Olvasási idő: 
55 perc

A kémia tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

A kémiatanítás a fejlett országokban egyre inkább a természeti jelenségek megértését szolgáló, a környezettudatosságot segítő, gyakorlatorientált ismeretek irányába halad. A tantárgyak helyzetének feltárására irányuló vizsgálat kémiatanítással foglalkozó fejezete rámutat arra, hogy a korábbi ismeretközpontú „krétakémia” a kívánatosnál lassabban halad ebbe az irányba. A szerző álláspontja szerint a tantárgy ma túldimenzionált, a tankönyvek zömének nyelvezete nem közérthető, a tanításban a szükségesnél sokkal kevesebb idő jut a kísérletezésre. Ezért a tanulók jelentős hányada nem sajátítja el a mindennapi élethez szükséges kémiai ismeretek jelentős hányadát. Mindenképp szükséges a kémia tananyagának jelentős csökkentése, a tanításban alkalmazott módszerek modernizálása. A tanulmány a tantárgyak helyzetét áttekintő elemzés keretében készült nagyobb összegzés rövidített változata. A teljes anyag megtalálható az OKI honlapján[1].

A kémia helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban[2]

Az 1978-as tanterv – az akkor világszerte elterjedt tartalomközpontú tantervfejlesztési irányzatnak megfelelően – az anyagszerkezeten alapuló kémiatanítást honosította meg a magyar közoktatásban. A tananyag jelentős ismerethalmazt ölelt át, a kémia tudományának logikája szerint következetesen rendszerezve. A hetvenes évek végén ez az ismeretközpontú tanterv korszerű volt. A régebben tanító tanárok többsége nehezen szokta meg az anyagszerkezetre alapozott tananyagot.

A hetvenes évek vége óta világszerte több paradigmaváltás zajlott le a pedagógia és a tanuláspszichológia műhelyeiben. A tudáskoncepció változásai egészen más tantervek fejlesztését kívánták meg. Hazánkban viszont a világ, az élet változásai alig érintették az iskolát, a tantervet. Az elmúlt évtizedekben a közoktatásban tanított kémiatananyag nagyon soknak és kevéssé alkalmazhatónak bizonyult a mindennapi életben. A rendszerváltást megelőző és követő években a pedagógustársadalom alkotó rétegében megfogalmazódott az igény a tartalmi és szemléletbeli változásra, amely a kilencvenes években lassan el is indult. A frissen alakuló iskolatípusok számára új taneszközök készültek. A szerzők újragondolhatták a kémiatanítás célját, feladatait, tananyagát, és a közben kialakuló tankönyvpiac is az érdekesség, a látványosság, az életközeli szemlélet előtérbe helyezését követelte. Az új könyvek színvonala különböző volt, de a szemléleti változás megindulását jelezték.

Nemzeti alaptanterv nagyrészt lineárissá tette a tananyag-elrendezést, és az Ember és természet műveltségterületre együtt tartalmazott óraszámajánlást, de a három idetartozó természettudományi tárgyra külön-külön nem. Fontos fejlesztési követelményeket fogalmazott meg a műveltségterület egészére, amelyek a képességfejlesztést állították előtérbe. Mivel a rendelkezésre álló időkeret csak az általános iskolai oktatásban szűkült, a korábban használt tankönyvek feszesebb tempóban ugyan, de megtaníthatók maradtak a hagyományos módon, így a kívánt változások nem jelentek meg az iskolák mindennapjaiban: nem csökkent a tananyag, és nem mozdult el a tanítás a képességfejlesztés irányába.

A NAT annyiban érintette a kémiatanítást, hogy az általános iskolák jelentős részében csökkent az óraszám, a 7–8. évfolyamon 2–2 óráról 1,5–1,5 órára. A 11–12. évfolyamot az alaptanterv nem szabályozta, így a középiskolákban a korábbi hagyományoknak megfelelően megmaradt a 11. évfolyamon a heti két kémiaóra. Ez az óraszámcsökkenés alaposan meggyengítette az általános iskolai kémiatanítást, mindenekelőtt azért, mert a változatlan tananyagot csak erőltetett menetben lehet befejezni 25 százalékkal kevesebb idő alatt. Alig maradt idő a gyakorlásra, kísérletezésre, érdekességekre, pedig éppen ezekre lenne nagy szükség az órákon. A kémia a heti egyórás tantárgyak közé került, ami erősen rontja a tanítás és tanulás hatékonyságát. Fél éven át heti egy óra van az általános iskolák többségében a hetedik évfolyamon is, amikor a kémia belépő tárgy és a nyolcadik évfolyamon is, amikor a tanév utolsó harmadában már nagyon nehezen lehet eredményesen tanítani.

kerettanterv bevezetése egyrészt komoly csapást mért a kémiatanítás korábban megszokott struktúrájára, másrészt lépéskényszerbe hozta a szakmát, ami reményt ad a pozitív irányú változások felgyorsulására.

  • A közoktatás tizenkét évfolyamát tekintve ez a tantárgy szenvedte el a legnagyobb arányú óraszámcsökkenést.
  • A lineáris tananyag-elrendezés komoly belső problémákat okoz a tananyag szervezésében, hiszen a szervetlen kémia teljes egészében kimarad a középiskolák témakörei közül.
  • Sok iskolában egyetlen kémia szakos tanár dolgozik, ami jelentősen csökkenti az iskolán belüli érdekérvényesítés és a szakmai kapcsolattartás lehetőségét.
  • Két év kihagyás után kell a diákoknak felkészülniük az érettségi és a felvételi vizsgára, miközben a vizsgára készülő diákok létszáma gyakran nem teszi lehetővé fakultációs csoport indítását.

A kerettanterv ugyanakkor némi tananyagcsökkentést ír elő (a NAT-ban rögzített tananyag érvényben maradt), és komoly szemléleti változást követel a kémiatanároktól. Komoly hangsúlyt kapnak az egész tantervet átható alapelvek:

  • az akadémikus tudás helyett a mindennapi élethez kapcsolódó tananyagszervezés,
  • a tevékenységen keresztül megvalósuló képességfejlesztés,
  • az élményszerű kémiatanítás igénye,
  • a kísérletek és a modellezés kiemelt szerepe,
  • a környezetvédelmi kérdések hátterének megvilágítása,
  • a problémamegoldó feladatok,
  • a számítástechnika alkalmazása,
  • az írott és a szóbeli kommunikáció gyakoroltatásának előtérbe helyezése.

A kerettanterv az anyagszerkezeti megközelítés túlsúlyából – annak szükséges és kellő arányú megőrzése mellett – visszabillenti a mérleg nyelvét kiegyensúlyozottabb helyzetbe, ahol a leíró és az anyagszerkezeti kémia, a többi tantárggyal közösen megvalósított képességfejlesztés jobban figyelembe veszi a diákok életkori sajátosságait és hosszú távú érdekeit.

A kerettanterv a kémiát és a többi természettudományi tantárgyat kötelezővé tette a szakiskolákban, ami fontos előrelépés a korábbi tantervekhez képest.

A kerettanterv a kémiát tanító tanárok többsége szerint előremutató célokat fogalmaz meg, mégis szakmai és egzisztenciális bizonytalanság lengi körül. A vereségpszichózison túl gondot okoz, hogy a felmenő rendszerben megjelenő tankönyvcsaládok közül a kezdőkötetek alapján kell választani, hogy a követelmények teljesítéséhez szükséges eszközök sok helyen nem állnak rendelkezésre, és a kerettanterv olyan módszertani kultúrát követel a tanároktól, amilyenre sokan nem érzik felkészültnek magukat.

Kérdés, hogy a következő években a kerettanterv pozitív elképzeléseit át lehet-e ültetni a mindennapok gyakorlatába. Mennyire fogja befolyásolni a megfogalmazott célokat az érettségi követelmények megjelenése, a tankönyv-engedélyezés gyakorlata, az iskolák eszközellátottsága és a pedagógusok szakmai kompetenciája?

NAT és a kerettanterv következetes megvalósítása sokat emelne a kémiatanítás színvonalán. Mégis szükség lenne ezek módosítására, a következő változtatásokra:

  • az általános iskolában 2-2 órára kell emelni a kémia óraszámát;
  • a középiskolában további tananyagcsökkentésre lenne szükség;
  • a 11–12. évfolyam fakultációs tananyagára is kerettantervi ajánlást kell készíteni;
  • a 10. évfolyamon befejeződött tantárgyak esetében az érettségizők számára a 12. évfolyam, a felvételiző diákok számára a 11–12. évfolyam fakultációs óráit kötelezővé kellene tenni a jelentkezők létszámától függetlenül.

A tantárgyat érő kihívások

Az elmúlt évtizedek tartalmi korszerűsítése mindenekelőtt a környezeti problémák tárgyalásában jelent meg a kémiában. A globális és helyi környezeti problémák megértéséhez szükséges kémiai ismeretek hamar helyet kaptak a tankönyvekben. A mindennapi élet gyorsuló gazdasági-technikai fejlődése, az információk gyorsuló áramlása is tartalmi kihívást jelent az egyre több és egyre szélesebb körben használt ismeretanyag és az egyre több hír miatt.

A NAT tananyagcsökkentését a tankönyvek és a vizsgák követelményei nem vették figyelembe. A kerettanterv megjelenése új helyzetet teremtett, mivel a kisebb óraszám mellett a korábbi tananyagot annyira kell csökkenteni, hogy az új tartalmak és az új tevékenységek is helyet kapjanak a tankönyvekben, illetve az órákon, és még a szabadon felhasználható időkeret is megmaradjon.

tananyag felépítésea leíró kémia tekintetében lineárissá válik: leíró szervetlen kémiát csak általános iskolában, leíró szerves kémiát csak középiskolában tanulnak a gyerekek. Szervetlen kémia csupán az általános kémia illusztrálásaként, igazolásaként fordul majd elő a középiskolában. Az érettségi és felvételi vizsgára az általános iskolában szerzett szervetlen kémiai tudással kell majd felkészíteni a diákokat, ami a jelenlegi keretek között szinte lehetetlennek tűnik. Az átállás a szakma számára komoly kihívást jelent, és bizonyára nem lesz zökkenőmentes.

A legnagyobb kihívás a kémiatanárok számára a szemléleti és módszertani változás szükségessége. Többségük ritkán mutat be kísérletet, többnyire „krétakémiát” tanít. A diákok ezt a kémiatanítást súlyos kritikával illetik, amikor az utolsó vagy az utolsó előtti helyre rangsorolják a tantárgyak tetszési sorrendjében. Az idő túlhaladta ezt a tanítási módszert.

Az utóbbi évtized iskolás gyerekei sokkal színesebb, mozgalmasabb, pergőbb ritmusú, szabadabb és több lehetőséget kínáló világban élnek, mint a tizenöt-húsz évvel ezelőtti diákok. Ezek a generációk nem vagy nehezen viselik el, hogy két színnel nyomott könyvekből, kísérletek nélkül, elvont fogalmakkal magyarázzunk számukra érdektelen, soha nem látott anyagokról, folyamatokról. Sok tanár úgy éli meg ezt a helyzetet, hogy régen tudott tanítani, most már nem tud.

Kérdés, hogy a módszertani változást kitől várhatja a szakma: az innovatív pedagógusoktól, a felsőoktatástól, a kutatóktól vagy a könyvkiadóktól? Eltérő súllyal, de egyformán fontos szerepe lenne minden résztvevőnek ebben a folyamatban. A minisztérium feladata és felelőssége a paradigmaváltás stratégiai kidolgozása és lassú, türelmes véghezvitele. A hazai közoktatásban a legtöbb módszertani újdonságot a környezeti neveléssel foglalkozó szakemberek alkalmazták az elmúlt másfél évtizedben (projektek, csoportos foglalkozások, témahetek, terepen végzett vizsgálatok, a környezeti neveléshez és a természettudományos tananyaghoz kapcsolódó játékok). A kémia a környezeti nevelés tematikájának jelentős részét tartalmazza. Itthon és külföldön is lenne miből meríteni.

A szemléleti váltás jelentős része a megjelenő tankönyveken, munkafüzeteken és az érettségi vizsga követelményein keresztül juthat el a tanárokhoz és a diákokhoz.

Az élményszerű, szemléletes, képességfejlesztő kémiatanítás metodikájának egy részét tanulták a kémiatanárok. A kísérletezés és kísérleteztetés, a modellezés minden kémiatanár képzésében hangsúlyt kap. A tanárok általában mégsem alkalmazzák ezeket a tevékenységeket óráikon, mert

  • sok iskola nem rendelkezik forrásokkal a leromlott szertár szintre hozásához;
  • komoly munka egy szertárt felszerelni a szükséges vegyszerekkel és eszközökkel, laboráns nélkül tisztán és rendben tartani, kísérleteket előkészíteni és bemutatni, illetve irányítani;
  • senki nem kéri számon a tanáron, ha éveken át nem végez kísérleteket, nem modellez a diákjaival;
  • sem órakedvezménnyel, sem anyagilag nem ismerik el az ezzel járó többletmunkát;
  • a tanár igényes és eredményes vagy igénytelen tevékenységének nincs sem pozitív, sem negatív következménye.

A képességek fejlesztésének előtérbe helyezése paradigmaváltást jelent a korábbi ismeretközpontú oktatáshoz képest. A hazai közoktatásban nincsenek ennek hagyományai, gyökerei. Nincsenek ilyen jellegű továbbképzések. Ritkán jelennek meg olyan cikkek, amelyekből egy-egy ötletet át lehet emelni a gyakorlatba. A kémia képességfejlesztő tanításának nincs szakmódszertani irodalma. Nincs honnan, kitől megtanulni a képességfejlesztő tervezés és óraszervezés módszereit.

Az ismeretközpontú közoktatásnak megfelelően ismeretközpontú az egyetemi és főiskolai tanárképzés is. Bár a tanárok munkaidejük legnagyobb részében gyerekekkel foglalkoznak, és nem a kémia tudományát művelik, képzési idejük kis részét fordíthatják csupán a pszichológiai, pedagógiai, módszertani tanulmányaikra, és e stúdiumok hatékonysága is gyakran hagy kívánnivalót maga után. A tanárképzés lépéshátrányban van a képességfejlesztés terén: ma sem vértezik fel ennek módszertanával és gyakorlatával a hallgatókat. A tanárképző főiskolákon a hallgatók képzése során ugyan nagyobb súlyt kap a pedagógia és a módszertan, mint a tudományegyetemeken, de a képességfejlesztésre történő felkészítés még a főiskolákon sem elégséges.

Szakmódszertani kutatásokra kevés a pénz, pedig aligha lehet színvonalas kutatás nélkül eredményes oktatást művelni. Mindössze a kémiatanárok szórványos, egyéni, elszigetelt ötletei, próbálkozásai és a tanárképző intézmények említett kezdeményezései jelzik, hogy a szakma érzékeli a problémát.

A kémiatanárok szakmai-módszertani fejlődését szolgálják a továbbképzések, konferenciák és a módszertani folyóiratok. A továbbképzések 120 órás, kötelező rendszerének kialakítása hasznos volt. Az elmúlt években azonban több gond csökkentette a hatékonyságát.

  • A továbbképzések teljesítését sok iskolában nem segítik, illetve nem ellenőrzik.
  • A kezdetben elegendőnek tűnő pénzkeret kevésnek bizonyult, mire a tanárok megszokták a továbbképzési lehetőségeket.
  • A tantestületek korösszetétele erősen befolyásolja, hogy mekkora összegre van szükség egy-egy iskolában.
  • A rendelkezésre álló forrásokat csökkenti, hogy sok esetben átképzésre fordítják a pénzkeret jelentős részét.
  • A kémiai tárgyú akkreditált továbbképzési programok száma igen nagy, és a felsőoktatási intézményekben elindultak a szakvizsgára felkészítő továbbképzések is.
  • Az érdekeltek viszonylag kis száma és a lehetőségek széles köre nagyon megosztja a jelentkezőket, ezért sok értékes program nem indul el.
  • Sok a rövid és alacsony szakmai színvonalú program, amely azokat vonzza, akik a legkisebb energiával éppen csak teljesíteni szeretnék előírt kötelezettségüket.

A kémiatanárok kétségkívül legnagyobb találkozója, tapasztalatcseréje a kétévenként megrendezésre kerülő Országos Kémiatanári Konferencia. Ennek költségei azonban annyira megemelkedtek az elmúlt években, hogy ez távol tartja az érdeklődők egy részét.

Tagadhatatlan, hogy a mindennapi élet sok mozzanatának megértéséhez a kémiai ismeretek nélkülözhetetlenek. Szinte nem telik el hét, hogy ne érkeznének olyan itthoni vagy külföldi hírek, amelyek hátterét a kémiai ismeretek adják. (Gondoljunk az olajszőkítésre, a tiszai ciánszennyezésre, a globális környezeti problémákra, a francia partok olajszennyezésére, az ausztrál bozóttüzekre, a metilalkohol-lopásokra és -mérgezésekre, a szilikonos plasztikai műtétekre, a házi akkumulátorbontás okozta ólommérgezésre.)

Ennek ellentmondani látszik, hogy a kémia évtizedek óta versenyfutásban van a fizikával a legnépszerűtlenebb tantárgy címért. Pedig ha hozzáértő, elhivatott, sokat dolgozó kolléga munkálkodik egy átlagos anyagi lehetőségekkel rendelkező iskolában, akkor nyilvánvalóvá válik a diákok, a szülők és a tantestület számára is, hogy milyen mélyek a kémia motivációs lehetőségei. A kerettantervben megfogalmazott célkitűzések igyekeznek előtérbe állítani ezt a motiváló erőt. Amennyiben sikerül a közoktatásban a kémiatanítás súlypontjait az élményszerű, képességfejlesztő tanulás irányába mozdítani, akkor a tantárgy motiváló ereje jelentős mértékben meg fog mutatkozni.

A kémia és az egész közoktatás szempontjából fontos, hogy a tanárok ne kérjék számon a felvételi vizsgák követelményeit azokon, akik nem ilyen irányban tanulnak tovább. Két-három diák miatt ne tegyék tönkre másik 25-30 tanuló kémiai tanulmányait, ne idegenítsék el őket a kultúra kémiának nevezett területétől. A felvételi vizsgákra való felkészítés terét a 11–12. évfolyam fakultációs órái adják meg. Az ezt megelőző években személyre szabott feladatokkal, szakkörökkel lehet mélyebb ismeretekhez juttatni az érdeklődő diákokat.

továbbtanulás szempontjából fokozatosan csökken a kémia jelentősége. A pályaválasztás anyagi szempontjainak előtérbe kerülésével leértékelődtek a természettudományi pályák.

Kedvezőtlen a tanárképzés helyzete is. A tanár szakos hallgatók teljesítményének átlaga az elmúlt években erősen csökkent. Nem ritka az, hogy hiányosak a végzős hallgatók és a friss diplomás tanárok kémiai ismeretei (például nem érti a cisz-transz izomériát, hibázik az egyenletek felírásakor, nincs tisztában az atomszerkezet középiskolai „mélységeivel”), de több esetben intelligenciabeli és kulturális szakadék figyelhető meg egy jobb gimnáziumi osztály és a gyereket tanítani hivatott tanárjelölt között. Ezek súlyos, figyelmeztető jelek.

A kémia tanításához egy előadóteremre és egy szertárra van szükség az iskolában. Megfelelő méretű mosogatóval és szárítólehetőséggel rendelkező, célszerűen bútorozott és felszerelt szertár nélkül nem lehet a kémiatanítás követelményeit teljesíteni. Az előadó elszívóval rendelkező vegyi fülkéje, gázzal, árammal és esetleg vízvételi lehetőséggel ellátott asztalai, sötétítő függönyei szintén fontosak. Ha egy iskola nem rendelkezik kémiai előadóteremmel – ami a régi épületekben gyakran előfordul –, akkor néhány kísérletet egyáltalán nem lehet elvégezni, de sokkal nagyobb baj, hogy az egész kísérletezés nehézkessé, sőt balesetveszélyessé válik az eszközök és anyagok folyosói mozgatása miatt. Ebben a helyzetben az iskolák szükségmegoldásként egy szertárhoz közel eső termet használnak előadószerűen. A biztonságos és az egészséget nem veszélyeztető kísérletezés feltételeit minden iskolában meg kell teremteni.

A szerény adottságokkal, szociális vagy kulturális hátrányokkal rendelkező gyerekek mérsékelten terhelhetők elvont kémiai fogalmakkal, összefüggésekkel. Sok tapasztalat, kézbe vehető eszköz, közelről vizsgálható anyag és változás segítségével velük is szép eredményeket lehet elérni. Ha ezekből indulunk ki, akkor meglepően sok elvont fogalmat értenek meg, sajátítanak el ezek a diákok is.

Tankönyvek és taneszközök

A tantárggyal kapcsolatos fejlesztések az elmúlt évtizedben a tankönyvkiadás területén valósultak meg a leglátványosabban. A kilencvenes években a tankönyvpiac kialakulása minden eddiginél nagyobb választékot teremtett. (Jelenleg 16-féle tankönyv van forgalomban a kilencedik évfolyamon.) Színvonaluk, kiállításuk és tartalmuk változó. Kapható színes és két színnel nyomott, humán, illetve reál érdeklődésű diákoknak szánt, van 4, 6 és 8 évfolyamos középiskoláknak készült könyvsorozat. Az egyik tankönyv megjelenését szakmai elismerés követte, a másik ellen az alapvető hibák sokasága miatt tiltakozott a szakmai közvélemény.

tankönyvek színesedése és tartalmi, szemléleti korszerűsödése megindult. Általában több kísérletre hívják fel a figyelmet, sorra tárgyalják a környezetvédelmi témákat, több életszerű helyzetet és a diákok életében fontos szerepet játszó anyagot említenek szemléltetésként. Módszertani szempontból lassúbb a változás. A tankönyvek, munkafüzetek elvétve adnak lehetőséget tevékenységek végzésére, problémák megoldására, még ritkábban projektmunkára, csoportban megoldandó feladatokra. A tankönyvek kínálata mindemellett bőséges.

Érdekes, hogy a szerzők és a kiadók egy része úgy gondolja, hogy az általa vélt szakmai színvonal és a megfelelő példányszám eladásához szükséges popularitás között kell egyensúlyoznia. Az általuk színvonalasnak tartott könyvek rendelése csökken, míg jó néhány felszínesebb mű eladott példányszáma nő. A színvonal számukra inkább a tudományos szempontokat, a feldolgozott ismeretek mennyiségét, összetettségét jelenti, semmint a didaktikai, módszertani megújulás irányába történő elmozdulást. Ebben a tekintetben pedig kiemelkedő szerepük, lehetőségük van a tankönyveknek és munkafüzeteknek. A nyomtatott taneszközökben a kémia tananyagának megfelelő feldolgozása mellett meg kellene jelennie olyan, jól megfogalmazott feladatok sokaságának, amelyek a tanórákon, a szakkörökön, az otthoni tanulás során képességfejlesztő tevékenységeket foglalnak magukban. Ha ez így lenne, akkor a tanárok kipróbálnák ezeket a feladatokat, megéreznék a hatásukat, és lassan átalakulhatna a szakma módszertani kultúrája. Ennek a változásnak persze csak akkor van esélye, ha a tankönyvekben a tantervi tananyag szűken értelmezve jelenik meg. Ha a tanárok nagyon feszített tempóban is alig tudják feldolgozni a tananyagot, akkor a változásnak, megújulásnak nincs semmi esélye.

Segédkönyvek jelentek meg a kísérletezésről, a mindennapok kémiájáról, a példamegoldásról, tesztfeladatokról, versenyfeladatokról. Az egyetemi tankönyvkiadásnak is voltak olyan kötetei, amelyek használhatók a közoktatásban (kémiatörténet, szervetlen kémia stb.). A digitális médiában néhány oktató CD és internetes próbálkozás (Sulinet, Kation, Kémcső, Kemavill, Chemonet) képviseli a kémiát.

A tankönyvek iránt van kereslet, de mivel a kémiát kevesen választják érettségi és felvételi tárgyként, és kevés tanár tanítja, az egyéb taneszközök szempontjából nagyon kicsi a piac. Senki sem fektet be jelentős összegeket a kémiai taneszközök fejlesztésébe, mivel a kis darabszám miatt a termékek aránytalanul drágák lennének. Ezért nem készülnek elegendő számban segédanyagok, módszertani kiadványok. Az oktatáspolitika kormányzati ciklusokhoz igazodó jelentős változásai is visszatartó erőt jelentenek a módszertani könyvek írásában és kiadásában. A kapható eszközök terjedését korlátozza az iskolák gyenge pénzügyi helyzete.

példatárak, kísérletgyűjtemények, tesztbankok választéka megfelelő a korosztály és a mélység tekintetében az ismeretközpontú tanítás gyakorlata szempontjából. A módszertani összefoglaló művekben és az ismeretterjesztő, tudománytörténeti irodalomban hiány mutatkozik, részben a hazai módszertani kultúra sekélyessége és a kutatás gyenge lehetőségei, részben a szűk piac miatt.

A közoktatás jelenlegi gyakorlatában a kémia kínálja a legtöbb alkalmat demonstrációs és tanulókísérletekre. Ez nagy képességfejlesztő és motiváló lehetőséget rejt magában, ami csak megfelelő eszközállomány segítségével valósítható meg.

kísérleti eszközök és anyagok piacán megjelent Európa kínálata, európai árszinten. A Tanért, majd a Calderoni hagyományos, változó minőségű, „fapados”, de sokszor jól sikerült és elérhető áron forgalmazott termékei eltűntek. Az iskolafenntartók lehetőségei kevés kivételtől eltekintve erősen korlátozottak, így nem csoda, hogy nagyon kevés fejlesztés történt ezen a téren az elmúlt tizenöt évben. Nagy eredmény, ha a korábbi szintet fenn tudták tartani az iskolában. A jól kézben tartott és a gyakori gazdacserétől megkímélt kémiaszertárakban a tizenöt-húsz éve beszerzett eszközkészletet látjuk tisztán, szép rendben sorakozni. A vegyszerek tekintetében van rá példa, hogy – alapítványi formában – az iskolák minőségi és mennyiségi szükségleteiknek megfelelő kiszerelésben jutnak vegyszerekhez, de ez nem jellemző. (A vegyszerek kezelésének és adminisztrálásának új ÁNTSZ szabályai betarthatatlanok az iskolákban, azok következetes érvényesítése ellehetetlenítené az iskolai kísérleteket.)

A régi modellek erősen elhasználódtak. Gyönyörű, praktikus, didaktikailag remek molekula-, atompálya-, kristályrácsmodelleket kínál a piac csillagászati árakon. A képek, ábrák, táblák tekintetében ugyanez a helyzet. Ezeket a hiányokat a megrögzötten tanítani akaró kollégák saját megoldásokkal igyekeznek pótolni (szívószállal a pálcikamodelleket, saját alkotásokkal az ábrákat, saját diákkal a hiányzó képeket, házilag printelt lapokból applikálva össze a fali periódusos rendszert).

A kilencvenes évek közepe táján olyan oktató videokazetták kerültek forgalomba, amelyek kísérleteket, kémiai vonatkozású gazdasági és hétköznapi folyamatokat mutattak be. Az áruk elfogadható, de sok iskola ezt sem tudja megfizetni, máshol a vetítési lehetőségek is nehézkesek. (Tízperces részlet vetítéséért nem szívesen cipekednek oda és vissza a rövid szünetek terhére a tanárok.) Házilag készített felvételekkel helyettesítik vagy egészítik ki ezeket az eszközöket, bár a televíziós csatornákon ritka vendég a kémia. Hasonló a helyzet az oktató CD-kkel. Néhány kapható, letölthetők anyagok az internetről és a tanárok ritkábban, de a diákok és a hallgatók egyre gyakrabban készítenek olyan prezentációkat, programokat, amelyek később is felhasználhatók az oktatásban.

Az előadótermekben a legtöbbször írásvetítő található, a beépített videolejátszó már ritkaságszámba megy.

Az Oktatási Minisztérium pályázatokat írt ki taneszközök beszerzésére, és a megyei közoktatási alapítványokhoz telepített központi költségvetési támogatás egy része is kizárólag eszközök és felszerelések beszerzésére fordítható. Az igényekhez képest azonban ezek az összegek elhanyagolhatók, és nem feltétlenül oda kerülnek, ahol a leginkább szükség lenne rájuk.

Az 1998-ban megjelent funkcionális taneszközgyűjtemény alig használható az iskolákban a hiányok felméréséhez, a beszerzések indoklásához és ütemezéséhez.

A kerettanterv követelményeinek teljesítéséhez szükséges taneszközökről ajánlás készült a minisztériumban. Fenntartóknak, igazgatóknak, tanároknak és taneszközgyártóknak igyekszik támpontot adni. Sajnos anyagi forrás nincs hozzárendelve.

A tantárgyak közötti összehangoltság

A kémiát közvetlenül megalapozó (matematika, fizika) és a kémiai ismereteket felhasználó (földrajz, biológia, fizika) tantárgyak között az elmúlt évtizedekben kialakult a munkamegosztásnak egyfajta hagyománya. A kémia nem támaszkodott jelentősen egyik tantárgyra sem. Az energia fogalmát, a halmazállapot-változások témáját és az anyag részecsketermészetét a fizika bevezette a kémiai tanulmányok előtt. A matematika a százalékszámítással és a szöveges feladatok értelmezésével segített a kémiának. A logaritmust nem tanították meg a matematikai stúdiumok során a pH fogalmának bevezetéséig, de ez nem okozott áthidalhatatlan gondot.

A kerettanterv a fizika tekintetében teljesen megváltoztatta a tantárgyak közötti kapcsolatot, mivel a 7. évfolyamon egyszerre indul a két tantárgy. A fent már említett alapvető fontosságú fogalmakat, folyamatokat, szemléletet a kémia tanítása során kell megadni a gyerekeknek, miközben a korábban rendelkezésre álló időkeret szűkült.

Nem tudatosul kellően a kémiatanárokban, hogy az anyanyelv tanítása komoly alapot ad a kémia (és bármely más tantárgy) tanításához. A szövegfeldolgozást (az olvasástól a lényegkiemelésen át a jegyzetkészítésig), a szóbeli kommunikációt, a szövegalkotást különböző műfajokban az anyanyelvórák alapozzák meg, gyakoroltatják a gyerekekkel. Magától értetődőnek vesszük, hogy a gyerekek mindezt tudják. Természetesen vannak diákok, akiknek egyik-másik tevékenység nehezen megy. A kémia irányából nem történik megerősítés. Általában fel sem merül, hogy a kémiatanár javítsa a helyesírási hibákat, hogy tájékozódjon az anyanyelvet tanító kollegájától a gyerekek jegyzetelési szokásairól, gyakorlottságáról, hogy megkérdezze, milyen utasításokat használnak az anyanyelvtanárok egy tevékenység elindításakor.

biológia tanításában a biokémiai fejezet erősen leegyszerűsödött. Az anyagokról és folyamatokról kialakított kémiai szemlélet, valamint sok szerves kémiai ismeret mégis alapvető fontosságú a sejtbiológia és a biokémia elsajátítása során.

Ha a kereszttantervi vonatkozásokat vizsgáljuk, az informatikának komoly szerepe lenne a kémia tanításában, ha a szaktantermekben megfelelő eszközpark állna rendelkezésre. Az informatikában tanultakat (az idegen nyelvekhez hasonlóan) eszközként kellene használniuk tanároknak és gyerekeknek egyaránt. A kerettanterv sok tevékenységet sorol fel, amelyek megvalósíthatják az integrációt a két tárgy között. Manapság sajnos kevés helyen van lehetőség erre, de a helyi adottságok kihasználása is nagy előrelépést jelentene.

Az idegen nyelvekkel jelenleg sajnos semmilyen kapcsolata nincs a kémiatanításnak. Az utóbbi években a Középiskolai Kémiai Lapokban rendszeresen jelennek meg angol és német nyelvű ismeretterjesztő cikkek, amelyeknek a fordítását beküldik az érdeklődő diákok. Elvétve fordul elő, hogy egy-egy idegen nyelvű cikkből vagy tankönyvi részletből készüljön fel egy diák előadásra. Az internet kémiai célú használata és a projektmunka elterjedése sokat lendíthetne ezen a téren.

A kémia tanítása a hagyományos kapcsolódási pontokon túl nincs olyan helyzetben, hogy igényeket fogalmazzon meg az anyanyelv, a matematika, az informatika és az idegen nyelvek tanítása számára.

Nemzetközi összehasonlítás

Érdekes, hogy az országok fejlettségével szinte arányosan csökken a kémia jelentősége a közoktatásban. Romániában, főként a középiskolákban, kétszer, háromszor annyi ideig tanulják a diákok a kémiát, mint Magyarországon. Jugoszláviában a kerettanterv bevezetése előtti hazai óraszámok állnak a kémiatanítás rendelkezésére.

A nálunk fejlettebbnek tekintett európai országokban is sok kritika éri a kémia tanítását, hátrányos a tantárgy helyzete, kis kötelező óraszámban tanítják (Schmidt 2000). A választható tárgyak között már komoly óraszámot kap, de ezt a diákoknak csupán szűk rétege (3–5%-a) veszi igénybe, csakúgy, mint itthon. Ahol az élményszerző kötelező tanulmányok után a tudományos igényű kémiai tananyagot tanulják a gyerekek a választott órákon, ott sokan befejezik a tárgy tanulását. Az egyetemekre, főiskolákra egyre kevesebben jelentkeznek kémiát tanulni. Finnországban tanárhiány kezd kialakulni a kémia (és a többi természettudomány) oktatása területén. A kémia társadalmi megítélése általában kedvezőtlen, bár ott, ahol erre kifejezetten figyelmet fordít az ipar és az oktatás mint például Hollandiában, sikerül javítani ezen (Kisfaludi 1992). A nyugat-európai országokban korszerűsítési törekvésekkel igyekeznek változtatni ezen a helyzeten. A gyakorlatias, a mindennapok tapasztalataira alapozó, az élményszerző, a képességfejlesztő, a kísérletező, a problémamegoldó, a többi természettudomány ismereteivel integrálódó és alkalmazás-központú kémiatanítás irányában változtatják a tanterveket, a tankönyveket és természetesen az érettségi és vizsgakövetelményeket is. A kémiatanítás kevésbé elméleti, nem magyaráznak meg minden jelenséget, ebben a tekintetben tehát felszínesebb. Angliában nem térnek ki a közoktatásban a tudományos kémia minden alapvető területére. A kiválasztott témakörök lehetőséget adnak az életközeli tárgyalásra, érdekesek a diákok számára. Amit megtanítanak, azt viszont az alkalmazás, az életszerű problémamegoldás szintjén kérik vissza a dolgozatok és a vizsgák során (Kisfaludi 1994). Megjelenik a projektmódszer és gyakori a konstruktivista pedagógia alkalmazása is. Általában kisebb a számítási feladatok súlya az érettségi, felvételi vizsgákon, mint nálunk.

Az anyagi lehetőségek tekintetében óriási a különbség nem csupán a könyvek színes kivitelében, de a laboratóriumok eszköz- és anyagellátottsága terén is. A pedagógusok több országban óraszámkedvezményt élveznek a kísérletezéssel járó többletmunka miatt, és hatékony segítséget kapnak a pedagógiai segítő-szolgáltató intézményektől.

A nemzetközi szakirodalomban megfigyelhető törekvés, hogy a hagyományos laboratóriumi kísérletezést felváltja a mikroléptékű technika (pl.: fecskendős és csempén végrehajtható reakciók) vagy az otthon elvégezhető kísérletek.

A magyar pedagógusok között elterjedt az a vélemény, hogy az európai és az amerikai oktatási rendszer nem ad kellő tudást a diákoknak ahhoz, hogy eligazodjanak az élet bonyolult jelenségei között. Ezért sokan nem tekintik jó mintának a magyar közoktatás számára a nyugati törekvéseket, és ragaszkodnak a korábbi évtizedekben kialakult tananyaghoz, tanítási és tanulási szokásokhoz. A magyar oktatási rendszert ezzel szemben sokan túlzottan ismeretközpontúnak tartják.

Az optimum valahol félúton van. Nem kell a tanított ismeretek mennyiségét túlzottan csökkenteni, és nem szabad a közoktatásban lehetőséget teremteni a túl korai specializálódásra. Az viszont elfogadhatatlan, hogy miközben a gyerekeket körülvevő világ, és benne a kémiát tanuló 13–16 éves diákok is óriási változáson mentek át az évtizedek során, addig a közoktatás tartalma, formája, módszerei, követelményei alig változtak.

Értékelés, követelmények

A kémiai érdemjegyek a tanórákon előforduló tevékenységek értékeléséből származnak. Mivel a jegyzetelés, néha kísérletek megtekintése vagy elvégzése, ritkán számolási feladatok és tesztek megoldása, még ritkábban tanulók előadásai adják az átlagos kémiaórák tevékenységeinek túlnyomó többségét, a számonkérések szinte kizárólag az elméleti tudásanyag visszaadására korlátozódnak, ezt értékelik a tanárok.

A felvételi vizsgák számítási feladatai nem hatnak vissza a közoktatás követelményeire, mivel ez a tevékenység olyan logikai adottságokat (és nagyon sok, gyakorlással eltöltött időt) feltételez, amellyel általában a diákok kis hányada rendelkezik. Az elméleti tudásanyag mennyisége és mélysége tankönyvfüggő. A legrészletesebb könyvek tartalmazzák a felvételi anyagát. Ha ebből tanul egy osztály, akkor a felvételi tudásanyag jelentős részét a nem felvételiző többség is kénytelen elsajátítani. Ha a humán érdeklődésű tanulók számára írt könyvből tanul az osztály, akkor a felvételizőknek kell újabb könyvek megtanulásával mélyíteniük tudásukat a felvételi vizsgákig. Mivel a tanárok – részben a megszokás, részben a színvonal megtartásának szándéka miatt – többnyire a régebben piacon lévő, több ismeretet tartalmazó könyvekből tanítanak, kissé abszurd módon az a tendencia érvényesül, hogy a tanulócsoportok jelentős többségében az 5-10 százaléknyi kisebbség igényei szerint terhelik a 90-95 százalékos többséget. Az a tendencia, hogy a tanárok a nem felvételizőkbe is igyekeznek bepréselni a felvételi ismeretanyag nagy részét, nem csupán a kémia sajátsága, hanem áthatja a középiskolai oktatás egészét.

A kémiatanítás hazai és nemzetközi teljesítménye

hazai közoktatásban a kémiatanítás eredményességét három oldalról vehetjük szemügyre: a tárgy népszerűsége, a reprezentatív tudásfelmérések és a központi felvételi vizsgán elért pontszámok szempontjából.

A tanulók tantárgyi attitűdjei az iskolában eltöltött évek során általában folyamatosan romlanak. Ez nemzetközi és hazai tendencia is. A nyelvtan, a matematika, a kémia és a fizika népszerűsége itthon jelentősen elmarad a többi tárgy mögött. Különösen problematikus a kémia és a fizika helyzete. Az e tárgyakhoz való viszony sokkal erőteljesebben romlik, mint az más országok hozzáférhető adataiból látszik. A kémia 1993-ban még kevésbé volt népszerűtlen, mint a nyelvtan és az orosz nyelv. 2000-ben viszont sereghajtó helyzetbe került, 2001-ben is csupán a fizika múlta alul. Árnyalja ezt az a tény, hogy a 7. évfolyam végén a diákok még szeretik a kémiát, népszerűsége megközelíti, sőt majdnem eléri a biológiáét és a földrajzét. A 9. és a 11. évfolyam végére viszont gyakorlatilag az elutasított tantárgyak sorába kerül (Kocsis 2000). Más kutatási eredmények is azt igazolják, hogy a kémia és a fizika tanításának csekély a hatékonysága. Az elsajátított tudás alkalmazhatósága kérdéses, a fogalmak vagy a képességek fejlődésére gyakorolt hatása nem kielégítő. A két tárgy anynyira népszerűtlen, hogy ez már jelentősen akadályozhatja oktatásukat.

A diákok tudásának felmérése fontos adatokkal szolgál a tanítás hatékonyságáról. Reprezentatív budapesti mérést végzett Kovácsné Csányi Csilla vezető szaktanácsadó 1700 kilencedik évfolyamos tanuló közreműködésével (Csányi 2001). A színvonalas feladatlapot a középiskolába jeles jeggyel érkezőknek csupán 52 százaléka tudta megoldani. Az összes megoldás átlaga 29,4 százalék. A minimumszintű feladatok megoldása is csupán 39 százalékban sikerült. A vizsgált iskolák ötödében 20 százalék alatt maradt a diákok teljesítménye.

Vas megyében bemeneti mérést végeztek a 9. évfolyamon kémiából a pedagógiai intézet munkatársaiMartonné Ruzsa Valéria és Hajós István szaktanácsadók vezetésével. Az 1627 tanulót érintő vizsgálatban a NAT és a kerettanterv követelményeivel szembesítették a középiskolát elkezdő diákokat 2001 őszén. A gimnáziumokban 57 százalékos, a szakközépiskolákban 44 százalékos, míg a szakiskolákban 24 százalékos eredményt értek el a gyerekek. A felmérés első értékelése szerint minden iskolatípusban ugyanazok a feladatok okoztak komoly gondot, s ezeknél a feladatoknál jelentősen csökkent az elért pontszámok közötti különbség a három kategória között. A megtanult ismeretek alkalmazása jelenti a legnagyobb gondot. Ahol egy kis kreativitás, kémiai gondolkodás, problémamegoldás, az összefüggések meglátása szükséges a feladat megoldásához, ott komoly teljesítménycsökkenés érzékelhető. Az anyagismeret hiánya, az egyszerű laboratóriumi műveletek leírásának nehézsége és az alapvető műveletekkel történő problémamegoldás alacsony pontszáma a kísérletezés és a manuális tevékenység ritka előfordulását jelzi. Az atomok világában otthonosan mozognak a diákok, de az ionok és a molekulák között már nem, és a számolástól irtóznak. Még ha egészen egyszerű feladattal kellene megbirkózniuk, akkor is sokan inkább kihagyják a feladatot vagy nem képesek megoldani azt.

A 2001. évi felvételi feladatsorokat a diákok átlagosan 45%-os eredménnyel oldották meg. Tehát azok a 12. évfolyamos diákok, akik kémiai alapokon nyugvó felsőoktatási irányba szándékoztak továbbtanulni, nem tudták elérni az 50%-os bűvös határt. A feladatsor erőssége szokásos volt.

Nemzetközi Kémiai Olimpia biztosítja a magyar kémiatanítás komoly nemzetközi elismerését a hatvanas évek vége óta. Minden esztendőben arany-, ezüst- és bronzérmeket nyernek a magyar versenyzők (Várnai 2002). Ennek a teljesítménynek komoly nemzetközi, szakmai visszhangja van. A kémiai olimpia eredményeire büszkék lehetnek a versenyzők és azok a kollégák, akik a felkészítésben részt vesznek, de ez nagyon szűk elit eredménye, ezek a sikerek az ország kémiatanítására vonatkozóan nem hordoznak jelentést.

Az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) semleges mérési központként alakult. A nyolcadikosok körében végzett nemzetközi matematikai és természettudományos felmérések több mint 30 éves múltra tekintenek vissza (FISS 1970, SISS 1983, TIMSS 1995 és TIMSS-R 1999). A magyar diákok valamennyi felmérésben jól szerepeltek, 1995 kivételével a legjobbak között. 1999-ben mindössze a tajvani és szingapúri diákok végeztek a magyar gyerekek előtt. A magyar diákok viszonylag gyenge problémamegoldó képességére azonban már az IEA-vizsgálatok természettudományos gondolkodás altesztje felhívta a figyelmet. Ennek eredményei minden esetben azt mutatták, hogy tanulóink ezen a területen a teljes teszten elért eredményükhöz viszonyítva sokkal gyengébb teljesítményekre képesek (Vári és társai 2002).

Az OECD államokban PISA (Programme for International Student Assessment) néven kiterjedt méréseket végeztek a közoktatásban megszerzett tudás és képességek alkalmazásáról. A PISA 2000 mérési projekt során 31 ország 265 ezer 15 éves diákját szembesítették olyan életszerű helyzetekkel, amelyekben olvasási-szövegértési, matematikai és természettudományos ismereteiket és képességeiket kellett alkalmazniuk. A vizsgálat természettudományokra vonatkozó részében nemcsak a tárgyi tudást mérték fel, hanem értékelték a tudományos kérdések felismerését, a tudományos vizsgálathoz tartozó eszközök és adatok kiválasztását, az adatok elemzését és az ebből levont következtetést, a használt koncepció összetettségét és mindezeknek a kifejtését, közzétételét. A PISA 2000 vizsgálat eredményei meglepőek az IEA-mérések ismeretében, különösen, ha azt is figyelembe vesszük, hogy a két felmérés ugyanazt a populációt érintette két egymást követő évben. Az átlagot az 500 pontos érték jelenti. Szinte minden ország 450 és 550 pont közötti eredményt ért el.

A magyar diákok teljesítménye (495 pont) az átlag alatt maradt. A távol-keleti és angolszász országok közismerten problémacentrikus természettudományos oktatása jól vizsgázott, míg az elsősorban felsőoktatásra felkészítő közép- és kelet-európai közoktatási rendszerek ebben a mérésben az átlag alatt végeztek. Érdekes, hogy az első helyezett országok az inkább ismeretközpontú tudást mérő IEA-felmérésekben is az élmezőnyben szerepeltek. A PISA 2000 mérésekre monitorjellegük miatt úgy is tekinthetünk, hogy ebben közoktatási koncepciók mérettek meg a mindennapokban történő alkalmazás szempontjából (Vári és társai 2001 és 2002).

Míg az IEA a tanulók természettudományos ismereteit méri, a PISA az ismeretek mellett az ezek alkalmazásához szükséges képességeket is vizsgálja, mert a kutatók szerint a leendő felnőttek boldogulási, érvényesülési lehetőségeinek kihasználásához a képességek fejlesztése legalább annyira fontos, mint az ismeretek megtanítása. A PISA 2000-ben kiemelt fontosságú az, hogy a gyerekek elé tárt problémák lehetőleg hiteles helyzetekben fogalmazódjanak meg. A feladatok kontextusát az egyén és a család, a nagyobb közösségek, az emberiség globális problémái, illetve a tudománytörténetből a társadalmi szempontból nagy hatású esetek alkotják.

Az eredmények ismeretében sok szakemberben az a vélemény fogalmazódik meg, hogy természettudományos oktatásunk sokat romlott az elmúlt évtizedekben, hiszen a nyolcvanas években rendre az élen végeztünk a nemzetközi mérésekben, most pedig az átlag alatt, a középmezőnyben. Én ezt a kérdést máshogy látom. Ha a PISA 2000-ben azt mérnék, amit az IEA fontosnak gondolt az elmúlt 30 évben, akkor valószínűleg az élmezőnyben lennénk. De a fejlett országokban már mást gondolnak az oktatás céljáról, és túlléptek az ismeretközpontú közoktatáson. Sokat mondó a PISA 2000 mérés kidolgozóinak definíciója: „Természettudományos eszköztudásnak azt a képességet tekintjük, amelynek segítségével természettudományos ismeretekből tényeken alapuló következtetéseket vagyunk képesek levonni annak érdekében, hogy megértsük a természetet, és döntéseket hozhassunk a világról és mindazokról a változásokról, amelyeket az emberi tevékenység ebben okoz.” Ha belegondolunk abba, hogy a magyar diákoknak milyen kevés gyakorlatuk van az életszerű helyzetekben történő problémamegoldásban, akkor kifejezetten jó eredményként értékelhetjük, hogy a legjobban teljesítő országok értékének 90 százalékát elérték a magyar gyerekek. Gondoljuk meg, mi lenne akkor, ha fel is készítenénk őket ilyen helyzetekre!

Mindezek arra figyelmeztetnek, hogy az elsősorban elméletet, az ismereteket és a megfelelő rutin elsajátítását hangsúlyozó iskolai természettudományos oktatásban változtatásokra van szükség, és már a közeljövőben nagyobb szerepet kell kapniuk az ismeretek valóságszerű feldolgozásának, valamint az egyénileg vagy csoportban végzett, problémamegoldó tevékenységeknek (adatfeldolgozás, adatértelmezés, értékelés, projekt jellegű feladatok) (Vári és társai 2002).

Az adatokból az olvasható ki, hogy a kémiai ismereteket az elmélet szintjén más országokban sem tudják jobban megtanítani a tanárok a gyerekeknek. Az életszerű feladathelyzetekben megjelenő problémamegoldásban viszont a világ élvonalánál jóval gyengébben teljesítenek diákjaink, nem tudják használni a megtanult és begyakorolt ismereteket. Ezen „élettelen” tudáshalmaz megtanításának a közvélemény kémiaellenes hangulata az ára. Kérdés, hogy megéri-e? Megéri-e, ha tudjuk, hogy a kémia háttérbe szorulása a közoktatásban ennek a kémiaellenes közvélekedésnek a következménye. Ragaszkodjunk a régi, megszokott módszerekhez és tananyaghoz, vagy keressünk új utakat, amelyek megőrzik a korábbi évtizedek legfontosabb eredményeit, de a használható tudást és az élményszerű kémiatanítást helyezik a középpontba? Erre a kérdésre kell választ adnia a következő években a kémiatanárok társadalmának és az oktatáspolitikának.

A kémia tanításának elemzése néhány további szempontból

A kémiatanítás túldimenzionálja a mindennapi életben előforduló anyagok ismeretének fontosságát. Ezzel igazoljuk magunk előtt azt, hogy rengeteg anyag szerkezetét és tulajdonságait megtanítjuk a diákoknak a leíró szervetlen és szerves kémia fejezeteiben. Az embereket azonban általában nem érdekli, hogy milyen anyagot használnak, egyszerűen csak élvezni akarják az anyag vélt vagy valós előnyeit. A megtanított kémiatananyag túlnyomó része néhány nap, néhány hét alatt elszáll a gyerekek fejéből. Ha egy tíznapos szünet vagy a nyári vakáció után megmérjük a diákok nagyon kemény munkával megszerzett tudását, lehangoló eredményt kapunk. A felnőtt nemzedékek sokkal kevesebb esetben veszik hasznát életük során kémiai tanulmányaiknak, mint azt gondoljuk. A világkép, az anyag szerkezetéről kialakított kép, a folyamatok jellege stb. megmarad a tanulókban évek, évtizedek múltán is, de ezt a tudást más úton: kevesebb monoton adatrögzítés, több élvezetes és képességfejlesztő tevékenység segítségével kellene megszereznünk.

Javaslatok az elkövetkező évek fejlesztéseire

Oktatáspolitika

Időszerű lenne egy 10-15 évre kiterjedő, nemzeti konszenzust élvező oktatáspolitikai koncepció és stratégia megalkotása, amely koncentrálja az erőket, és megkíméli az oktatás résztvevőit a négyévenkénti jelentős változásoktól.

Egzisztenciális kérdések

Aligha lehet bármilyen lényeges fejlesztést véghezvinni a közoktatásban, ha a pedagógusok nem tudják eltartani családjukat a fizetésükből. A megfelelő színvonalon teljesítők fizetésének folyamatos értékmegőrző emelésére van szükség ahhoz, hogy fel lehessen tartóztatni a korábbi évtizedek kontraszelekciós folyamatait.

Nagy szükség van arra, hogy anyagi lehetőség legyen az igazgatók kezében a minőségi és a mennyiségi többletmunka jelentős mértékű honorálására.

A pedagógusok munkájának ellenőrzésével, minőségi követelmények felállításával és átképzési lehetőségek biztosításával ki lehet szűrni azokat a pedagógusokat, akik nem a pályára valók.

Képességfejlesztés

Fontos lenne tanulmányozni, hogy a képességfejlesztést előtérbe helyező, de az ismeretek fontosságát is szem előtt tartó országokban milyen folyamatok eredményeként változott meg a pedagógusok szemlélete és a taneszközök kínálata.

Ha szükséges, jól célzott tanulmányutakkal, külföldi képzésekkel kellene a szükséges információkat összegyűjteni a hozzánk hasonló méretű, de az oktatásügy terén előbbre járó országokból.

A képességfejlesztés megvalósítása érdekében tréningek, továbbképzések, taneszközök, bemutató órák, tananyagblokkok kialakítására, szervezésére van szükség ahhoz, hogy a pályán levő tanárok elsajátíthassák ennek módszertanát.

A szakértők, szaktanácsadók országos hálózatának kiépítése lehetővé tenné, hogy a pedagógusok, az igazgatók visszajelzést és segítséget kapjanak.

Tantervek

A közoktatásban szét kellene választani a tananyagot az adott tárgyból felvételizők és nem felvételizők szempontjából.

Az érettségi követelményrendszert célszerű összehangolni a kerettantervvel, hogy a vizsga elvárásai ne tegyék lehetetlenné a tantervben rögzített fejlesztéseket.

A tankönyv engedélyezésének folyamatában legyen kiemelt szerepe a tananyag csökkentésének, a képességfejlesztés, valamint a tevékenykedtetés szempontjainak.

A 7–8. évfolyamon a kötelező óraszámot 2-2 órára kell emelni. A középiskolák tananyagában csökkentésre lenne szükség a képességfejlesztés lehetőségének megteremtése érdekében.

Szükséges a fakultációs órákra vonatkozó kerettantervi ajánlás kidolgozása. Rendeletben kell szabályozni, hogy a 10. évfolyam végén befejeződő tantárgyak esetében középszintű érettségit csak egyévi heti 2 fakultációs óra teljesítése után, emelt szintű érettségit kétévi heti 2 fakultációs óra teljesítése után lehet tenni. Ezek a csoportok a jelentkezők létszámától függetlenül induljanak el az iskolákban.

Kísérletezés

A taneszközök beszerzésére a fejkvótában célszerű lenne – az előírt szint eléréséig – egy csak erre a célra fordítható keretet elkülöníteni, mivel a pályázatok nem oldják meg ezt a problémát.

Pályázatokat kellene kiírni a hiányzó, valamint a gazdaságosan nem előállítható taneszközök gyártásának felgyorsítására.

Az iskolákban legalább egy természettudományi előadóra szükség van, amelyet fel kell szerelni a korszerű AV és digitális média eszközeivel, hogy a képességfejlesztés és a digitális média készségszintű alkalmazásának hátterét kialakítsuk.

Hasznos lenne az anyagtakarékos csempés és fecskendős kísérletezés módszertanának továbbfejlesztése, terjesztése, eszközrendszerének hozzáférhetővé tétele az iskolák számára.

Az ÁNTSZ szakembereivel tárgyalásokat kellene kezdeni az iskolák vegyszerkezelésére vonatkozó szabályok felülvizsgálata, az egészségügy és az oktatás számára is biztonságos, ugyanakkor élhető szabályok kialakítása érdekében.

Az iskolák többségében, ahol nem áll rendelkezésre laboráns segítsége, órakedvezményt kell biztosítani a kémiatanároknak többletmunkájuk végzéséhez. A kedvezményt a megtartott kémiaórákkal arányos mértékben célszerű megállapítani.

Felsőoktatás

Alapvető fontosságú a tanárképzés újragondolása és a NAT, valamint a kerettanterv követelményeihez igazítása. Képességekre koncentráló felvételi vizsgát és képzést kell biztosítani a hallgatóknak. Nagyobb időkeretre lenne szükség a tanárszakos hallgatók képzésében a pedagógiai tárgyak, a módszertan és az iskolai gyakorlat számára. A modern pszichológia és pedagógia eredményeihez, valamint a közoktatás szükségleteihez kell igazítani a tanárképzés tartalmát és szemléletét.

A módszertani kutatásoknak anyagi forrásokkal és tudományos fokozatok elérésének lehetőségével kellene megteremteni a bázisát. Fontos lenne, hogy a gyakorló tanárok is szerezhessenek PhD fokozatot munka mellett vagy munkájukat megszakítva megfelelő ösztöndíjjal.

Informatika

Hasznos lenne hozzáférhetővé tenni az internet használatát, és az ahhoz szükséges ismereteket a tanárok számára.

A Sulinet tartalmi és módszertani bővítésére, korszerűsítésére forrásokat kellene biztosítani. A Sulinet vagy az OM honlapján friss információk terjesztésére alkalmas faliújságokat lehetne kialakítani, hogy az információk áramlását elősegítsük.

Felhasznált irodalom

Knowledge and Skills for Life – First Results from PISA 2000 – Executive Summary, http://www.pisa.oecd.org .

Csapó Benő: A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, 100. 3. sz.

Kisfaludi Andrea: A kémia oktatása Hollandiában. Iskolakultúra, 1992. 23–24. sz.

Kisfaludi Andrea: Ismerkedés az angol nemzeti alaptantervvel. Iskolakultúra, 1994. 22–23. sz.

Kocsis Mihály: Egy Baranya megyei iskolai tudásmérés néhány vizsgálati területéről. Iskolakultúra, 2000. 8. sz.

Kovácsné Csányi Csilla: A kémiatudásszint-mérés eredményei. In Tudásmérés a budapesti középiskolák 9. osztályaiban – elemzések, eredmények. Budapesti Nevelő, 2001. 2. sz.

Schmidt H.-J.: What can we learn from research on students’ misconceptions? In Riedel Miklós (szerk.):Book of Abstracts16th International Conference on Chemical Education, 2000.

Vári Péter és társai: A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 12. sz.

Vári Péter és társai: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz.

Várnai György: Az ICHO magyar szemmel (1-2). International Chemistry Olympiad. Középiskolai Kémiai Lapok, 2002. 1. sz.

Footnotes

  1. ^ http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/kemia-tantargy-helyzete
  2. ^ A tanulmány egy kilencfős szakértői csoport segítségével készült. Tagjai több évtizedes tapasztalattal rendelkeznek a kémia tanításáról és a közoktatás rendszerében elfoglalt helyéről. Egyetemi és főiskolai módszertani oktatók, tankönyvszerzők, tankönyvszerkesztők, szaktanácsadók, gyakorlóiskolai vezetőtanárok: Hajós István, Kecskés Andrásné, Oláh Zsuzsa, Róka András, Rózsahegyi Márta, Siposné Kedves Éva, Tóth Zoltán, Victor András, valamint a szerző. A tanulmány a csoport tagjainak véleményéből kiindulva, velük egyetértésben, a szerző megfogalmazásában és egyéni kiegészítéseivel készült.