alakítson ki a szülőkkel annak érdekében, hogy növeljék befolyásukat az iskola életében.” (Zsigmond 1997. 7–8. sz.)

A módszertan megjelenése elenyésző mértékű a tanári továbbképzéshez képest, annak ellenére, hogy a szövegekben csupán hiányosságok és negatívumok fordulnak elő. A szövegszintű vizsgálat alapján ez a diskurzus kiaknázatlan területe még: „…a pedagógiai módszerek a régiek, nem alkalmasak arra, hogy a motiválatlan fiatalokat motiválttá tegyék. Viszont a hagyományos munkaerő-piaci képzés, amely a Munkaügyi Minisztérium fennhatósága alá tartozik, gyakran iskolás módszerekkel operál, holott itt többnyire motivált felnőttek találhatóak.” (Halász 1993. 12. sz.) „Nem történt meg itt az a módszertani megújulás, az a szemléletváltás, amely nélkül ez a szféra nem tud eleget tenni annak a funkciónak, amelyet be kellene töltenie.” (Halász 1996. 7–8. sz.)

Az oktatásból való kirekesztődés az EU-s irányelvek fontos témái közé tartozik, a kirekesztett résztvevők a vizsgált diskurzusban is nagy arányban vannak jelen mindkét időszakban, nemcsak megjelenés, hanem kifejtés szempontjából is. A résztvevők, illetve a részvétel vizsgálata leszűkül a képzettségre és az ezzel összefüggő társadalmi helyzetre, főként a hátrányos helyzetű résztvevők jelennek meg, ahogy ez már a funkciók meghatározásakor is előtérbe került. Tehát fogalmazhatunk úgy, hogy a hátrányos helyzetűek nagyarányú megjelenése kizárja a diskurzusból a felnőttképzéssel kapcsolatba kerülő egyéb szereplőket. A hátrányos helyzet ilyen mértékű előtérbe kerülése ellenére csak a probléma jelzése történt meg, de átfogó megoldási javaslat még külföldi részről sem került be a diskurzusba. Megoldásként az általános összefogás és kooperáció jelenik meg. „A különféle társadalmi és kulturális hátrányok eredői az iskolán kívül képződnek, eredményes kezelésük széles körű társadalmi összefogás révén valósulhat meg.” (Mayer 2003. 2. sz.) „A politikakoordináció javítása nem csupán a közszolgáltatások szervezése szempontjából, de a fejlesztéspolitika összehangolása érdekében is elkerülhetetlen feladat.” (Békési 2006. 2. sz.)

A részvétel és motiváció erősen összefügg az akadályozó tényezőkkel. Ezek gyakran együtt jelennek meg, így válnak egymás magyarázóivá, feltárásukra több kutatás is irányul (Zsilinszky 2002. 6. sz.; Mayer 2003. 2. sz.; Mihály 2003. 10. sz.; 2006. 2. sz.).

Az összehangolás a partnerkapcsolatok kiépítésében is fontos szempontként jelenik meg, azonban ezt a szövegek még meg nem oldott feladatként érzékelik: „Vannak tipikusan olyan területek, mint pl. a társadalmi partnerség vagy a hátrányos helyzetű rétegek bekapcsolása az LLL-folyamatba, amelyek esetében a kooperáció tovább fejlesztendő. A kulcsszereplők részvétele a folyamatokban formálisan biztosított, de a partnerségek érdemi befolyása egyenetlen az állami közigazgatással szemben… A civil szféra bevonása, a társadalmi partnerségek működése formálisan tetten érhető, számos ponton intézményesült, de az oktatási szektoron belül az eddigi eredmények mellett is további erőfeszítések szükségesek.” (2005. 7–8. sz.) „Magyarországon ezek a támogató rendszerek gyakorlatilag nem vagy csak sporadikusan léteznek.” (Radó 2006. 6. sz.)

A partnerkapcsolatok kiépítéséhez hasonlóan a minőségbiztosítás is a fejlesztendő területek között van, s csak a második vizsgálati időszakban, témamegjelenés szintjén fordul elő, azzal a különbséggel, hogy ebben a diskurzusban a külföld nem követendő példaként, hanem fejlesztésre szoruló partnerként van jelen:

„E téren azonban az uniós országok még nem rendelkeznek elegendő mérőeszközzel és tapasztalattal, amiért bizonyos értelemben elméleti tisztázatlanságok is felelőssé tehetők. Jelenleg is inkább a nemzetközi szintű, így egymással is összehasonlítható indikátorokat használják; az országos és a helyi viszonyokra alkalmazható minőségbiztosítási rendszerek kiépítése (a pozsonyi miniszteri értekezlet kommunikéje szerint is) a jövő egyik legsürgetőbb feladata.” (Mihály 2002. 7–8. sz.)

Az EU-s irányelvek közé tartozik a nemek közötti egyenlőség megteremtése. A szövegekben a téma elenyésző mértékben és csupán tényadatokkal jelenik meg, tehát feltáró elemzést nem ad a diskurzus: „Míg azt remélik, hogy 2000-re valamennyi felnőtt férfinak a 85%-a tud majd olvasni, addig ez a nőknél csupán 72%.” (Majzik 1994. 2. sz.) „Érdekes módon viszont a felnőttkori tanulásban való részvételt tekintve a nemek között nincs számottevő különbség; egyebek tekintetében azonban látható a két nem között néhány eltérés. Abban például, hogy a munkahelyek szívesebben támogatják – anyagilag is! – a férfiak tanulását, mint a nőkét; de abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint a férfiak, illetve ők inkább hagyatkoznak az önképzésre, mint a férfiak.” (Mihály 2003. 10. sz.) A pedagógiai sajtó korábbi fázisaiban hangsúlyt kapott a két nem megkülönböztetése, és kutatása a szakmai diskurzuson belül is megtörtént. A vizsgálati mintában szereplő szövegek azonban nem vagy csak az említés szintjén érintették a témát. A nemek közötti különbségekre rávilágító diskurzus alulreprezentált.

A második elemzési egység a kijelentések vizsgálata. Amint a tematikus mező feltérképezéséből kiderült, a diskurzus egyik szervező eleme az egyes témákon belüli hiányok jelzése, a különböző álláspontok szembesítése. Gyakran körkérdéseket tesznek fel, vitákat is közvetítenek, teret engednek a szereplőnek a válaszadásra, ezzel generálják a diskurzust, amennyire a forma engedi az interaktivitás keretein belül.

A diskurzus sokszor visszatérő elemévé vált a témamegjelenésekben is előkelő helyen szereplő munkaerőpiac, munkanélküliség és az élethosszig tartó tanulás. Minden megoldást, modellt, kezdeményezést erre, vagyis a gazdaság világába vezetnek vissza. Az eredményeket és a hiányokat ezzel a fogalommal mérik. Erre az állandó kapcsolatra egy diskurzust alkotó szöveg is reflektál: „Lassan nálunk is pedagógiai közhellyé válik az élethosszig tartó tanulás, anélkül azonban, hogy érdemben befolyásolná a tanítás-tanulás kapcsolatát. Egyetlen gyakorlati vonzata látható: a felnőttkori tanulás természetessé válása, elismerése, legalábbis a munkaerő-piaci szükségleteknek megfelelően. Aki nem elégszik meg ennek megemlítésével, hozzáteszi, hogy lépést kell tartani a gyorsuló változásokkal, ma már nem lehet megelégedni az ifjúkorban szerzett szaktudással. Mások azt is megjegyzik talán, hogy a munkanélküliségtől úgy lehet szabadulni, ha valaki átképezi magát, és olyasmit tanul, amellyel fizetett munkát talál.” (Maróti 2002. 7–8. sz.)

Gyakori szövegalkotási típus a gazdasági mutatókkal való jellemzés. Tehát a gazdasági életben való helytállóságra törekszenek, ezt a gazdaságtudományi diskurzus elemeinek átvételével érik el, gazdasági számítások, adatok és ezeknek az elemzése kerül be a szövegekbe. A kapcsolat fenntartásának fontosságát is hangsúlyozzák: „A ráfordítások és megtérülések logikája az egyik kulcselem, amelyről a magyar oktatás szereplői még sokat tanulhatnak a gazdasági szférától.” (2005. 7–8. sz.)

A tudományos értekezések elfogadásának és elismertségének egyik alapvető feltétele a hivatkozások és szemléltető illusztrációk pontossága, helytállóssága és naprakészsége. Az erre való törekvés szintén a vizsgálati minta második, tehát 1999-től való felére jellemző. Az 1989-től írt szövegekben a hivatkozások és az illusztrációk száma elenyésző, azonban a vizsgálati szakasz második felében a tudományos igényesség e formája is megtalálható.

Egy tudomány elismertségét a tudományos értekezések alapján is értékelhetjük. Minél több ilyen műfajú munka születik, annál jobban emeli vele a diskurzus rangját. Ha a mintában megvizsgáljuk a témában megjelent műfajok arányát történeti aspektusból is (1. táblázat), láthatjuk, miként tükrözi az a diskurzus alakulását.

1996-ig nem születik tudományos értekezés a témában, sőt 11 évig egyáltalán nem kap szerepet a felnőttképzés diskurzusa, hiszen az 1989. 11. számban megjelenő tanulmány is csak érintőlegesen foglalkozik a téma kutatásával, illetve a tanártovábbképzéssel. 1989-ben három kiadvány is megjelenik a témában, az egyik éppen a Csiby Sándor által szerkesztett Felnőttoktatási kislexikon, melynek kritikája ki is tér a felnőttképzés legitimizálására. Mégis az 1990-es évek elején hallgatás következik a diskurzusban. Ezekben az években a pedagógiának kellett legitimizálnia önmagát a tudományok között. Önmaga definiálása, válságjelenségei és reformtörekvései kötötték le a pedagógiai szaksajtó diskurzusát. A kritika és a jelentés/beszámoló vált jellemző műfajjá, általában ebben sem kifejtetten, hanem csak az említés szintjén jelenik meg a téma. Majd a vizsgált szakasz második részében szinte ugrásszerű változást tapasztalunk a felnőttképzés témájában. Átlagosan két tanulmány foglalkozik a témával, itt már nagyobb arányban képviselteti magát a tudományos kifejtés is. Ezzel egy időben visszaszorulnak a témát érintő könyvkritikák, átadva helyüket a tudományos elismerés mércéjének számító tanulmányoknak.

1. táblázat: A műfajok arányának alakulása

Szám

Tanul-mány

Jelentés/
beszámoló

Kritika

Beszélge-tés/
interjú

Egyéb
cikk

1989/1.

   

1

 

10

1989/5.

   

1

 

14

1988/7–8.

   

1

 

27

1988/11.

1

     

10

1989/12.

       

18

1990/4.

       

15

1990/12.

       

19

1991/3.

       

17

1991/7–8.

       

28

1992/2.

       

12

1992/7–8.

       

19

1992/12.

       

17

1993/7–8.

       

19

1993/12.

 

1

   

16

1994/2.

 

1

   

16

1994/4.

 

1

   

11

1994/10.

     

1

11

1994/12.

       

16

1996/1.

       

13

1996/2.

 

1

1

 

13

1996/7–8.

1

     

22

1996/9.

1

     

14

1997/7–8.

3

 

1

 

20

1998/9.

   

1

1

16

1999/1.

1

 

1

 

14

1999/6.

 

1

   

18

1999/7–8.

3

     

20

1999/9.

1

     

13

1999/12.

1

     

22

2000/2.

2

     

20

2001/2.

3

     

19

2002/1.

2

1

   

13

2002/6.

2

     

11

2002/7–8.

2

1

   

24

2002/12.

1

     

31

2003/2.

2

     

15

2003/3.

1

     

15

2003/4.

2

     

12

2003/10.

3

     

18

2005/6.

 

1

   

15

2005/7–8.

 

1

 

2

23

2006/2.

1

1

 

1

11

2006/6.

4

     

8

2006/9.

2

   

1

8

2006/12.

       

11

2007/3.

2

1

   

22

Az elemzés harmadik szakaszában a diskurzusra jellemző fogalmi háló feltérképezése következik. Szakemberek és laikus közönség számára is érthető szövegek megalkotására törekedtek a szerzők, így a diskurzus nem terhelt szakszavakkal. Az előforduló terminusok visszatérő jellegűek, így lehetőség nyílik az értelmezési különbségek feltárására. Ez azért is fontos feladat, mert a diskurzus nem egységes fogalmi és témakészlettel dolgozik, ezek az egyes használatok során változnak, jelentésekkel, szempontokkal bővülnek. Három fogalom és ezeknek a változatai kerülnek elemzésre.

felnőttképzés központi meghatározásának hiánya (Papp 2005) a diskurzusban is érezhető. Ez a fogalmi különbségekre is kiterjed, felnőttképzés, felnőttek oktatása, felnőttkori tanulás és andragógia közt nem tesz különbséget a diskurzus. E fogalmak közül az andragógia használata kevésbé jellemző, főként a felnőttképzés kifejezés válik általánossá, a köztük lévő fogalmi viszony különbsége megjelenik, de nem kifejtett, sőt néhol zavarossá válik. Így jelen tanulmány is átveszi a diskurzus fogalmi használati tendenciáját, tehát a felnőttképzés terminusát. Maga a tudomány rendelkezik egy pontosan nem meghatározott és nem állandó fogalmi készlettel, erre maga a diskurzus is reflektál: „Az egyik ok az, hogy felnőttkori tanulásnak (adult learning) nincs általánosan elfogadott meghatározása. (Ilyen probléma nem áll fenn sem a harmadik szintű oktatás, sem pedig a kora gyermekkori tanulás fogalmainak használatakor.) … Nagyon széles a felnőttkori tanulás fogalomköre: beletartozik ugyanis a felnőttek oktatásának és képzésének minden formája – a formális, az informális és a nonformális képzés különféle programjai egyaránt –, bár néhány országban az egyiket vagy a másikat nem tekintik a felnőtt tanulás részének” (Mihály 2003. 10. sz.) A diskurzus más fogalmi változásra is felhívja a figyelmet: „…a felnőttoktatási szakirodalomban egyre gyakoribb a fogalomváltás: a felnőttek oktatása (adult education) helyett folyóiratok címeként is a felnőttek tanulását (adults learning) használják. H. Dieuzeide ezt 'kopernikuszi fordulatnak' mondja, olyan változásnak, amely radikálisan átalakítja a tanítás-tanulás viszonyát.” (Maróti 2002. 7–8. sz.)

Nemcsak magának a tudománynak, de a tudomány tárgyának, tehát a felnőtt fogalmának megítélése is változó, ezt maga a diskurzus is érzékeli: „Nem egyértelmű ugyanis, ki a felnőtt tanuló, és az sem, mi a leginkább jellemző a felnőtt ember tanulására.” (Mihály 2003. 10. sz.) A 'felnőtt' minőségi kategóriaként, meghatározott tulajdonságokkal rendelkező egyénként is megjelenik (Várnagy 1989. 7–8.), „…Dánia például életkori megkülönböztetést használ; náluk 18 év fölött vehet részt valaki a felnőttoktatásban, a 25 év felettiek kapcsolódhatnak be a felnőttek szakmai képzésébe, de már 17,5 éves kortól be lehet iratkozni a népfőiskolák kurzusaira. Más országok ettől eltérően csoportosítanak.” (Mihály 2003. 10. sz.)

A fogalmak többféle értelmezésének azonban negatív következményei is lehetnek a diskurzus egészére nézve: „…ezek alapján sem született meg egyetlen konszenzusos definíció sem, sőt külön megnehezíti az érdeklődő szakemberek dolgát, hogy az egymástól eltérő fogalommeghatározások könnyen az adatok és arányok eltorzításához is vezethetnek…” (Mihály 2003. 10. sz.) Tehát a diskurzus saját magát veszélyezteti, ha nem alkot meg egy mindenki számára elfogadható és használatos fogalomkészletet.

A diskurzus fontos alkotóeleme az élethosszig tartó tanulás fogalma, mely szintén egységes jelentés és szóhasználat nélkül jelenik meg. Ezzel együtt a fogalom a szövegek jelentős részében szerepel. Az erre való utalás szövegszinten is megjelenik: „Az élethosszig tartó tanulás napjainkban a szakemberek által igen gyakran használt, divatos kifejezés a gazdaság, a politika és az oktatás területén egyaránt. Tartalmáról, jelentéséről azonban igen sok eltérő álláspont létezik.” (Kajtár 2006. 2. sz.) A diskurzusban való gyakori említése azonban nem hoz magával sem fogalmi egységet, sem gyakorlati megvalósulást a diskurzus szerint: „Lassan nálunk is pedagógiai közhellyé válik az élethosszig tartó tanulás, anélkül azonban, hogy érdemben befolyásolná a tanítás-tanulás kapcsolatát.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) „Az élethosszig tartó tanulás (Lifelong Learning, LLL) fogalma a kilencvenes évek második felétől vált a szakmai közbeszéd egyik gyakran használt terminusává. Gyakran találkozunk értelmezésével szakértői anyagokban, cikkekben, azonban a mai napig nem alakult ki a fogalom szakmai diskurzuson túlmutató egységes értelmezése, elfogadott definíciója.” (2005. 7–8. sz.) Az alapfogalomként való használat a diskurzusban igényli, hogy kialakulása történeti szempontból is megjelenjen (Kajtár 2006. 2. sz.), ennek ellenére sem jön létre fogalomhasználati összhang.

Tartalmi különbségükben nem tisztázott terminusok alkotják a szövegek alapját: permanens tanulás, második esély, élethosszig tartó tanulás, egész életen át tartó oktatás, egész életen át tartó/történő tanulás, holtig tartó tanulás, lifelong learning, LLL. A fogalmak egymásra épülnek, egymást egészítik ki: „A permanens tanulás/képzés gondolata, az 1950-es és 1960-as évek technikai/technológiai kihívásai nyomán megszületett idea volt. Az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) eszméje két, minőségében új elemet tartalmaz”: időtartam és a résztvevők kiterjesztésében. (Mayer 2003. 2. sz.) A vizsgálati mintán belül fogalomhasználati trendeket különböztethetünk meg. Az 1990-es évek második felében a 'második esély' fogalma jellemző, mint az élethosszig tartó tanulás egyik funkciója az esélyegyenlőség és a lemorzsolódás egyik ellenszereként. Az értékelés itt sem mindig pozitív: „Valójában természetesen nem második, harmadik vagy n-edik esélyről van szó, hanem valamiféle kiegyenlítésről, nevezetesen a társadalmi lelkifurdalás csökkentésének lehetősége alamizsnatudás-adásával akkor, ha már biztosítottuk saját tudáselőnyünket.” (Bardócz 1999. 9. sz.) „A lifelong learning tehát nem második esély, nem szakképzés, nem továbbtanulás, hanem az egyre agresszívebb környezetben a túlélést biztosító létforma.” (Kajtár 2006. 2. sz.)

Ezzel egy időben az életen át/élethosszig tartó tanulás szintén megjelenik, mindig a kontextus értelmében változtatva jelentését. Értelmezhető: készségként (Komenczi 1997. 7–8. sz.), az oktatás új paradigmáinak lépcsőfokaként (Fehér 1999. 7. sz.), az információs társadalom igényeként (Komenczi 1999. 7. sz.), képletesen alapvető emberi jogként (Bardócz 1999. 9. sz.), a tudásgazdaság megteremtését szolgáló közpolitikák uralkodó modelljeként (Békési 2006. 2. sz.), a társadalmi jólét legfontosabb tényezőjeként, humánerőforrás-fejlesztésként (Óhidy 2006. 6. sz.). Ennek köszönhetően a feladatai is sokszínűek: szakmai megújulás és rászorulók segítése, hogy visszakerüljenek a társadalom normál körforgásába (Halász 1996. 7–8.), esélyegyenlőség (Bardócz 1999. 9. sz.) és demokrácia (Óhidy 2006. 6. sz.), az európai identitás kialakítása és a szabadság, valamint önfelszabadítás is (Óhidy 2006. 6. sz.).

Majd 2005-től megjelenik a diskurzusban az LLL jelölés, eddig nagyrészt a magyar kifejezések után zárójelben volt olvasható az angol elnevezés (lifelong learning), 2005-től már az LLL fogalmi keretéről és stratégiájáról olvasunk (2005. 7–8. sz.), majd 2006-ban már a címben is csak az angol terminus található. Ezt a tendenciát jelzi, hogy 2006 februárjától az Új Pedagógiai Szemle külön rovatot indít LLL megnevezéssel. A szövegben a magyar kifejezés az angolt magyarázó második helyre szorul: „A lifelong learning, magyarul: élethosszig tartó – másképpen: egész életen át tartó – tanulás…” (Óhidy 2006. 6. sz.) Használatának előnye, hogy egységes értelmezés felé mutat, és az európai diskurzushoz való kapcsolódást segíti, ahogy ezt az előbbi tanulmány alcíme is teszi: „Egy oktatáspolitikai koncepció értelmezési lehetőségei Európában” (Óhidy 2006. 6. sz.).

A negyedik elemzési egység a stratégiák feltárása. „A témák, kijelentéstípusok és fogalmak következetes megválasztásával a beszélők a diskurzus révén bizonyos törekvéseket, stratégiákat igyekeznek érvényre juttatni. E stratégiák elemzése az előző három terület áttekintése után lehetséges. A stratégiák vizsgálata már kifelé mutat a diskurzusból, kirajzolja az adott nyilvános szöveg, beszéd társadalmi funkcióit, a beszélők pragmatikus (jellemzően hatalmi, érvényesülést, jobb pozíciók elérését célzó) törekvéseit.” (Glózer 2007, 369) Annak ellenére, hogy minden diskurzus alapvető céljai közé tartozik az elkülönülésen alapuló önmeghatározás, kevés az erre irányuló szövegalkotás a vizsgált mintában. A rendszerezés, vagyis a tudományok közötti helymeghatározás csupán kevés számban és nem központi szerepben jelenik meg, és ez a kevés számú megközelítés is különböző módon értelmez, a szereplők az évek során mindig másként közelítenek a tudományhoz:

„Hazai kutatóink – egyezően néhány jelentős nemzetközi teoretikus, például Franz Pöggeler és mások véleményével – a neveléstudományból eredeztetik a felnőttoktatás elméletét, melyet tulajdonképpen már legitimált a négykötetes Pedagógiai Lexikon is azzal, hogy a nevelés fogalmát kiterjesztette az emberi élet egészére, s ennek két szakaszát különítette el: a felnövekvő nemzedék nevelését és a felnőttek oktatását, vagyis a pedagógiát és az andragógiát. Hogy a kislexikon mégsem Andragógiai kislexikon címmel jelent meg, annak bizonyára az az oka, hogy a magyar köznyelvben a 'felnőttoktatás' kifejezés vált általánossá, s bár a szigorúan vett tudomány-rendszertani szempontból ez a fogalom szűkebb, nem „fedi le” a teljes tartalmát, mégis helyes volt ezt az engedményt megtenni.” „A kislexikon egyik alapvető tudományos értékét abból a szempontból közelíthetjük meg, hogy milyen viszonyrendszert alakítottak ki a szerzők a neveléstudományhoz. Egyetértőleg idézzük az Előszót író Szarka József szakavatott véleményét, amely szerint sikerült elkerülni az alaptudomány tartalmaihoz túlságosan tapadó szemléletet, viszont az alkotók fel tudják mutatni az andragógia sajátosságait minden indokolatlan erőszakoltság nélkül. Ugyancsak értéke a kislexikonnak az interdiszciplináris fogékonyság és a felnőttoktatás gyakorlatával való igen szoros kapcsolat tükröződése.” (Benő 1989. 1. sz.)

Oktatási alrendszerként is megjelenik a felnőttoktatás: „Megoldásra vár még a szakképzés, a felnőttoktatás és az általános oktatás összehangolása. Az egymást követő oktatásfejlesztési célprogramok általában nem szervesültek az imént felsorolt alrendszerekben…” (Radó 2001. 2. sz.)

Az andragógián belüli rendszerezés is vet fel kérdéseket: „…az andragógiai összegzést a felnőttlélektan és a szociológia alapozza meg, ezenkívül végighúzódik benne a párhuzam a felnövekvő nemzedék pedagógiai problémáival is … az adragógiának is több, sok szempontból sajátos ágazata létezik…” (Várnagy 1989. 7–8. sz.)

Az egyes területek közötti viszony problematikusságára is reagál a diskurzus: „R. Kidd meglátása az ifjúkori iskolai oktatás és a felnőttkori képzés szoros egymásrautaltságáról, egy rendszerben való elhelyezéséről máig sem vált nyilvánvalóvá sem a pedagógiában érdekeltek, sem a felnőttoktatással foglalkozók között.” (Maróti 2002. 7–8. sz.)

A fogalmi és rendszerezési különbségek ellenére a diskurzus már a vizsgált minta első elemében önmagát önállónak tünteti fel: „Bizonyítottan önállóvá vált tudomány.” (Benő 1989. 1. sz.) A diskurzus önmaga legitimitását hangsúlyozza az elért eredmények, a bemutatott esettanulmányok által. A magyar esettanulmányok mellett a külföldi példák is a nemzetközi diskurzushoz való kapcsolódást segítik. E szándék meglétére a külföldi esettanulmányok nagy száma mutat rá: baden-württembergi regionális fejlesztés (Németh 2006. 6. sz.), az Egyesült Államok oktatáspolitikájának bemutatása (Zsigmond 1999. 7–8. sz.).

Szintén legitimizáló, önmagát elkülönítő diskurzuselem a történetiség hangsúlyozása. Hiszen tudományos rangot a tudományos történettel rendelkező diszciplína kaphat:
„…mintegy 60 intézményben folyik felnőttoktatás. Ez a képzési forma nagy hagyományokra tekint vissza…” (Mayer 2005. 7–8. sz.) Ezért sürgeti a következő szöveg a történetiség feldolgozását: „A történeti feldolgozás hiányzik, nem odázható sokáig a hazai felnőttoktatás történetének akárcsak vázlatos feldolgozása” (Benő 1989. 1. sz.) A diskurzus keresi azokat a fogódzókat a történelemben, amelyek a kontinuitás hangsúlyozására alkalmasak, úgymint: „Mégis találunk hazai művelődéstörténetünkben is pozitív példát, amely messze megelőzi korát az élet egészén át tartó művelődés szükségességének felismerésében. 1907-ben Pécsett tartották az iskolán kívüli szabad tanítás országos kongresszusát…” (Maróti 2002. 7–8. sz.) Ugyanez a cél a külföldi példákkal is: „A felnőttkori tanulás fontosságát azonban – ez ma már közismert tény – egyáltalán nem csak az utóbbi időkben ismerték fel. A francia forradalom után – 1792-ben – például Condorcet már beszélt róla a nemzetgyűlésben. A 19. században Dániában Grundtvigés Kold nevéhez fűződik az első népfőiskolák megalapítása…” (Mihály 2003. 10. sz.) A történetiségen belül az irodalomhoz és a filozófiához is visszanyúl a diskurzus: „Már Platón Az állam című művében, amely a lifelong learning-koncepció legrégibb előfutárának számít…” (Óhidy 2006. 6. sz.)

A diskurzus más médiatípust is bevon, egyéb kiadványokról is értesülhetünk a Kritika–Figyelő rovatban, összesen hét kritikát olvashatunk olyan megjelent kiadványokról, amelyek valamely módon érintik a témát. Más rovatok szövegeiben is találhatók kiadványajánlások, amelyek szintén hozzájárulnak az andragógiai diskurzus megalkotásához: Csiby Sándor: Felnőttoktatási kislexikon (Benő 1989. 1. sz.), Vajó Péter: Pedagógusképzés, továbbképzés, „pedagóguskutatás” Nyugat-Európában. (Trencsényi 1989. 5. sz.), Durkó Mátyás: Felnőttkori sajátosságok és a felnőttnevelés (Várnagy 1989. 7–8. sz.), Kovács Ilma: Távoktatás Franciaországban (Csoma 1996. 2. sz.), Orosz Gábor: Hagyomány és újítás a tanárképzésben (Nyirkos 1997. 7–8. sz.), Lányi Katalin: Gyulai Ágost (Komlósi 1998. 9. sz.), Győri iskolatörténeti millennium 96. Tanulmánykötet (Méry 1999. 1. sz.).

A jelen hiányosságainak és a jövő feladatainak szövegszerűsítése szintén a felnőttképzés legitimitásának igazolását szolgálja. Erre a diskurzuselemre a 'fejlesztés' és 'feladatok' kifejezések jellemzőek: „…a felnőttoktatást minden szinten továbbra is erősíteni kell, hisz az itt tanulók alapképzése rendkívül fontos feladat…” (Mayer 2005. 7–8. sz.). „Az Európai Unió 2010-re kitűzött céljainak megvalósításához – amennyiben ez a hátralévő kevesebb mint fél évtizedben egyáltalán lehetséges – még nagyon sok változásra, fejlődésre lesz szükség.” (Óhidy 2006. 9. sz.) „…felnőttoktatás keretén belül a felzárkóztató, az átképzési és továbbképzési rendszer fejlesztését…” (Csehné 2007. 3. sz.)

A jövőkép megalkotása általában az elvégzendő, még nem teljesített feladatok összegzés­ét jelenti, gyakran külföldi példa bevonásával: „A felnőttképzés, mely Nyugat-Európában legdinamikusabban fejlődő ágazat, nálunk sajnos nem követi az idők szelét. A régi formák nem felelnek meg az új kihívásoknak.” (Halász 1993. 12. sz.) A hiányok jelzése mellett a fejlődési folyamat vagy annak a lehetősége is megjelenik: „Az iskolarendszerű felnőttoktatás programja (és feltételrendszere) a jelen viszonyai szempontjából korszerűtlennek minősíthető, mert szinte minden elemében egy korábbi időszak igényeit és lehetőségeit rejti magában. Korszerűsítése – a közoktatás más szektoraival egyetemben – némi késéssel, de elkezdődött.” (Mayer 2003. 2. sz.) Főként az európai szakmai diskurzust jellemzi a célok és programok kitűzése egy adott időintervallumra, ezzel látja el a jövőt feladatokkal és célkitű­zé­sekkel: „…a 2013-ig tartó időszakra szól, de több olyan célt is tartalmaz, amelyek megvaló­sí­tása az EU lisszaboni stratégiájához illeszkedve 2010-re van kitűzve.” (2005. 7–8. sz.)

Az európai diskurzushoz való kapcsolódás mindvégig fontos szerepet kap, a kezdeményezéseket, értelmezéseket gyakran az Európai Unióval és Európával kapcsolják össze, ezzel hangsúlyozva fontosságot és létjogosultságot: „sok országban és az EU-ban is prioritása az oktatáspolitikának” (Halász 1996. 7–8.), „ez a feladat pontosan megfelel az unió kezdeményezésének…” (1999. 6. sz.), „a 20. század végétől Európa országai nagyjából hasonló kihívásokkal szembesültek…” (Horváth–Vass 2002. 1. sz.) Megfigyelhető, hogy az LLL diskurzusa Európa-centrikus, nem tekint túl a kontinens határain. A felnőttképzés diskurzusa tágabb perspektívával rendelkezik, főként az USA, de a harmadik világ országai felé is kapunk kitekintést.

Szövegszinten megjelenik a tudomány elismertsége: „Ezek a sorok részben igazolódtak, a felnőttkori tanulás és művelődés szükségességét világszerte elismerték, s ebben országunk sem kivétel.” (Maróti 2002. 7–8. sz.) Ezzel együtt a felnőttoktatás felelősségének hangsúlyozása, szinte misszióként való értelmezése: „…oktatási rendszer nem hanyagolhatja el a felnőtt lakosság jelentős rétegei iránti felelősségét… Egy társadalmilag kettészakadt Európa igazságtalan és sebezhető is lenne. Az oktatási rendszer a leghatékonyabb eszköz arra is, hogy megakadályozza Európa kettészakadását információkban gazdagokra és információban szegényekre, és arra is, hogy megállítsa a 'digitális hajléktalanság' terjedését. Az oktatás és a képzés szerepe elválaszthatatlan attól a küzdelemtől, amely azért folyik, hogy az ismeretek az európaiak között igazságosan kerüljenek elosztásra, és jogosan tölti be az összetartozás vezető erejének szerepét a modern társadalmakon belül.” (Caneiro 1999. 1. sz.)

Az elismertséget és a szükségességet számadatokkal is alátámasztják: „A számok általában minden szinten és minden intézménytípusban a tanulói részvétel expanzióját mutatják és nem csupán a tanköteles és a fiatal korosztályok esetében, hanem a felnőttek vonatkozásában is (a részt vevő országok feléből érkezett adatok szerint ugyanis az ottani felnőttek 40%-a az előző esztendő során részt vett valamilyen szakmai továbbképzésben).” (Mihály 2003. 4. sz.)

„A nappali és a felnőttképzés közti vizsgateljesítménybeli eltérés a 2005-ös és 2006-os év együttes teljesítményét értékelve 5 és 15% között mozgott… 2005-ben érettségi bizonyít­ványt kapott 84 635 fő, a kétszintű rendszerben 82 652 fő, közülük 10 617 a felnőttoktatásban. 2006-ban érettségi bizonyítványt kapott 88 957 vizsgázó.” (Horváth–Lukács 2006. 9. sz.)

*

Az Új Pedagógiai Szemléből vett kutatási minta elemzésével betekintést kapunk az elmúlt 19 év diskurzusépítő tendenciáiba a felnőttképzés szemszögéből. A vizsgált időszak első felében a neveléstudomány legitimizációs törekvései álltak a szaksajtó középpontjában, majd a mind magasabb számú tudományos munka megjelenésével a felnőttképzés is jogot és helyet vívott ki magának a diskurzusban. A szövegek segítségével ennek módszereit és stratégiáit követtem nyomon, amelyek a tematikus mezők, a kijelentések és a fogalmi hálók elemzésével váltak kimutathatóvá. A legitimizációs stratégia mellett azonban nem az elkülönülésen alapuló önmeghatározás vált a fő törekvéssé. A felnőttképzés hatalmi támogatottságot élvező diskurzusokhoz kapcsolódik: gazdaság, hátrányos helyzet, esélyegyenlőség. E témákra reagálva kerülnek előtérbe a központi témák, hogy ezáltal elérje a kívánt hatalmi pozíciót.

Irodalom

Babbie, Earl (1995): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest.

Baska Gabriella – Nagy Mária – Szabolcs Éva (2001): Magyar Tanító, 1901. Iskolakultúra, Pécs.

Bourdieu, Pierre (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Kiadó, Budapest.

Dárdai Ágnes (2002): A tankönyvkutatás alapjai. Dialog Campus, Pécs – Budapest.

Foucault, Michel (2000): Válasz egy kérdésre. A diskurzusról. In Szabó Márton – Kiss Balázs – Boda Zsolt (szerk.): Szövegváltozatok a politikára: Nyelv, szimbólum, retorika, diskurzus. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Glózer Rita (2007): Diszkurzív módszerek. In Kovács Éva (szerk.): Közösségtanulmány. Módszertani jegyzet. Néprajzi Múzeum – PTE BTK Kommunkáció és Médiatudományi Tanszék, Budapest.

Papp Péter (2005): A felnőttképzés EU-konform fejlesztése céljából a felnőttképzés EU-trendjeinek vizsgálata. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest.

Szabolcs Éva (1999): Tartalomelemzés a gyermekkortörténet kutatásában. Gyermekkép Magyarországon 1868–1890. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.