Olvasási idő: 
29 perc

A kereszttantervi kompetenciák fejlesztési lehetőségei az ének-zene területén I.

A kétrészes tanulmány – második részét márciusi számunkban közöljük – azt elemzi, miként fejleszthetők az alapkompetenciák egy integrált tantervi rendszerben. A tanulmány első részében a szerző felvázolja azt az oktatáspolitikai és neveléstudományi hátteret, amelyben tematizálódik a zene befogadásához, az aktív énekléshez szükséges és az éppen általuk fejeszthető, több műveltségterületet összefogó kompetenciák sora. A magyarországi ének-zene tanterveket abból a szempontból vizsgálja, hogy azokban mennyire adottak a korszerű zenei neveléssel megvalósítható, nem csupán zenei fejlesztés lehetőségei. Egyik fontos következtetése, hogy a kereszttantervi kompetenciafejlesztés csak akkor lehetséges, ha a mainál – céljaiban és szemléletében – összehangoltabb tantervek alapján folyik a tanítás a művészeti műveltségterületeken.

A kompetenciafogalom megjelenése a szakirodalomban

A kompetenciák – köztük az ún. kulcs-[1] és kereszttantervi kompetenciák[2] – fogalmainak megjelenése az iskolai tanítás tartalmi szabályzóiban nem csupán aktuális oktatáspolitikai divatszóhasználat, hanem a kor társadalmi követelményeihez igazodó adaptív magatartás kialakítására vonatkozó tudatos pedagógiai törekvés szemléleti megjelenítése is. E kompetenciarendszerek kutatása és az elméleti rendszerezésükre törekvő nemzetközi szakirodalmak[3] az egyetemes/emberi nevelési célok megvalósíthatóságához, az oktatás világméretű közös problémáinak megoldásához kínálnak fel az egyes országok oktatáspolitikája számára – az egyéni/nemzeti sajátosságok megtartása mellett – közös utakat.

A szabályozó dokumentum szintjén ezért e fogalomrendszereknek a jövő oktatása számára a világban mindenütt koncipionáló szerepük van. E szerepnek feleltek meg itthon

  • a NAT 1995 ún. közös követelményei;
  • a Kerettanterv 2000 célok és fejlesztési feladatai;
  • a NAT 2003 ún. kiemelt fejlesztési feladatainak rendszere.

A 21. századi tanulás és tudás fogalma lényegesen kitágult, színterei az egész világon megváltoztak, kibővültek a teljes felnőtt élet valamennyi színterével. A kiváltó okok között részben a globalizáció, a világháló áldásos és áldatlan hatásai, az IKT-lehetőségek, az EU-integrációs törekvések, az élethosszig tartó tanulás elvárásainak való megfelelés stb. szerepel. Mindezek pedagógiai következményei:

  • tanulás színtere az iskolán mint intézményen kívül a tanulói társadalmi lét minden közege;
  • tanulási idő nem csupán az ún. kötelező iskoláztatás ideje, hanem az egész élet az arra felkészítő tanulási lehetőségekkel;
  • tanulás célja nem befejezett tantárgyi tudás, hanem tovább építhető műveltség, az ehhez szükséges egyéni motivációval és kompetenciákkal együtt;[4]
  • ennek megfelelően a tanítás nem a megtanításra irányul elsősorban, hanem a fejlesztésre (a teljes személyiségre, annak ismereteivel és – a családban, az iskolában, a munkában, a társadalom színterein zajló teljes élet igényelte – kompetenciáival együtt);
  • tanulás nem csupán tanár-diák közti interperszonális, illetve diák-diák közti iskolai „társadalmi kiscsoportban” zajló tevékenység, hanem önfejlesztő és interaktív folyamat is, amely elsősorban nem a tananyagra, hanem az annak feldolgozásában érvényesülő problémamegoldásra, kommunikációra és kooperációra épít és nevel;
  • tananyag e feladatoknak megfelelően nem bővül folyamatosan és mértéktelenül a világ újabb és újabb ismereteivel, hanem csak az új ismeretek későbbi megszerzését segítő orientáló alapismereteket tartalmazza, és szelektáló/értékelő ismeretfeldolgozásra, a régi és az új ismeretek közötti kapcsolati rendszer kialakítására tanít;
  • tanulásszervezési formák kilépnek a tantárgyi, illetve osztály- és tanórarendszerből, és előtérbe kerülnek például a mindezt leginkább fellazító, ún. projektrendszerű vagy a tantárgyi ismereteket másképp szervező ún. komplex, integrált formák, de akár a hagyományos tantárgyi kereteken belül is a megváltozott célok hatékony megvalósítását eredményező alternatív – kooperatív, differenciáló stb. – pedagógiai módszerek.

Az iskolának a jövőben már nem csupán biztos tárgyi ismereti alapokat, szakértelem jellegű tudást, hanem transzferálható műveltséget és a megismerés pszichikai funkcióinak megfelelő kompetenciákat kell nyújtania.[5] Az iskolai tudás e korszerű fogalmának pontos ismerete és a tanított szakterületre vonatkoztatott értelmezése teszi csak lehetővé a fentiekben leírt hangsúlyváltásokat s a megvalósításra irányuló összehangolt pedagógiai tevékenységrendszer eredményességét.

Az oktatás 21. századi kihívásaival és az azokra adható lehetséges jó válaszok távlati tervezésével az UNESCO Jacques Delors vezette nemzetközi bizottsága is foglalkozott. Jelentését az Oktatás – rejtett kincs[6] címen tette közzé. Az OECD (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) 1997-ben kezdett az ún. DeSeCo[7]-projekt kidolgozásába. A szakértői tanulmányokban különböző tudományterületek képviselői (kultúrtörténész, pszichológus, szociológus, antropológus, neveléspszichológus) fejtik ki álláspontjukat, jelezve, hogy a probléma és megoldása csak interdiszciplinárisan képzelhető el.

Más-más megfogalmazásban, de lényegében ugyanazon dolgok fontosságát hangsúlyozzák:

  • a „hidak” tudatos építésének szükségességét a formális és nem formális tanulás között (J. Delors);
  • az iskolán kívüli, a munka és a szabadidő eltöltésének kompetenciafejlesztő hatásait (J. Goody);
  • ehhez a felnőtt élet lehetséges szerepeire[8] felkészítő – az eredményes fejlesztőmunka neveléspszichológiai aspektusát figyelembe vevő – ösztönző-kihívó, nem pedig azonnal elsajátítható tananyag biztosítását (R. Kagan);
  • az eredményes fejlesztés érdekében az általános és az ún. speciális kognitív kompetenciák természetének, illetve megkülönböztetésének jelentőségét (F. E. Weinert);
  • az állandósult és ún. transzverzális (tantárgyakon átívelő) kompetenciák rendszerteremtő funkcióját a fejlesztendő kompetenciák világában (Ph. Perrenaud).

 

Kereszttantervi kompetenciák és a NAT 2003

A tantárgyakat átívelő kompetenciák pedagógiai megvalósítására törekedett a magyar NAT 1995 – a tanterv műfaji sajátosságainak megfelelő elméleti rendszerrel – az ún. közös követelményekkel, majd folytatásaként a NAT 2003 az ún. kiemelt fejlesztési feladatokkal.

NAT 1995
Közös követelmények
NAT 2003
Kiemelt fejlesztési feladatok
  Énkép és önismeret[9]
Hon- és népismeret Hon- és népismeret
Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz Európai azonosságtudat
Környezeti nevelés Környezeti nevelés
Kommunikációs kultúra Információs és kommunikációs kultúra
Testi, lelki egészség Testi és lelki egészség
Tanulás Tanulás
Pályaorientáció Pályaorientáció

A követelmények és fejlesztési feladatok lefedik az ismertetett kompetenciarendszerek, illetve a kifejezetten kereszttantervi kompetenciákat rendszerbe foglaló Québec-rendszer tartalmait.

Québec Oktatási Program[10] négy kategória szerint csoportosít kilenc kereszttantervi kompetenciát.

Intellektuális kompetenciák: Módszertani kompetenciák: Személyi és szociális kompetenciák: Kommunikációs kompetenciák:
• információhasználat; • módszerek befogadása; • identitás; • megfelelő kommunikáció (kommunikációs módok, normák).
• problémamegoldás; • IKT. • másokkal való kooperáció.  
• kritikai gondolkodás;      
• kreativitás.      

 

A kereszttantervi tartalmak megjelenítésének jelentősége a magyar tantervekben

Kiemelt fejlesztési feladat – tantárgyi ének-zene tanítás

Az iskolai énektanítás tradíciói arra kondicionálták a tárgy tanárait, hogy egy koherens, kidolgozott rendszer kész megoldásait vegyék át, azt egyénítsék, de a szűken vett szaktárgyi diszciplináris logikától és az alapvetően zenei készség- és képességfejlesztésre irányuló metodikai logikától ne nagyon térjenek el.[11]

A megváltozott tanulási környezet és az új társadalmi-gazdasági érdekeket közvetítő új szabályozó dokumentum kötelező közös fejlesztési feladatai azonban éppen ezt az eltérést igénylik (s remélhetően csupán inspirálóan kötelezik). Mindenesetre a tantárgyi tanítási gyakorlat előzményeinek ismeretében ez a dokumentumba foglalás jelentheti az egyik esélyt arra, hogy az e tárgyat tanítók szemléletében s így tanítási gyakorlatában is megjelenjenek a kereszttantervek.

 

Előzmények–visszatekintés

Az 1989-es politikai és társadalmi változásokat követő iskolarendszer-váltás új helyzetet teremtett a kodályi, 1–8. osztályos egységes tantárgyi tanítási feltételrendszerre kidolgozott hazai énektanítási hagyomány számára.

Az új helyzetet az egységes központi tartalmi szabályzással nem lehetett tovább kezelni. Sokévi vita után 1995-ben ún. folyamatszabályzóként elfogadták a Nemzeti alaptantervet (NAT). A korábbi és az új tantervi jellemzők szembesítő felsorolásából világosan látszik, miért jelenthetett a NAT gyökeres változást az iskolai énektanítás, majd tanárképzése számára is.

A NAT 1995 pedagógiai koncepciójának főbb vonásai:

  • tantárgyak helyett ún. műveltségi területeket;
  • óraszámok helyett százalékos arányokat;
  • évfolyamok helyett fejlődési szakaszokat;
  • közös tartalmak helyett közös követelményeket határozott meg.

Ez utóbbiak kapcsolták össze már akkor is valamennyi műveltségi terület tanítását az iskolákban (az akkori közös követelményeket lásd az előző oldalon).

A közös követelmények és az adott művészeti terület[12] specifikus követelményeinek egymásra vonatkoztatását az egyes témakörök előtti piktogramok jelezték, vizuálisan is kiemelve a tanterv legfontosabb összefüggéseit. A művészeti nevelés egészére vonatkozóan természetesen adott volt mindegyik érvényesítésének lehetősége, és e természetes kapcsolatot tükrözte is mindegyik művészeti terület tanterve. Ezért vált feltűnővé vagy inkább kirívóvá az ének-zene esetében éppen az éneklésre – mint reprodukcióra és mint az önkifejezés lényegéhez tartozó kommunikációs kultúrára – utaló piktogram hiánya, illetve annak csak a zenei olvasás-írásnál való szerepeltetése, vagyis csupán a kottakép által közvetített zenei információátadásra korlátozódó feltüntetése. Ez a látszólag apró formai hiányosság jól mutatta a szemléletváltás nehézségeit, a fejlesztési feladatok helyett elsősorban a tananyaghoz való kötődést. (A tanterv említett rendszere vizuálisan azt jelezte a felhasználók számára, hogy csupán a zenei olvasás-írásban megjelenő kottagrafikai jelek mint információhordozók tölthetnek be kommunikációs szerepet. A kommunikáció lényegét aktív muzsikálás közben megvalósítani tudó éneklés, zenehallgatás vagy improvizáció tanításában e funkció szemléletileg még nem jelent meg.)[13]

 

Az ének-zenei kerettanterv és a kereszttantervek (2000)

Az akkor még távoli jövőt, ma már késésben lévő jelent mutató szemlélet megvalósítása felé még csak a kezdő lépéseket tette meg a helyi tantervírói munka során a szakma, amikor 1998-tól új oktatáspolitikai koncepció s vele új szabályozó dokumentum, a kerettanterv igénye jelent meg.

Tárgyunk szempontjából megítélve a kerettanterv funkciója e speciális helyzetben az lett, hogy megteremtse a megindult modernizáció folytatásaként a működőképességhez szükséges tradíció, a további modernizáció és az adaptáció egyidejű megvalósulásának feltételeit.

A hagyományőrzést a 8+4-es iskolaszerkezettel és a tantárgyi jelleg garantálásával tette lehetővé, a hagyományos módszer működési alapfeltételeit pedig az évfolyamokra bontással biztosította (ezzel fenntartotta a sajátosan erre a struktúrára kidolgozott hazai énektanítási hagyományok megtartásának elvi lehetőségét). Ugyanakkor a korábbi tantervek szakmai értékeinek (így az 1978-as énektanterv jó szakmai/metodikai rendszerének, valamint az 1995-ös NAT közös követelmények a világra és más tárgyakra való nyitottságának) fennmaradására is lehetőséget adott.

A módszer korszerűsítését és annak a magyar feltételrendszerhez való alkotó adaptálását is segítette. Előbbit azzal, hogy irányította a tárgy saját zenei élményeket és a rájuk építhető, így örömtelibb képességfejlesztést biztosító aktív, cselekedtető gyakorlatának megvalósulását a szabályozó dokumentum műfaji eszközeivel: a tantárgyi tudás diszciplináris tartalmi egységekben közlése helyett a jövő feladataira felkészítő képességfejlesztő iskola funkciójának megfelelő tevékenység-rendszerű ének-zenei tantervvel. Megteremtette a szükséges tanári tervezési szemléletváltás fogalmi kereteit, vagyis azt, hogy a tanárok ne zenei tananyagból vezessenek le egy szükségszerűen tananyagközpontú tantervet, hanem a tantárgynak a gyerekek nevelésében betöltött szerepéből, a miértből induljanak ki.

Utóbbit azzal, hogy a NAT-munka folytatásaként, a helyi sajátosságok figyelembevételének törvényi kötelezettségével módot adott a Kodály-koncepció adaptálására a ma miértjeihez, a jelen társadalmi körülményeihez és a helyi működési feltételekhez. Ezzel – a helyi tantervek révén egyénileg is – késztette a módszert egységes tankönyvek és képzés alapján átvevő tanárokat munkájuk alapkérdéseinek az újragondolására a tantervi koncepcióval együttgondolkodóan, mégis önállóan.

 

A NAT 2003 és az ún. kiemelt fejlesztési feladatok

2002-től a kormányváltással egyidejűleg sor került a NAT törvényi felülvizsgálati kötelezettségének teljesítésére[14] s ezen belül az eredeti NAT-hoz képest részben koncepcionális, részben csupán aktualizáló struktúra- és szövegszerű változtatásokra is.

Erre példa:

  • a közös követelmények közé beemelt és ezzel az iskolák életében pedagógiai fontosságot nyert ún. „Énkép és önismeret” szerepeltetése;
  • a régi „Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz” követelménye helyett – lényegi szemléletváltást kifejezően átfogalmazott – „Európai azonosságtudat” szerepeltetése;
  • a „Kommunikációs kultúra” kiegészítése a nemzetközi pedagógiai szóhasználatban egységes fogalomként elterjedt ICT (magyarul IKT) elnevezést követő „Információs és kommunikációs kultúrára”.

Mivel a fentiekkel együtt nyolc közös követelmény értelemszerűen tartalmazza, s már az EU előtt tantervi szinten megelőlegezte a pedagógiai gondolkodásban az OECD kereszttantervi és ún. kulcskompetenciáinak a megjelenését, a nyilvánosság előtti vitában szakma és politika között ebben eddig is egyetértés volt. (A műveltségterületeken való megjelenítésről, illetve azoknak az alapelvektől eltérő koncepciójáról még további viták s nyomában átdolgozások folytak. Zenei vonatkozásban az eredmény részlegesnek vagy inkább névlegesnek tekinthető: a továbbra is alapvetően csak zenei készségfejlesztési és ismeretrendszer csupán átcímkéződött e „kulcsszavakra”.)

 

Megközelítési módok[15] a megvalósításhoz

A kereszttantervi kompetenciáknak tehát a magyarországi tantervekben az ún. kiemelt fejlesztési feladatok felelnek meg. Ezek megjelenítése a Művészetek műveltségterület egyes részeiben többféle megközelítéssel történhet:

  • tantárgyak esetén az ún. tantárgyi témák feldolgozásában, természetes tartalmi kontextusba[16] illesztve;
  • konkrétan a művészeti terület szerinti specifikus tartalmak más tantárgyak/területek tartalmaihoz kapcsolt ismeret- és képességfejlesztő feldolgozásában;
  • és ami mindennél sokkal hatékonyabb, s így fontosabb lehet: a teljes tanulási/tanítási folyamatot átható kereszttantervi szemléletben (ami tantervi szinten a kereszttantervűség kategóriái alá rendelt, azok célirányos fejlesztésére alkalmas szaktárgyi tananyag-felsorolásban, illetve a tantervi célok-feladatok-követelmények közti világosan artikulált megjelenítésben és azok egymással való összhangjában érhető tetten vagy inkább „szón”).

(Lásd mindezekre példaként a tanulmány második részében bemutatásra kerülő kompetenciarendszert.)

A jelen hiányosságai (obszervációs tanulságok)

A probléma fel nem ismerése

A kereszttantervi gondolkodás igénye és e szemléletmód megvalósításához szükséges új tanári kompetenciák fontosságának felismerése még nincs jelen az énektanárok mai szemléletében. Ezt jól láthattuk továbbképzési igényeik szerkezetében/arányaiban az OKI PTK országos tantárgyi obszervációs felmérésének adataiból.

Az „Oktató-nevelő munkájában mely területeken érzi úgy, hogy továbbképzésre lenne szüksége?” kérdésre adott tanári válaszokban ugyanis a válaszadók 48,8 százaléka – 1067 pedagógus – egyetlen olyan területet sem jelölt meg, ahol továbbképzésre lenne szüksége. Az énektanárok ezen is túltettek. 62 százalékuk egyáltalán nem is válaszolt erre a kérdésre. Akik igényeltek valamilyen továbbképzést, azok is csak szűken vett zenei/szaktárgyi tartalmi modernizációra s nem az iskolai munka egészének eredményességét a szaktárgy eszközeivel szolgáló szemléleti megújításra gondoltak. Önfejlesztő igényeik messze elszakadtak a kor változásaira való adaptív, alkotó reagálást lehetővé tevő gondolkodásmódtól.

1. ábra • Az énektanárokat jellemző főbb továbbképzési igények

Ugyanennek a szemléletnek, illetve inkább hiányának újabb megnyilvánulásait a tantárgyak összehangoltságára és az alkalmazó tudás fontosságára vonatkozó meglátásokban tapasztalhattuk.

 

Tantárgyi összehangoltság

A felmérés adatai alapján a tanárok nemhogy a rokon tudományterületek, de még az iskolai tantárgyak közti kapcsolatokat sem tartják nyilván gondolkodásukban.

„Jelölje be az ötfokú skálán, hogy más tantárgyak tanulása során a diákok mennyire tudják hasznosítani az Ön tantárgyában elsajátított képességeket és ismereteket!” kérdésre kapott válaszok átlaga a teljes mintában 3,55 volt, az énektanárok között valamivel kevesebb: 3,33. Az egyes tantárgyak konkrét megnevezéséből létrejövő rangsor azonban már lényeges eltéréseket is tartalmaz az énekesekétől az első helyeken mutatkozó azonosságok – magyar, történelem, matematika, földrajz – mellett.

Míg a minta egészére jellemzően legalább megjelent – noha utolsó helyeken – az idegen nyelv, az informatika, a mozgóképkultúra, a médiaismeret és a társadalomismeret, addig az énekesek által látott kapcsolatrendszerekbe csak a hon- és népismeret, a tánc és dráma épült be, azok is csak a legutolsó helyeken (annak ellenére, hogy ezek már részei voltak a NAT alapján működő tanítási gyakorlatnak is).

1. táblázat • Mely tantárgyakban elsajátított ismeretekre és képességekre épít tantárgya tanításakor?
Tantárgy Válaszszám
Megjegyzés: Csak a legalább öt tanár által említett tantárgyakat tartalmazza a táblázat.
Más tárgyakat tanítók válaszai
Magyar 798
Történelem 735
Fizika 673
Matematika 665
Földrajz 639
Biológia 492
Kémia 418
Rajz 383
Ének-zene (9. helyen!) 333
Technika-életvezetés 233
Természetismeret 221
Idegen nyelv 84
Hon- és népismeret 60
Informatika 47
Testnevelés 38
Tánc és dráma 10
Mozgóképkultúra és médiaismeret 4
Társadalomismeret 2
Ének-zenét tanító tanárok válaszai
Magyar 124
Történelem 116
Rajz 69
Matematika 31
Földrajz 26
Hon- és népismeret 11
Fizika 6
Tánc és dráma 6
Biológia 5

 

A tudás alkalmazásához szükséges képességkomponensek

A tudásalkalmazás kérdésében a tanári megnyilatkozások a fentiekkel egybehangzóak voltak. Napjainkban egyre fontosabbá válik az élethosszig tartó tanulás mint társadalmi elvárás. Tudni akartuk, hogy a pedagógusok szerint milyen képességekkel rendelkeznek ehhez a gyerekek, s mi lenne szerintük az ideális.

Erre vonatkozó kérdésünk az volt, hogy: „Az iskolát befejező gyerekek rendelkeznek-e Ön szerint az alábbi képességekkel, illetve Ön mennyire tartja fontosnak ezeket? Kérjük, az iskolai osztályozás módszerét alkalmazva válaszoljon a kérdésre!”

2. táblázat • A fontosnak ítélt képességek és a válaszok átlagai a fontossági sorrend alapján
Képességek A tanulók jelenlegi képességei (átlageredmény) Fontos, hogy rendelkezzenek az adott képességgel (átlageredmény)
Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás 3,1679 4,8931
Legelső szempont!
Problémamegoldó képesség 2,8846 4,7077
Együttmuködési képesség és hajlandóság 3,0781 4,6667
Talpraesettség, gyors döntési képesség 3,0400 4,6172
Önmuvelés, a saját teljesítmény fejlesztése 2,5600 4,5952
Gyakorlati számítások önálló végzése 3,0598 4,5128
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése 3,1382 4,3360
Utolsó elotti!
Számítógép használatának ismerete 3,4683 4,2441
Utolsó szempont!

Mivel a tanárok szerint a legfontosabbak a szilárd alapismerettek, természetes, hogy megítélésük szerint a tanulókra is leginkább ez a jellemző valamennyi tantárgyra vonatkozóan. A többi tárgy és az ének-zene tanárainak válaszait összehasonlítva ugyanis a következő képet kaptuk.

2. ábra • Az énektanárok és a többi tanár által fontosnak tartott képességek (ötfokú skála rangsorainak összevetése)

Megdöbbentő az eredmény: a minden tanulás alapfeltételét jelentő megértés (utasításoké, tanári magyarázatoké) a legutolsó helyen áll mind a most jellemző, mind a jövő szempontjából valamennyi tanár által fontosnak tartott képességek között. A PISA-vizsgálat lesújtó eredménye nem volt véletlen tehát!

 

Hiányosságok a tantárgy társadalmi hasznosságának megítélésében

A tanárok tapasztalata és különböző mérések szerint az ének-zene tantárgy presztízse a tanulók körében igen alacsony lett, az utolsó helyen szerepel a tantárgyi kedveltségi mutatókban (lásd 1. táblázat).

Az adatok azt mutatják, hogy a tanárok értékrendjében fontos zenei értékek átadásának társadalmi fontosságáról és hasznáról a tanulók nincsenek meggyőződve, és így nem partnerek a közös munkában. A tantárgyi ismeretek rendszerébe beillesztő tanítást fel kellene váltania a zene személyiséget fejlesztő, gazdagító szerepét előtérbe helyező tanításnak.

 

A tanterv/tankönyv/képzés irányító, segítő szerepének hiánya

A tantárgy által alakítható képességek társadalmi hasznosságára és a zene mással nem pótolható sajátos nevelőerejére, fejlesztő szerepére nem utalnak sem a tankönyvek, sem a metodikájuk, sem a tantárgyi tanterv.

A tankönyvek továbbra is fontos irányító szerepet töltenek be a tanítás-tanulás folyamatában, ezért a kompetenciafejlesztésre gyakorolt hatásuk/befolyásuk nem elhanyagolható.

Az eltelt közel egy évtizedben a társadalom, a gyerekek zenei környezete, zenével való találkozási lehetőségei (utazások, számítógép, CD-k, internet stb.) jelentős változásokon mentek át.

Tantárgy Válaszok átlaga
Informatika 4,3650
Matematika 4,0316
Testnevelés 4,0072
Magyar 3,8581
Természetismeret 3,8267
Biológia 3,7214
Történelem 3,7171
Teljes minta 3,5998
Idegen nyelv 3,5128
Földrajz 3,4830
Technika, életvezetés 3,3176
Rajz, vizuális nevelés 3,2537
Fizika 3,2349
Kémia 3,1788
Ének-zene 2,9044

Az ének-zene tankönyvekből viszont ma még hiányzik, illetve elvétve jelenik meg bennük (például a szövegtartalomban) a ma gyermekeinek szóló, őket belülről mozgósítani tudó dalanyag.[17] Hiányzik a kor jel- és képi beszédét is alkalmazó jelzésrendszer és annak az eligazodást segítő, kommunikációs és motiváló szerepe. (Akár az ismeretek vizuálisan közvetített rendszerezésére gondolunk – például logikai/gondolkodási struktúrák közvetítésére –, akár magyarázat vagy gyakorlati feladatok önálló s a szöveges „készterméknél” sokkal jobban vonzó, motiváló képi közvetítésére.)[18]

A különböző tanulási környezetű iskolákban különböző módszerek alkalmazásával válhat elérhetővé a közös nevelési cél: a tantárgy társadalmi hasznosságát is kifejező, a zenével nem csak zenére tanítás[19]. A tankönyvek metodikai rendszerét nemcsak a zenei olvasás-írás fejlesztésére szükséges alapozni, hanem alkalmazkodni kellene az iskolák különböző, választott profiljához és a gyerekek eltérő képességeihez.

Sajnos, az átdolgozásokkal sem született meg a különböző érdeklődésű és felkészültségű gyerekekhez alkalmazkodó, eltérő pedagógiai megközelítéseket tartalmazó, az érdemi differenciáláshoz segítséget adó ének-zenei tankönyvi kínálat. Az élethosszig tartó tanulásra felkészítő, valamint a kulcskompetenciák fejlesztésére irányuló területek pedig meg sem jelentek a szerzői gondolkodásban.

Ebben a helyzetben a kereszttantervi elemek mérték- és értékadó szerepbe kerülhetnek az ének-zene tanítása során. Ehhez azonban a tanári alapképzésnek is át kellene alakulnia a közeljövőben, és nem csupán tartalmaiban, hanem e tartalmak megközelítési módjaiban is.

Footnotes

  1. ^ Defining and Selecting Key Competencies (DeSeCo). Edited by Rychen, D. S. – Salganic, L. H. Hagrefe. Huber Publichers, Seattle–Toronto–Bern–Göttingen, 2001.
  2. ^ Dossey, J. – Csapó, B. – De Jong, T. – Klieme, E. – Vosniadou, S.: Cross-curricular competencies in PISA: Towards a framework for assessing problem-solving skills. In the INES Compendium. Contributions form the INES Networks and Working Groups. OECD, Paris, 2000, 19–41. o.
  3. ^ Ezekről nyújt magyar nyelvű összefoglalót Mihály Ildikó írása az Új Pedagógiai Szemlében (OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6. sz. 90–99. o.). 
  4. ^ Az iskolai tudás fogalmának korszerű értelmezéséről és az iskolai műveltségről lásd Csapó Benő: Az iskolai tudás. Osiris, Budapest, 1998. Csapó Benő: Az iskolai műveltség. Osiris, Budapest, 2002. Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz.
  5. ^ Lásd e három fogalom kifejtését és definiálását Csapó Benő A tudás és a kompetenciák című konferencia-előadásának anyagában. In A tanulás fejlesztése – az OKI szakmai konferenciája, 2002. OKI, Budapest, 2003, 65–74. o. 
  6. ^ Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentése az UNSECO-nak az oktatás XXI. századra vonatkozó kérdéseiről. (Fordította: Balázs Mihályné.) Osiris – Magyar UNESCO Bizottság, Budapest, 1997. 
  7. ^ Az elnevezés alapja: Defining and Selecting Key Competences Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo) – Kompetenciák meghatározása és kiválasztása: elméleti és fogalmi alapok. 
  8. ^ R. Kagan a felnőtt életre jellemző hatféle szerepkörben helyezte el 38 tételes kompetencialistáját. E szerepkörök szerinte: az iskolai, a partnerkapcsolati, a szülői, a munkahelyi, az állampolgári és a pszichoterápiás, melyben a „tanulói” szerep az energiák működtetésére való hajlandóságot fejezi ki. (Véleménye szerint a felnőttekből az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges alapok a mentális követelmények és képességek közti szakadék miatt hiányoznak gyakran, ezért tanulás/tanításukban a készségelsajátításon és tudásalapozáson túl fontos a fejlesztési funkció és az ehhez igazított fejlesztő curriculum. Vonatkozó javaslatát lásd a fenti felsorolásban!)
  9. ^ Dőlt betűkkel jelöltük a NAT 1995-höz viszonyítva a NAT 2003-ban megjelent eltéréseket: új feladatot, illetve a megnevezésbeli változásokat. A szövegben később kitérünk az eltérések mögött húzódó szemléleti vonatkozásokra. 
  10. ^ Lásd: http://www.oecd.org 
  11. ^ Részletes adatokat és elemzésüket lásd a szerzőnek az OKI PTK „Tanítás és tanulás tanárszemmel” című kuatása keretében megjelent tanulmányában: Az ének-zene tantárgy helyzete egy kérdőíves felmérés tükrében,http://www.oki.hu/cikk.php?kod=kerdoives-LNagy-Enek.html . 
  12. ^ A Művészetek területhez a Tánc és dráma, a Vizuális kultúra és az Ének-zene tartozott. 
  13. ^ E látszólag csupán formai lemaradás mögött meghúzódó szakmai, szemléleti vonatkozásokra már akkor felhívta a figyelmet jelen sorok írója a Zene és pedagógia című tanulmányban, mely az Új Pedagógiai Szemle 1996. decemberi számában jelent meg (37–49. o.) 
  14. ^ Lásd erről Vass Vilmos projektigazgató írását A NAT felülvizsgálata címen (Új Pedagógiai Szemle, 2003. június, 40–45. o.). 
  15. ^ Gondolati párhuzamként lásd az interdiszciplináris tantervi modellek közül Jacobs (1989) és McDonald-Cherniak (1994) ún. „hálós” és tantervi kapcsolatok „kereke” elnevezésű modelljeit Vass Vilmos könyvének 12–13. és 14. ábráin. 
  16. ^ Fejlesztő hatás csak kontextuálisan várható el. A tartalmi kontextus azonban csak az egyik és nem a legfontosabb. Az oktatási (ún. scolastic/iskolai és real life/életszerű), valamint a társas környezeti kontextus legalább olyan fontos a jövőbeni releváns tudás elsajátításához. (A társas környezet meghatározó szerepét Vigotszkij is hangsúlyozta.) Lásd erről részletesebben Csapó Benő Tudáskoncepciók című tanulmányát. In Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001, 88–106. o.
  17. ^ Ez alól egyik pozitív kivétel a Bánki–Kismartony szerzőpáros Zene-Játék című, 1–6. évfolyamig kidolgozott tankönyvcsaládja. Lásd erről a szerző Gyermek-emberismereti szempontok című elemzését a Mentor Magazin 2003. januári számának 9. oldalán. 
  18. ^ Utóbbiakra példát Pécsi Géza – Uzsalyné dr. Pécsi Rita: Kulcs a muzsikához című tankönyve, illetve annak CD-ROM-változata jelenthet. Ott a többszínnyomás, betűméret-különbségek, piktogramok stb. pl. a megtanulásra és a csupán érdeklődés kielégítésére szánt tananyagot, a lényeges és lényegtelen, a könnyebb és nehezebb ismeretelemek elkülönítését oldják meg, megteremtve ezzel a tananyagra vonatkozó differenciálási lehetőség tanulói követését és vezetve az otthoni önálló tanulási tevékenységet (szelektálni tudást, megértést, értelmező információfeldolgozást, gyakorlást stb.). Pedagógiai koncepciójukra vonatkozó további elemzésük olvasható a szerző írásában A tanulás tanítása című kötet 165–166. oldalain (szerk.: Oroszlány Péter, AKG Kiadó).
  19. ^ Lásd az MTA-kutatás eredményeit A Kodály-módszer pszichológiai hatásvizsgálata címmel közzétett kötetben (Barkóczi Ilona – Pléh Csaba), valamint a vonatkozó nemzetközi kutatási eredményeket a Kodály Intézet összefoglaló bibliográfiájában (szerk.: Ittzés Mihály).