Olvasási idő: 
35 perc
Author

A gimnáziumi felvételi vizsga eredményének és a gimnáziumi tanulás sikerességének kapcsolata

A NYOLC ÉVFOLYAMOS GIMNÁZIUMI KÉPZÉS

A nyolcosztályos gimnázium a hazai közoktatás meghatározó képzési típusa. Összesen 100 iskola folytat nyolc évfolyamos képzést, a gimnáziumi tanulók kb. 7%-a tanul ebben az iskolatípusban napjainkban. Nyolc évfolyamos középiskola már 1883-tól létezett Magyarországon, 1945 után azonban fokozatosan átalakult az iskolarendszer, és megszűntek a nyolc évfolyamos középiskolák. A jelenlegi képzési típus létrejöttét az 1985. évi oktatási törvény tette lehetővé. A törvény értelmében az iskoláknak a központi tantervtől való eltéréshez a Művelődési és Közoktatási Minisztériumtól kellett engedélyt kérniük. Az 1989/90-es tanévben indult meg először a nyolcosztályos képzési forma két budapesti gimnáziumban minisztériumi engedéllyel (Nagy, 2001, 2003). 1993-ban hatályba lépett az új közoktatási törvény, melynek 28. § (2) bekezdése szerint „a gimnázium a nevelést és oktatást az ötödik, a hetedik vagy a kilencedik évfolyamon kezdi”. Ez megszüntette a minisztériumi engedélyhez kötöttséget és szabad utat engedett a szerkezetváltó iskoláknak. Az iskolákban a fenntartó hozzájárulásával bármely korábban már jóváhagyott programot alkalmazni lehetett. Az iskolai szerkezetváltás két jól elkülönülő szakaszra bontható. Az első szakasz 1989 és 1993 között volt, vagyis a közoktatási törvény hatálybalépéséig tartott. Mivel ebben a szakaszban a szerkezetváltást minisztériumi engedélyhez kötötték, ezért jól nyomon követhető. Az 1993-at követő időszakról csak közvetett információk vannak. A legtöbb hat és nyolc évfolyamos gimnázium 1991 és 1994 között jött létre (Balogh, 2001).

A közoktatási törvény 1999. évi módosítása kétségessé tette a szerkezetváltó gimnáziumok jövőjét, mivel a módosítás a 8+4 éves iskolaszerkezetet preferálta. Ennek hatására több önkormányzat megszüntette a szerkezetváltó iskolákat, és visszatért a hagyományos, négy évfolyamos gimnáziumi képzéshez (Balogh, 2001). Andor (2003) adatai szerint 2002-ben a gimnáziumi tanulók 15%-a hat, 8%-a pedig nyolc évfolyamos gimnáziumba járt. A Jelentés a magyar közoktatásról 2010 tanulmány megállapítja, hogy az évtized végére a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi tanulók aránya az összes gimnáziumi tanulóhoz viszonyítva kismértékben csökkent (Balázs, Kocsis és Vágó, 2011).

Számos kutatás rámutatott, hogy a tanulók iskolai teljesítménye és a szülők iskolai végzetsége összefügg egymással (lásd például: B. Németh, Korom és Nagy, 2012; Csíkos és Vidákovich, 2012; D. Molnár, Molnár és Józsa, 2012; Molnár és Nagy, 2012). Andor (2003) tanulmánya azt is kimutatja, hogy kapcsolat van a szülők iskolázottsága és a gyermekük számára választott iskola típusa között. Az iskolázottabb szülők gyermekei nagyobb arányban vannak jelen a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban. Megállapítja, hogy a különböző családi háttérrel rendelkező gyerekek nemcsak a középfokú iskolák között oszlanak meg egyenlőtlenül, hanem a különböző szerkezetű gimnáziumok között is. Az egyetemet végzett apák gyermekei az átlagnál magasabb arányban járnak hat vagy nyolc évfolyamos gimnáziumokba, és az átlagnál kevesebben négy évfolyamos gimnáziumba. A főiskolai végzettségű apák gyermekei az átlagnak megfelelően járnak a négy évfolyamos és a szerkezetváltó gimnáziumokba. Az alacsonyabb végzettségű apák gyermekei a négy évfolyamos gimnáziumban felül-, a hat- és nyolcosztályosokban pedig alulreprezentáltak.

A szerkezetváltó gimnáziumok többségének megfogalmazott céljai között szerepel a tehetséggondozás, a felvételire való felkészítés, az elitképzés. A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről a nyolc és hat évfolyamos gimnáziumokkal szemben emelt szintű követelményeket fogalmaz meg. A köznevelési törvény 97.§ (12) bekezdése úgy rendelkezik, hogy a jelenleg is működő hat és nyolc évfolyamos gimnáziumoknak a 2016/2017. tanév végéig kell megfelelniük ezen emelt szintű követelményeknek. A követelményeket a 20/2012. EMMI rendelet 134.§-a tartalmazza. Így azok a többletelvárások, amelyek eddig a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokkal szemben társadalmi szinten jelentek meg, most törvényi szinten is megfogalmazódnak.

Az Országos kompetenciamérés eredményei azt mutatják, hogy a nyolc és hat évfolyamos gimnáziumok tanulói ezeken a méréseken lényegesen jobban teljesítenek az országos átlagnál. A kompetenciamérés eredményeit elemző tanulmányok hangsúlyozzák, hogy a hat és nyolc évfolyamos képzésben részt vevő tanulók esetében tapasztalt nagyobb fejlődés annak is köszönhető, hogy a kiválasztás eredményeképp ezekben a képzési formákban az osztályok átlagos képességszintje is magasabb (Balázsi, Lak, Szabó és Vadász, 2013; Balázsi, Lak, Ostorics, Szabó és Vadász, 2015).

A szerkezetváltó gimnáziumok eredményességének egyik mércéje a különböző gimnáziumi, középiskolai rangsorokban elfoglalt helyük. Az egyik legismertebb ilyen típusú rangsor a HVG által évente megjelentetett A 100 legjobb gimnázium és szakközépiskola című kiadvány. A rangsor összeállításának módszertanát Neuwirth Gábor dolgozta ki. A lista összeállítása során az iskolák közötti sorendet az érettségi, nyelvvizsga-, OKTV- és versenyeredmények figyelembevételével alakítják ki. A hat és nyolc évfolyamos képzést folytató gimnáziumok a fenti mutatók alapján összeállított listákon rendszerint előkelő helyen szerepelnek.

A fenti „abszolút mutatókon” kívül egy iskola eredményessége, sikeressége egy másik, az előzőektől eltérő mutatóval, a pedagógiai hozzáadott értékkel is mérhető. A pedagógiai hozzáadott értéken azt értjük, hogy az adott intézmény milyen mértékben járul hozzá a tanuló fejlődéséhez, teljesítményéhez. A hozzáadott érték kiszámításának többféle módja is ismert (Csapó, 2002). A pedagógiai hozzáadott érték alapján elkészített lista azt mutatja, hogy az iskolák milyen eredmények elérésére lennének képesek, ha csupa azonos szintről induló és ugyanolyan szociokulturális háttérrel rendelkező diákot oktatnának. Neuwirth Gábor is kialakította a középiskolák hozzáadott érték alapján történő rangsorolásának a módszerét (Nahalka, 2012). Szintén a pedagógiai hozzáadott érték alapján készített középiskolai rangsort Nahalka István (2012). A rangsor összeállításához a szerző az Országos kompetenciamérés teszteredményeit, valamint a szociális helyzetet jellemző családi háttérindexet használta fel. Ez utóbbi lista jelentősen eltér a HVG kizárólag tanulmányi eredmények mutatóin alapuló listájától, bár vannak olyan iskolák, amelyek mindkét rangsorban az első 20 között találhatóak. A szerkezetváltó gimnáziumok Nahalka összehasonlításában is jól szerepeltek. A rangsor első 100 helyezettje között 22 nyolc és 32 hat évfolyamos gimnázium szerepel. Ha csak az első 50 gimnáziumot vizsgáljuk, akkor a létszámarányos adatok alapján az abszolút első hely a pedagógiai hozzáadott érték alapján a nyolc évfolyamos gimnáziumoké. A pedagógiai hozzáadott érték alapján készült rangsor első 50 helyezettje között 13 nyolc, 20 hat és 17 négy évfolyamos gimnázium szerepel. Ez az eredmény még kiemelkedőbb, ha figyelembe vesszük a nyolc évfolyamos gimnáziumok számának az összes gimnázium számához viszonyított arányát. 


A NYOLV ÉVFOLYAMOS GIMNÁZIUMI FELVÉTELI

A felvételi vizsgák a szelekció szerepét töltik be az egyes iskolai fokozatokba történő bejutáshoz. Az ezeken a vizsgákon elért eredmények hosszabb távon befolyásolhatják, meghatározhatják a tanulók további pályáját, életútját. E vizsgák jellemzője, hogy a vizsgázó számára az egyetlen lehetőség arra, hogy számot adjon élete valamely korábbi szakaszában megszerzett tudásáról. A felvételi vizsgák meritokratikus elveken nyugszanak – ami azt jelenti, hogy fő céljuk nem egyszerűen a jelöltek tudásszintjének a mérése, hanem a legrátermettebbek kiválasztása (Mátrai, 2001).

Mátrai megállapításait a gimnáziumi felvételi vizsgákra is igaznak tekinthetjük. A gimnáziumi felvételik is elsődlegesen szelekciós funkciót töltenek be. Fő céljuk a gimnáziumi képzésre, a szerkezetváltó iskolák esetében sok esetben elitképzésre legalkalmasabb tanulók kiválasztása. A felvételi eljárásban írásbeli tesztek és szóbeli vizsgák alkalmazásával mérik fel a jelentkezők tudását, alkalmasságát a továbbtanulásra. Ezért kiemelten fontos, hogy ezek a tesztek megfelelő jóságmutatókkal[1] rendelkezzenek.

A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokba jelentkezők száma már a kezdetekkor is többszörösen meghaladta a felvehető tanulók számát. Az iskolák felvételi vizsgával választottak a jelentkezők közül. A felvételi vizsgatárgyak legtöbb esetben a matematika és az anyanyelv voltak. Előfordultak olyan iskolák is, ahol a gondolkodási képességeket és az intelligenciát is mérték, vagy a jelentkező gyerekek számára szervezett programokon ismerkedtek a felvételizőkkel, vizsgálták szociális kompetenciáikat (Balogh, 2001).

A kilencvenes évek elején a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok különböző felvételi követelmények elé állították a hozzájuk jelentkező diákokat. Az iskolák által alkalmazott felvételi módszerek nem voltak egységesek. Egy-egy iskola több felvételi módszert is alkalmazott. A gimnáziumok általában nem bíztak az általános iskola értékítéletében, 1991-ben pl. az általános iskolai eredményeket a szerkezetváltó gimnáziumok mindössze 38%-a vette figyelembe a felvételi során. Az írásbeli tesztek 93%-a a magyar és matematika tantárgyakhoz kapcsolódott. Az iskolák 7%-a alkalmazott más tantárgyakhoz kapcsolódó felvételi teszteket is. A felvételi teszteket az iskolák 78%-ában a szaktanárok állították össze, 10%-uk attól az iskolától vette át, amelytől a tanterveket is, míg 12%-uk külső forrásból szerezte be. A felvételi vizsgák eredményeit a szülők nagy többsége elfogadta. 1992-ben az iskolák 20%-ában fordult elő, hogy valamelyik szülő fellebbezett, vagy valamilyen fórumon feljelentette az iskolát (Liskó, 1993).

A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok felvételi vizsgája a kilencvenes évek végére egyre inkább megoldandó problémává vált. A gimnáziumok felvételi előkészítőket szerveztek a 10−12 éves gyerekek számára, amelyek általában fizetősek voltak. A szülők számára is egyre fontosabb lett, hogy a gyermeküket egy-egy színvonalas gimnáziumba felvegyék, ezért minden lehetőséget megragadtak, hogy megfelelően felkészüljön a felvételire. A kialakult helyzet miatt a minisztérium 1998-ban előírta, hogy az iskolák csak szóbeli vizsgát tartsanak. Azok az iskolák, ahová többszörös volt a túljelentkezés, ezt azzal az indokkal kifogásolták, hogy túl kevés az idő a nagyszámú jelentkező szóbeli vizsgáztatására. Ezt követően az oktatási kormányzat a 1999/2000-es tanév rendjéről szóló 22/1999. (VI. 9.) OM rendeletben szabályozta a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok felvételijét. A rendelet kimondta, hogy közülük azok a gimnáziumok tarthatnak írásbeli felvételit, amelyekben az előző öt év átlagában a túljelentkezés legalább 3,5-szörös volt. A felvételi vizsgákat országosan és egységesen egy kijelölt napon kellett tartani. Közös írásbeli felvételit első alkalommal 2000 februárjában tartottak az ország 38 iskolájában. A vizsga feladatlapjait ekkor az Országos Közoktatási Intézet Alapműveltségi Vizsgaközpontja dolgozta ki. A vizsga két teszt kitöltéséből állt, erre 45-45 perc állt a tanulók rendelkezésére. A két teszt kitöltése között a tanulók 15-20 perc szünetet kaptak. A feladatlapok a tanulók problémamegoldó képességét, szövegértését és logikus gondolkodását mérték. A felvételiző tanuló bármelyik iskolában megírhatta a felvételi tesztet, és szerzett pontszámát továbbvihette egy másik iskolába. A felvételit követően nagy volt a szülői reklamációk száma. Ezt a feladatok szokatlanságával, a javítókulcs hibáival, valamint a vizsga nagy tétéjével magyarázták az elemzők. (Balogh, 2001)

Jelenleg a középfokú felvételi eljárás, azon belül a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi felvételi jogszabályi követelményeit a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről és a 20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet tartalmazzák. Ennek értelmében a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok a tanulók felvételéről dönthetnek általános iskolai tanulmányi eredményeik vagy a korábbi tanulmányi eredmények és a központilag megszervezett írásbeli vizsgák eredményei alapján – vagy az előző két felvételi szűrőt kiegészíthetik szóbeli vizsgával is. Szóbeli felvételi vizsgát csak az a középiskola szervezhet, amely kötelezővé teszi a központi írásbeli felvételi vizsgát is. A központi írásbeli vizsgatesztek két kompetenciaterületet ölelnek fel. Külön vizsgateszt készül matematikából és magyar nyelvből. A vizsgateszteket elnökből és tagokból álló bizottságok állítják össze. Az elnököt az oktatásért felelős miniszter, a tagokat pedig az Oktatási Hivatal kéri fel. Az Oktatási Hivatal (2014) a vizsga funkcióját a következő módon határozza meg: „Az írásbeli vizsga feladata, hogy olyan mércét állítson, olyan módszereket alkalmazzon, amelyekkel az írásbeli dolgozatot megíró diákok képességeiben, készségeiben és tudásszintjében meglevő különbségek kimutathatók, a tanulói teljesítmények összehasonlíthatók. Alkalmasnak kell lennie arra, hogy különbséget tegyen a kevésbé jó képességű tanulók teljesítménye között, ugyanakkor a legjobb képességűeket is megfelelő követelmények elé kell állítania.” A tesztek javítását az iskolák a központilag kiadott javítási útmutató alapján végzik. A szóbeli vizsgát a felvételiztető intézmény szervezi, annak tartalmáról és lebonyolítási módjáról az iskola dönt.

Az iskolai felvételi vizsgák legfontosabb célja, hogy kiválassza azokat a tanulókat, akikről leginkább feltételezhető, hogy a rájuk váró tanulmányi feladatokat magas színvonalon tudják majd teljesíteni. Ezeknek a vizsgáknak fontos funkciója, hogy előre jelezzék a tanulók később várható teljesítményét, iskolai sikerességét. Ezt az előrejelző funkciót prediktív validitásnak nevezik, ami egy fontos jóságmutatója a felvételi teszteknek (Csapó, 2007). Egy jó prediktív validitású teszt esetében elvárt, hogy összefüggés legyen a teszten nyújtott teljesítmény és a későbbi teljesítmény között. Ennek ellenőrzésére több módszer is létezik. Egyszerűbb, könnyebben lebonyolítható eljárást jelent, ha a már sikeresen felvételt nyert gyermekek pár év tanulás után kitöltenek újra egy felvételi tesztet. Ekkor a felvételi teszt eredményét az egyidejű tanulmányi eredményességgel lehet összehasonlítani. Elvárt, hogy megfelelő prediktív validitás esetén szignifikáns összefüggés álljon fent. Összetettebb elemzés longitudinális adatfelvétellel valósulhat meg. Ebben az esetben a tanulókat a felvételi vizsgától nyomon követik, a felvételi eredményeket a későbbi teljesítménymutatókkal vetik össze. Ez egy lényegesen időigényesebb módszer, az eredményei ugyanakkor némileg megbízhatóbbak (Gliner, Morgan és Leech, 2017).


AZ EMPIRIKUS KUTATÁS MÓDSZEREI ÉS ESZKÖZEI

Tanulmányunkban a nyolc évfolyamos gimnáziumi felvételi előrejelző erejét vizsgáltuk. Arra a kérdésre keressük a választ, hogy a felvételi vizsga egyes elemei milyen prediktív erővel rendelkeznek, milyen mértékben magyarázzák a későbbi iskolai teljesítményt. Összehasonlítottuk egymással, hogy a felvételi vizsga egyes elemei milyen mértékben jelzik előre a későbbi teljesítményt. Az iskolai teljesítménynek három főbb mutatóját vontuk be a vizsgálatba: (1) iskolai osztályzatok, (2) országos kompetenciamérések eredményei, (3) matematika-teszteredmények.

A vizsgálat mintáját két gimnázium három végzős osztályának tanulói képezték.

Az egyik gimnázium egy negyvenezer lakosú város állami fenntartású iskolája, amelyben az 1993-ban induló nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés mellett a négy évfolyamos gimnáziumi képzés is megmaradt. Tanulói létszáma 720 fő, ebből 249 tanuló vesz részt a nyolc évfolyamos gimnáziumi képzésben. A nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés a kezdetektől népszerű, a túljelentkezés általában két és fél-háromszoros között változik. A diákok jelentős többsége helybéli, vagy a környékbeli településekről jár be. A nyolc évfolyamos képzésben részt vevő tanulók összetétele is hasonló. Az intézmény pedagógiai feladatai között kiemelt szerepet tölt be a tehetséggondozás. Az országos tanulmányi versenyek győztesei, helyezettjei mellett kiváló egyetemi, főiskolai felvételi eredményeik minősítik az itt folyó munkát. A gimnáziumból az érettségiző tanulók 80%-a kerül be valamely felsőoktatási intézménybe. Ez az arány a nyolc évfolyamos képzésben részt vevő tanulók esetében 90% körül mozog.

A másik intézmény egy megyeszékhelyi iskola, szintén állami fenntartású. Itt csak nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés folyik, amelyre 1991-ben egyéni program alapján tért át az iskola. A tanulói létszáma 530 fő környékén ingadozik. A városban és annak környékén ez a képzési típus meglehetősen népszerű, a túljelentkezés általában két-háromszoros. Néhány kivételtől eltekintve az iskola tanulói a megyeszékhelyen vagy annak környékén laknak. Az intézmény a nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés célját a diákok érettségire és felsőfokú továbbtanulásra történő felkészítésében határozza meg. Ezek mellett fontos célkitűzés, hogy a diákok magas szintű általános műveltséget, valamint konvertálható tudást szerezzenek a munkaerőpiacon történő elhelyezkedéshez. Az intézményben érettségiző diákok 90-95%-a felvételizik sikeresen valamely felsőoktatási intézménybe. A gimnázium diákjai humán és reál területen egyaránt kiemelkedő eredményeket érnek el a különböző megyei, országos és nemzetközi tanulmányi versenyeken. Az utóbbi években a tanulók körében egyre népszerűbbek a komplex természettudományos és műszaki, informatikai területekhez kapcsolódó versenyek, csapatversenyek, amelyeken a gimnázium tanulói szintén kiemelkedően szerepelnek.

A 82 fős minta nemek szerinti megoszlása: 35 fiú (43%) és 47 lány (57%). A tanulók szülei között magas arányban vannak főiskolai, egyetemi végzettségűek. Az anyák 78%-a, az apák 71%-a rendelkezik felsőfokú végzettséggel. Ezek az adatok összhangban vannak Andor (2003) kutatásaival. A vizsgálat mintáját képező tanulók az anya iskolai végzettsége szerinti megoszlását az 1. táblázat második oszlopa tartalmazza, a harmadik oszlopban egy korábbi, országos reprezentatív kutatás eredménye látható. E korábbi országos vizsgálat a 2003-ban elsős tanulók szüleinek iskolázottságáról gyűjtött adatokat tartalmazza. Ez lényegében ugyanaz a korosztály, mint a jelen vizsgálatunkban részt vevő tanulóké. A nyolcosztályos gimnáziumba felvett tanulók szülei szignifikánsan iskolázottabbak, mint az országos reprezentatív minta tanulóinak szülei. 

1. táblázat
Az anya iskolai végzettsége szerinti megoszlás (%)

                                             FORRÁS: Józsa (2014)

Nyolc évet átfogó longitudinális adatelemzést valósítottunk meg, a gimnáziumi felvételitől a tizenkettedik évfolyamig vontuk be az elemzésbe az adatokat. A gimnáziumok rendelkezésünkre bocsátották a felvételi eredményeket, valamint a 8. és 10. évfolyamos Országos kompetenciamérések eredményeit. A vizsgálatban részt vevő diákok matematikatudását 12. évfolyamon egy általunk összeállított teszttel mértük fel. A teszt összeállításánál arra törekedtünk, hogy az alkalmas legyen az érettségi előtt álló tanulók matematikatudásának mérésére, és emellett megfelelő differenciáló erővel is rendelkezzen. A teszt reliabilitás-mutatója (Cronbach-α) 0,90.

A longitudinális elemzés első mérési pontja a 2006 tavaszán lezajlott nyolc évfolyamos gimnáziumi felvételi volt. A felvételi mindkét iskolában anyanyelv és matematika központi feladatlapból és helyileg szervezett szóbeli vizsgából állt. Az anyanyelv- és a matematikatesztekkel a tanulók 50-50 pontot szerezhettek, a szóbeli vizsgákon pedig 20-20 pontot kaphattak. A szóbeli pontokat megduplázták, és az írásbeli eredményekkel összeadva alakították ki a felvételi összpontszámát.

Összehasonlítottuk a két iskola osztályainak a felvételin elért átlagait. Az összehasonlítást elvégeztük az anyanyelv- és a matematika-felvételi írásbeli és szóbeli részeire, valamint a felvételi összesített eredményeire is. Az elemzések nem mutattak szignifikáns különbséget az egyes részminták anyanyelvi és matematika-felvételin elért eredményei között. A teljes felvételin elért eredmények leíró statisztikáját a 2. táblázat tartalmazza.

A hosszmetszeti vizsgálat későbbi mérési pontjainak eredményeit a 3. táblázatban foglaltuk össze. A táblázat az Országos kompetenciamérés eredményeinek képességpontokban kifejezett átlagát és szórását tartalmazza. A matematikai tudásszintmérő teszt esetében pedig a teszten elért pontszámok átlagát és szórását.

2. táblázat
A felvételi eredményeinek leíró statisztikai jellemzői


                                             FORRÁS: saját adatok

A 8. évfolyamos kompetenciamérés esetében matematikából az első iskola tanulóinak átlaga szignifikánsan jobb volt. A szövegértés területén viszont a második részminta átlaga volt jelentősen jobb. A minta 8. évfolyamos kompetenciamérésen elért eredményei az országos átlagnál és a nyolc évfolyamos gimnáziumok országos átlagánál is szignifikánsan jobbnak bizonyultak mind a matematikai eszköztudás, mind a szövegértés területén. A 10. évfolyamos eredményekre elvégzett vizsgálatok már nem mutattak ki szignifikáns eltérést az egyes részminták átlagai között. A minta eredményei az országos átlagoknál és a nyolc évfolyamos gimnáziumok országos átlagánál ebben az esetben is szignifikánsan jobbnak bizonyultak mindkét kompetenciaterületen. A részminták matematikai tudásszintmérő teszteredményei között nem volt statisztikailag kimutatható különbség.

3. táblázat
A későbbi mérési pontok eredményeinek leíró statisztikai jellemzői

                                                                                                       FORRÁS: saját adatok

A FELVÉTELI EREDMÉNYEK ÉS A KÉSŐBBI ISKOLAI TELJESÍTMÉNYMUTATÓK ÖSSZEFÜGGÉSE

A felvételi eredményeket összevetettük a későbbi mérések eredményeivel, valamint a 12. évfolyamos félévi tanulmányi eredményekkel. A matematika-felvételi eredményei, a 8. és 10. évfolyamos kompetenciamérések és a matematikatesztek eredményei közötti korrelációkat a 4. táblázat adja meg. Az írásbeli és szóbeli felvételi pontszámai között szignifikáns pozitív korreláció van, de a két változó közötti kapcsolat nem túl szoros (r=0,30). A matematika-felvételi eredménye – egy kivétellel – pozitív szignifikáns korrelációban áll a későbbi matematikai teljesítménnyel. Az írásbeli vizsgák estében kimutatott kapcsolatok szorosabbak, mint a szóbeli vizsgák esetében kimutatott kapcsolatok. A leggyengébb összefüggés a szóbeli felvételi és a 10. évfolyamos kompetenciamérés között mutatható ki, a kapcsolat nem szignifikáns. Az írásbeli felvételi eredményeinek kapcsolatát vizsgálva a későbbi mérési pontok eredményeivel azt láthatjuk, hogy a kapcsolatok közepes erősségűek. A szóbeli eredmények a későbbi eredményekkel közepesnél gyengébb pozitív kapcsolatban vannak. A matematika-felvételin elért összteljesítmény és a későbbi matematikai mérések eredményei között közepes, vagy annál némileg gyengébb erősségű szignifikáns korreláció van.

Az anyanyelv-felvételi eredményeit szintén összevetettük a szövegértési kompetenciamérések és a matematikai tudásszintmérő teszt eredményeivel. A felvételi ezen részének eredményei és a későbbi mérési eredmények közötti korrelációkat az 5. táblázat tartalmazza. A matematikaeredményekhez képest itt már több a nem szignifikáns korreláció. Míg a matematika-felvételi esetében a szóbeli és az írásbeli rész között gyenge pozitív korreláció volt kimutatható, addig az anyanyelv-felvételi e részei között nem szignifikáns a korreláció (r=-0,063). Vagyis lényegében az anyanyelv-felvételi szóbeli és írásbeli részei között nem mutatható ki összefüggés. Az írásbeli felvételi rész a későbbi mérések eredményeivel a matematikáénál gyengébb korrelációkat mutat. Meglepő, hogy a szóbeli eredmények még a szövegértéses kompetenciamérések eredményeivel sincsenek kimutatható kapcsolatban. Ennek okait célszerű lenne további vizsgálatokban feltárni, elemezni. Az anyanyelv-felvételi összpontszáma és a későbbi mérések eredményei között szintén csak közepesnél gyengébb pozitív korrelációk mutathatók ki.

4. táblázat
A matematika-felvételi eredményei és a későbbi matematikai mérési eredmények közötti korrelációk

Megjegyzés: ns=nem szignifikáns                                           FORRÁS: saját adatok


5. táblázat
Az anyanyelv-felvételi eredményei és későbbi anyanyelvi mérések és matematikateszt közötti korrelációk


Megjegyzés: ns=nem szignifikáns                                           FORRÁS: saját adatok

A tanulók felvételin nyújtott összteljesítménye és a későbbi matematikai tárgyú mérések között közepes erősségű szignifikáns kapcsolatok mutathatók ki. A felvételi eredmény a nyolcadikos kompetenciaméréssel 0,49, a tizedikes kompetenciaméréssel 0,47, a tizenkettedikes teszttel 0,38 mértékű korrelációt mutatott. Mindhárom korrelációs együttható szignifikáns. A felvételi eredményére és a szövegértéses kompetenciamérések eredményeire elvégzett összefüggés-vizsgálatok pozitív szignifikáns kapcsolatot mutattak ki a mérések között. A felvételi a nyolcadikos kompetenciaméréssel 0,37-es, a tizedikessel pedig 0,39-es szinten korrelál, mindkét korreláció szignifikáns.

Vizsgáltuk a felvételi eredmények és a 12. évfolyamos félévi tantárgyi jegyek és tanulmányi átlag közötti összefüggéseket is. A vizsgálat eredményeit a 6. táblázat foglalja össze.

6. táblázat
A felvételi és a 12. évfolyamos tanulmányi eredmények közötti összefüggések

Megjegyzés: ns=nem szignifikáns                                           FORRÁS: saját adatok

A táblázatból kitűnik, hogy a felvételi eredményei pozitív összefüggésben vannak a későbbi tanulmányi eredményekkel és az összefüggések többségében szignifikánsak. Az anyanyelv-felvételi az irodalom és történelem eredményeivel szignifikáns összefüggést mutat. A leggyengébb összefüggés a matematika-felvételi és a történelem tantárgyi jegy között volt. A félévi matematika- és történelemosztályzatok között 0,42, a matematikateszt és történelemosztályzatok között 0,32 a korreláció. Az összefüggések mindkét esetben szignifikánsak. A felvételi összpontszáma a történelem kivételével minden vizsgált tantárgyi osztályzattal és a félévi átlaggal is szignifikánsan korrelál. A felvételi eredmény és a tizenkettedikes tanulmány átlag korrelációja 0,37. A nyolc éves időtávlatot is figyelembe véve az összefüggések mértéke jónak tekinthető.


A FELVÉTELI EREDMÉNYEK MAGYARÁZÓ EREJE

A következő vizsgálati kérdésünk az volt, hogy a felvételin elért eredmények milyen mértékben magyarázzák a későbbi mérések eredményeit és a 12. évfolyamos tanulmányi eredményeket. A 7. táblázatban foglaltuk össze, hogy a felvételi eredménye hány százalékban magyarázza a későbbi méréseken elért eredményeket. Az adatokból látható, hogy a felvételi eredménye jelentős mértékű prediktív erővel bír. A későbbi teljesítményekben a felvételi mindenhol 10%-ot meghaladó, szignifikáns magyarázó erővel rendelkezik. A mérések között eltelt idő figyelembevételével ezek jelentős mértékű magyarázó erőnek tekinthetők. Érdekes eredmény, hogy míg a matematikai kompetenciamérés eredményeinek a felvételi majdnem a negyedét magyarázza, addig a szövegértéses kompetenciamérések esetében a megmagyarázott variancia csak 15% körül mozog.

7. táblázat
A felvételi magyarázó ereje a későbbi mérések eredményeiben


                                                                     FORRÁS: saját adatok

A következő vizsgálat arra vonatkozott, hogy a felvételi eredménye milyen mértékben magyarázza a 12. évfolyamos tanulmányi eredményeket. A regresszióanalízis eredményei azt mutatják, hogy a felvételi eredményei legnagyobb mértékben a félévi átlagot és a matematika tantárgyi jegyet magyarázzák. A megmagyarázott variancia mindkét esetben 14% körüli. Az irodalom- (7%) és nyelvtanjegyek (8%) esetében a megmagyarázott variancia már valamelyest kisebb mértékű, de szignifikáns. A történelem tantárgy megmagyarázott varianciája (4%) a nyelvtanénál és az irodaloménál is kevesebb.

Ezt követően külön-külön vizsgáltuk, hogy a matematika-felvételi milyen mértékben magyarázza a longitudinális vizsgálatba bevont matematikai mérések varianciáját, illetve, hogy az anyanyelv-felvételi mekkora magyarázó erővel rendelkezik a vizsgálatba bevont szövegértési mérések varianciáját illetően. Az eredményeket a 8. táblázat tartalmazza. Ebben az esetben is az látható, hogy mind az anyanyelv-, mind a matematika-felvételi kimutatható mértékű szignifikáns magyarázó erővel rendelkezik. Az előző elemzésekkel egyezően itt is az tapasztalható, hogy az anyanyelv-felvételi magyarázó ereje kisebb, mint a matematikáé. Érdekes lenne a kutatást egy 12. évfolyamon elvégzett szövegértés-méréssel kiegészítve is elvégezni, és ennek eredményeit is bevonni a vizsgálatba. Továbbá egy újabb, erre irányuló vizsgálat keretei között feltárni az anyanyelv- és matematika-felvételi előrejelző ereje közötti különbségek lehetséges okait.

8. táblázat
A matematika- és az anyanyelv-felvételi magyarázó ereje a későbbi mérések eredményeiben

                                                                                                       FORRÁS: saját adatok

Az ezt követő vizsgálat arra irányult, hogy a felvételi egyes részei milyen mértékben magyarázzák a hosszmetszeti vizsgálatba bevont későbbi mérések varianciáját. Az eredményeket a 9. táblázatban foglaltuk össze. A táblázat adatait elemezve az látható, hogy a matematikai központi teszt eredményei minden egyes későbbi időpontban végzett mérés esetén jelentős szignifikáns magyarázó erővel bírnak. Ez a vizsgarész rendelkezik a legnagyobb magyarázó erővel, még a szövegértéses kompetenciamérések eredményeiben is a variancia nagyobb hányadát magyarázza, mint az anyanyelv-felvételik.

9. táblázat
Az egyes felvételi részek magyarázó ereje a későbbi mérések eredményeiben

Megjegyzés: ns=nem szignifikáns                                           FORRÁS: saját adatok

A szóbeli matematika-felvételi csak a 8. évfolyamos matematikai kompetenciamérés esetében rendelkezik szignifikáns magyarázó erővel. Ekkor a teljes variancia kevesebb, mint 10 %-a magyarázható vele. A többi mérés esetében a megmagyarázott  variancia, egy kivétellel, 1 % alatti, nem szignifikáns. Egyedül a 12. évfolyamos matematikai tudásszintmérő teszt varianciájának 2%-át magyarázza, azonban ez a magyarázó erő sem szignifikáns.

Az anyanyelvi írásbeli felvételi csak a szövegértési kompetenciamérések esetében rendelkezik szignifikáns magyarázó erővel, amely a későbbi mérés esetében kisebb. A matematikai mérések esetében magyarázó ereje nem szignifikáns. Az általa megmagyarázott variancia a matematikai mérések közül a 12. évfolyamos tudásszintmérő teszt esetében a legnagyobb. A szóbeli anyanyelv-felvételi magyarázó ereje egyik mérés esetében sem szignifikáns.

A 8. táblázat utolsó sora tartalmazza, hogy a független változók együttesen a függő változó varianciájának hány százalékát magyarázzák az egyes mérések eredményeiben. Amint látható, mindegyik mérés esetében a független változók által megmagyarázott együttes varianciák szignifikánsak. A matematikai mérések esetében a független változók által együttesen megmagyarázott variancia aránya nagyobb, mint a szövegértési kompetenciamérések esetében.


ÖSSZEGZÉS

Longitudinális adatelemzés segítségével vizsgáltuk a nyolc évfolyamos gimnáziumi felvételi vizsga prediktív validitását. A felvételi eredménye és a későbbi teljesítménymutatók között szignifikáns pozitív kapcsolatokat mutattunk ki. Eredményeink alapján azt mondhatjuk, hogy a felvételi tesztek előrejelzik a későbbi iskolai sikerességet, megfelelő prediktív validitással rendelkeznek. A felvételi vizsga elemei közül a legjobb előrejelző erővel a matematika írásbeli teszt rendelkezik.

A vizsgálatban kapott közepes erősségű korrelációk megfelelnek a várakozásainknak. Hasonló értékek, mint amit más longitudinális kutatások eredményei mutattak (vö. Csapó, 2007, Józsa, 2014; Józsa és Csapó, 2010; Zentai és Józsa, 2012). A felvételi vizsga magyarázó erejének vizsgálata során kimutatható, hogy mind az anyanyelv-, mind a matematika-felvételi előre jelzi a négy, hat és nyolc évvel későbbi mérések eredményeit. Az elemzésekből azonban egyértelműen kiolvasható, hogy a felvételi matematikai része a későbbi mérésekkel szorosabb összefüggést mutat, mint az anyanyelvi rész. A szóbeli és írásbeli felvételi vizsgák magyarázó ereje között is jelentős a különbség. A szóbeli vizsgák a későbbi mérések eredményeit csak csekély vagy elhanyagolható mértékben magyarázzák.

Az elemzések során nem álltak rendelkezésünkre azoknak a tanulóknak az adatai, akik részt vettek a 2006-os felvételi eljárásban, de nem nyertek felvételt. Az ő felvételi eredményüknek és a későbbi méréseken nyújtott teljesítményüknek az összehasonlítása ugyancsak hasznos információval szolgálna. A fel nem vett gyermekek későbbi méréseken elért eredményeinek ismerete a felvételi vizsga előre jelző erejének pontosabb vizsgálatát tenné lehetővé. Az adott kutatás keretei között azonban a nem felvett tanulók nyomon követésére sajnos nem volt lehetőségünk.

Az eredményeket figyelembe véve érdemes lenne a nyolc évfolyamos gimnáziumi felvételik szóbeli részét átgondolni. Esetleg ezeket a felvételi vizsgarészeket további célzott vizsgálatok tárgyává tenni. Az anyanyelvi felvételik alacsonyabb magyarázó ereje szintén további elemzések tárgyává tehető. A későbbi kutatások során célszerű a vizsgálatunkat nagyobb mintán megismételni. Ugyancsak érdemes lenne más képzési típusok esetében is elemzés tárgyává tenni a felvételi vizsga prediktív validitását. 

Footnotes

  1. ^ A tesztek három alapvető jóságmutatója a validitás (érvényesség), a reliabilitás (megbízhatóság) és az objektivitás. (A szerk.)