Olvasási idő: 
36 perc
Author
Author
Author
Author

A kisebbségi népismeret oktatása a nemzetiségi iskolákban II.

Megelőző számunkban közreadtuk a hazánkban élő kisebbségek oktatásának helyzetével foglalkozó tanulmány első részét.[1] A tanulmány második részében a nemzetiségi iskolákban tanító pedagógusok kérdőíves és fókuszcsoportos megkérdezésének tapasztalatait összegzik a szerzők. Bemutatják, hogy a megkérdezett pedagógusok milyennek látják a nemzetiségi oktatás feltételeit, milyen érveket és ellenérveket sorolnak fel a nemzetiségi népismeret integrált vagy önálló tantárgyként való tanítása mellett.

Bevezetés

Az Oktatási Minisztérium jóváhagyásával a KÁOKSZI Nemzetiségi Központjának Kutató-Fejlesztő Csoportja 2003-ban a kisebbségi népismeret tantárgy oktatását vizsgálta. A munkában részt vettek az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézetének oktatói, valamint tanárok, szakértők. A vizsgálat és az elemzés a következő fő kérdések mentén folyt:

  • Mikor és milyen céllal vezették be a kisebbségi népismeret oktatását?
  • Mi a kisebbségi népismeret tantárgy helye az iskola nevelési, műveltségi és tantárgyrendszerében?
  • Melyek az oktatás személyi és tárgyi körülményei?
  • Melyek az önálló órakeretű, illetve integrált módon történő oktatás azonosságai és különbségei, melyek a tartalmi, formai jellemzők s ezek következményei?
  • Milyen kisebbségpedagógiai szerepet játszik a tantárgy, s mi az elvárás, illetve a teljesítés kapcsolata?
  • Mi a tantárgy és a nemzetiségi nyelv, illetve kultúra oktatásának kapcsolata?

A kérdőíves adatgyűjtés és fókuszcsoportos megbeszélés mellett elvégeztük a kerettanterv kisebbségi népismeret tantárgy követelményrendszerének elemzését is. A megkeresett 349 kisebbségi oktatást folytató általános iskolából 258 válaszolt, valamint 15 középiskola. A minta reprezentatív volt oktatási típus, településtípus és a német, illetve más nemzetiségek csoportja szerint, figyelemre méltó iskolatípus és évfolyamok szerint. Betekintést kaptunk a kisebbségi népismeret tanításának iskolai körülményeibe s a vele kapcsolatos nézetek és vélekedések világába.

A kisebbségi népismeret tantárgy iskolai megszervezésének kérdései; érvek és ellenérvek az önálló tantárgyi tanítás, illetve az integráció mellett

A tantárgy iskolai bevezetése már a kezdetek kezdetén sok bizonytalansággal járt, mivel a nemzetiségi oktatást folytató intézmény kompetenciájába tartozott annak eldöntése, hogy önálló vagy integrált formát alkalmazzon-e. Ebben a döntésben tipikus szempontok és érvek játszanak szerepet. Az önálló tanításelőnyeként tartják számon az iskolákban, hogy az elvárások jól körvonalazódnak, hátrányaként viszont, hogy óraszámát nehéz „kigazdálkodni”. Értelemszerűen az integrált tanítás előnyeként fogalmazzák meg az óraszámnyereséget, hátrányaként, hogy a követelmény valódi teljesítése így nehezen követhető. Integrált megoldáskor tehát inkább a probléma leküzdése a szempont („nincs rá szaktanár”) és kevésbé a nyereség („jól beilleszthető”). Az iskolai döntés különböző indokainak elemzése azt mutatja, hogy mindkét megoldás mellett azonos szempontok állnak:

  • a tantárgyi követelményekre való hivatkozás;
  • a személyi, tárgyi és feltételbeli körülmények;
  • a tanítás hatása, következményei.

Akik a követelményeket tartják fontosabbnak, azok inkább az önálló oktatás mellett döntenek, ahol viszont a feltételek szorítását érezték erősebbnek, ott inkább az integrált forma „győzött”. Ha van tanár és óraszám is, akkor önálló tantárgyként tanítják, ha nincs, akkor nem. Mivel nincsenek elemzések, nem volt hatásvizsgálat, ezért az iskolák egyik megoldás következményeit, hatását, hatékonyságát sem ismerik. Sokan egyelőre mindkét formát alkalmazzák, próbálkoznak, kísérleteznek. Az iskolák jelentős köre – nem utolsósorban a jogszabályok és a központi dokumentumok hatására – úgy véli, hogy ugyanahhoz a célhoz (a kisebbségi önazonosság ápolásához, a kisebbség megismeréséhez stb.) az integrációval és az önálló tantárgyi formájú tanítással egyaránt és egyformán el lehet jutni. Ahol mindkét formát alkalmazzák, ott a tantárgyi követelményekkel kapcsolatos érvek, magyarázatok a következők: „Az integrálással veszítene fontosságából, jelentőségéből a tantárgy a felső tagozaton, ezért ott áttérünk az önálló formára.” „Az alsó tagozaton, illetve 5. és 6. évfolyamon a tanterv tartalma, oktatási módszerek szempontjából előnyösebb az integrált forma, később lehet önálló.” „Meghatározó a népismereti óra, de az ott szerzett ismeretek kiegészítésére, megerősítésére kerül sor a többi órán.”

A tanítás-tanulás feltételeihez kapcsolódó érvek, magyarázatok • „A kerettantervvel működő osztályokban már önálló tárgy, a még kifutó NAT-os osztályokban integrált.” „Minden modult önállóan tanítunk a kerettanterv előírásai szerint magyarul, ezen felül a német nyelvoktató osztályokban integráltan nemzetiségi nyelven is.” „Az órák számát 10%-kal megnövelhetjük, ennek a bevezetésével fokozatosan önálló tantárgyként tanítjuk. Nincs túl sok tapasztalatunk arról, melyik megoldás célravezetőbb.” „Az évfolyam egyes osztályaiban változó a cigányok száma, ezért ahol a számuk magasabb, ott önálló formában tanítjuk a tárgyat.”

Adataink szerint az iskolák többsége (80%) a kisebbségi népismeret tantárgyat más tantárgyba integráltan tanítja. Közülük 34% állítja, hogy így összességében nőtt a követelményekre fordított idő, 23%-uk szerint csökkent. A válaszolók mintegy fele (43%) nyilatkozott úgy, hogy az oktatási formának nincs jelentősége, mivel sem pozitív, sem negatív irányban nem befolyásol. Nyilvánvaló, hogy e kérdés megválaszolása önkritikus magatartást igényelt, hiszen az iskoláknak a korábban e téren meghozott döntésükhöz kellett viszonyulniuk.

Az integráció lebonyolítása, integrációs megoldások

A válaszolók 23%-a szerint az integrálás veszteség a tantárgy számára. Ők azt állítják, hogy a több tárgyba történő szétosztás elvileg és gyakorlatilag is problémás. E csoport tagjai önállóan tanítanák a tárgyat, de ehhez nincsenek meg a feltételeik. Ha az integráció okozta időveszteség vagy -nyereség megítélésében maradtak is kérdőjelek, tiszta képet kaptunk arról, hogyan és mely tantárgyakba kerültek a nemzetiségi népismeret műveltségkör tartalmi és fejlesztési követelményei. Az összesen húsz tantárgyból legtöbb a 8. évfolyamon van (számszerűen tizenhat), legkevesebb pedig a 10. évfolyamon (számszerűen kilenc). A befogadó tantárgyak között a nemzetiség nyelve és irodalma tantárgy vezet, ezt követi a hon- és népismeret modul, majd általános iskolában a készségtárgyak, osztályfőnöki foglalkozás és a magyar nyelv és irodalom. A magyar nyelv és irodalom tantárgy a középiskolában válik jelentős befogadó tantárggyá. A történelembe és a földrajzba integrálódás mellett jelentős szerepet kap még az idegen nyelv is, de vannak iskolák, ahol a természettudományos tantárgyak, az informatika vagy a matematika lesz befogadó tárgy – nyilván ez utóbbi esetben kényszerintegrációról van szó. Valójában csak azt tudjuk, mely tárgyakban és milyen arányban ment végbe az integráció, de remélhető, hogy akárcsak a kereszttantervi illeszkedésben (Kerber 2002), a népismeret integrálásakor is figyelembe veszik az iskolák a következő elvárásokat:

  • a helyi tanterv tananyagai, fejlesztési követelményei konkrétan tartalmazzák a forrástantárgy elemeit, s jelöljék világosan, miként érvényesülnek a követelmények;
  • szakmai hitelességgel illeszkedjenek a céltantárgy tartalmához;
  • a szétbontott tantárgy elemeit iskolai, tantestületi szinten hangolják össze.

Akármelyik megoldást választják is, azaz akár integrált, akár önálló formában folyik a tantárgy tanítása, az iskolák és a tanárok meghatározó többsége (86%) jónak tartja az e téren meghozott saját korábbi döntését.

Az önálló és az integrált oktatás körülményei, személyi és tárgyi feltételei

Az új tantárgy bevezetésének alapvető feltételei még ma is hiányoznak. A legtöbb iskolában nincs kisebbségi oktatási koncepció, így ad hoc jellegű, formális és sokszor átgondolatlan a tanítás tartalmi és formai megszervezése, az óraszám kialakítása. Nincsenek e tárgyra kiképzett nemzetiségi tanárok, és sok esetben semmilyen tankönyv vagy tanári kézikönyv sem segíti munkájukat. Fontossága ellenére (Petrusán 2004) a felsőoktatásban nincs erre szakosodott képzés, nem szerepel a továbbképzési kínálatban.

Óraszám

A kisebbségi népismeret tantárgy tanítása az első évfolyamtól kezdődik, s felmenő rendszerben vezetik be az 1. és az 5. osztályban. Heti óraszáma önálló oktatás esetén 0,5-2 óra. Az esetek mintegy 20%-ában heti egy órában folyik az oktatás, 5% esetében kéthetenként jut rá egy óra. Az általános iskolákban magasabb óraszámot tudnak biztosítani, mint a középiskolákban. A nyelvoktató kisebbségi oktatást folytató iskolákban szintén magasabb az órakeret, mint ott, ahol a nemzetiség nyelve a tannyelv. Az órák többsége (41%) tömbösített. Integrált oktatásban nem tipikusan fordult elő, hogy a befogadó tantárgy óraszáma emiatt megnőtt volna, ha mégis, akkor ez csak a nemzetiség nyelve és irodalma tantárgy volt.

Értékelés

Ha a tantárgyat önálló keretek között oktatják, akkor a tanulók tudását osztályzattal értékelik. Az integráció esetén nincs külön értékelés, külön osztályzat, mivel lehetetlen figyelemmel kísérni, ellenőrizni és értékelni a tanulók különböző tantárgyakban megjelenő nemzetiségi népismereti tudását. Ez utóbbi esetben viszont nem lehet érettségi vizsgatárgy sem, hiszen ennek feltétele, hogy legalább két évig legkevesebb heti két órában tanulják a gyerekek, s év végi osztályzattal rendelkezzenek.

Személyi feltétek

A kisebbségi népismeret tantárgyat önálló órakeretben oktatók szakja jellemzően egy szak, a nemzetiség nyelve és irodalom (a válaszolók 62%-a), illetve két szakosság esetén a társszak a magyar nyelv és irodalom vagy valamely társadalomtudomány. Az integrált formában tanítók többsége is nemzetiségi nyelv és irodalom szakos. Nagy számban és arányban vannak még társadalomtudomány szakosok, illetve alsó tagozaton tanítók és ún. készségtárgy szakosok. Mivel nincs előírás arra, hogy milyen végzettséggel lehet e tárgyat önálló formában oktatni, ezért előfordul, hogy olyan pedagógusokra osztják, akik óraszámhiánnyal küzdenek, például számítástechnika vagy természettudomány szakosra.

Tanárképzés – továbbképzés

A népismeret önálló tantárgyként való oktatásához – valószínűleg – azért sincs előírva az, hogy milyen szakos tanár alkalmazható, mert nincs a tantárgy tanítására felkészítő felsőfokú oktatás. A nyelvszakos tanárképzés még ma is inkább bölcsészeti jellegű, nyelvész-filológus irányultságú, nem mindenhol kap kellő fontosságot a módszertani felkészítés. Nem sajátítják el a hallgatók a gyűjtő és feldolgozó munka módszertanát, sőt a népismereti tartalmak oktatását sem. Kevés a népismereti speciális kollégium vagy ún. választható tanegység. A nemzetiséginyelv-szakos pedagógushallgató a népismeret tantárgy gyakorlati képzéséből is kimaradhat, ha az iskola, ahol a tanárjelölt hospitál és majd gyakorló tanítást folytat, a népismeret integrált oktatását alkalmazza valamely nem nyelvi tantárgy keretében. Ez esetben előfordulhat, hogy a hallgató úgy kap diplomát, hogy sem elméletben, sem a gyakorlatban nem találkozott a tárggyal. Ez a kérdés egyébként is csak a nemzetiségi nyelv és irodalom szakos tanárok esetében merülhet fel egyáltalán, hiszen annak végképp semmi esélye, hogy a nem nemzetiségi tanszékek (például a történelem, a földrajz vagy a magyar nyelv és irodalom) képzési kínálatukban ezt az opciót megjelenítsék. E kérdés egyébként is koncepcionális jellegű: ha e tantárgy tanítására a nemzetiségi nyelv és irodalom szakos pedagógusokat készítik fel, akkor a tárgy hosszú távon elkötelezi magát egy bizonyos irányba. Ha például a kulturális antropológia, a szociológia vagy a pedagógia szak vállalja fel, akkor a tárgynak más lesz a jövője. A személyi feltételek biztosítása (előbb megtervezése!) tehát sürgős feladat, hiszen valahol, valakiknek el kell sajátítaniuk a nemzetiségi népismeret tananyagtartalmát és annak tanítását – ha egyszer a közoktatás része.

Nem jelent ma megoldást a tanártovábbképzés sem, mivel nincs olyan tanfolyam, amelyik célirányosan e feladathoz nyújtana segítséget. Sajnálatos, hogy az Oktatási Minisztérium annak idején nem gondoskodott a tantárgy tanítására való felkészítésről – mint ahogy azt ma teszik például a nyelvi előkészítő évfolyam bevezetéséhez kapcsolódóan –, és ma sem gondoskodik róla háttérintézményei útján. A régebben végzettek az alapképzési hiányosságokon kívül úgy érzik, hogy ismereteik egyébként is gyorsan elavulnak, nem tudnak lépést tartani a pedagógiai-pszichológiai újdonságokkal, felkészületlenek az új tanítási feladatokra, s nyelvük gondozása, karbantartása is problémás. Ritka a nemzetiségspecifikus továbbképzés, bizonyos kisebbségek számára a lehetőségek korlátozottak vagy egyáltalán nincsenek. E hiányokat a tanítók jobban érzik, mint a tanárok, különösen az a 20-30%, akik nem nyelvszakosként tanítják a népismeretet, hisz semmilyen módszertani segítségük nincs. Legrosszabb a helyzet azokban az iskolákban, ahol a nemzetiség nyelve tannyelv. A célnyelven tanító tanároknak problémát okoz a szaknyelv- vagy tájnyelvhasználat, az esetleges nyelvváltás, a tanulók tantárgyi és nyelvi fejlődésének összehangolása, a célnyelven való tanulás megtanítása, az értékelés, vagyis a tannyelv pedagógia aspektusai. Végképp elhanyagolt az integrált formában tanítók felkészítése, hiszen nekik a saját szakjukon keresztül kellene a többletet megjeleníteni. Jogos tehát a kérdés, hogy a természettudomány, a matematika és informatika, a testnevelés vagy a magyar nyelv és irodalom szakosok ténylegesen mit kezdenek a kisebbségi népismeret követelményeivel saját tantárgyukban.

Tankönyvek – taneszközök

A nemzetiségi népismeret tantárgy önálló órakeretben való tanításához rendelkezésre áll néhány alaptankönyv, de tankönyvválaszték nincs. Az információk is nehezen áramlanak: a német nemzetiségi oktatásban tanítóknak csak mintegy fele ismeri a kínálatot, a többi nemzetiségnél ez az arány rosszabb. A kérdőívet kitöltők többsége szerint nincsenek egyéb oktatási segédletek, nincsenek kézikönyvek, nincsenek szemléltetőeszközök. Hiányolják a szakszókincsgyűjteményt, a nemzetiségi nyelvű forrásgyűjteményeket. Hiányoznak azok az eszközök is, amelyek érdekességük vagy játékosságuk révén a tanulókat jobban motiválnák és segítenék a tanulásban. Munkafüzetet csak a válaszoló iskolák 17%-ában használnak. Ezekre azért is nagy szükség van, mert a tantárgyi tartalmak nagy része nóvum, nincs előzménye, nincs honnan „összeollózni”. Pótlásra, segédletek önálló elkészítésére, tananyagok összeállítására sem az alapképzésben, sem a tanártovábbképzésben nem készítik fel a tanárokat, s az idő is kevés, hiszen ezt óraszámkedvezmény nélkül csak a magánidő terhére lehet elvégezni. Ha nincsenek olyan kiadványok, amelyek a pedagógus munkáját könnyítenék, segítenék a felkészülésben, akkor a tanítás tervezésekor a tanárokra aránytalanul nagy teher hárul. Cipelése a célokkal való azonosulás mértékétől és egyéb iskolai terheléstől függ. Ezek olyan rizikófaktorok, amelyek alkalomadtán a pedagógust egyes témakörök elhagyására késztetik. Az anyaországi tankönyvek használhatatlanok. Szemléletük, követelményeik gyakran eltérnek a hazaiaktól, nyelvileg sem mindig illeszkednek a magyarországi tanulók nyelvállapotához, és nehéz adaptálni a magyar viszonyokhoz.

A tantárgy valamely részét saját tárgyukba integráltan tanítók körében is jellemző az elégedetlenség. Nincs tanári kézikönyv, nincsenek taneszközök, nincs munkafüzet – állítják, nincs módszertani ajánlás az integráció lebonyolításához. Még a nyelvszakosok vannak a legjobb helyzetben, mert a nyelvkönyvek tartalmaznak országismeretet. Mások egyelőre kilátástalannak látják helyzetüket. A nemzetiség nyelvén befogadó tantárgyat tanítók tankönyv-, taneszköz-, szemléltetőeszköz-ellátottsága az átlagnál rosszabb. Ennek következményei súlyosabbak, hiszen a pedagógus számára egyébként is többletmunkát jelent a tantervi integráció konkrét megvalósítása, a követelmények összehangolása, beillesztése, majd tartalmi és módszertani, nyelvi felépítése. Mindezt úgy kellene megvalósítania, hogy saját tantárgya biztosan ne károsodjon, s a nevelés-oktatás egésze a célok irányába haladjon – mindezt esetleg a nemzetiség nyelvén.

Tanórán és iskolán kívüli nevelés-oktatás

Népismereti szakkör működése, iskolamúzeum kialakítása jellemzőbb azokban az iskolákban, ahol a tantárgyat önálló formában oktatják. Az iskolák tematikus kirándulásokat, táborokat s egyéb iskolán kívüli programokat szerveznek. Az ilyen típusú tevékenységeket azok erőltetik, akik szerint az iskolán kívüli programok, az élő nyelvi környezet a nép, a nemzetiség megismerésének, az identitás ápolásának és a nyelvtanulásnak is az egyik legjobb terepe. A kisebbségi népismeretet önálló formában tanítók fontosabbnak tartják az olyan iskolán kívüli tevékenységeket, amelyek a nemzetiségi önazonosságot, a csoporthoz tartozást erősítik.

Az anyaországgal való kapcsolat

Az anyaországi kapcsolatra irányuló kérdésre a tanárok 73%-a nem válaszolt, ez önmagában is figyelemre méltó. Az anyaországi kapcsolatot és annak megítélését sok tényező befolyásolja, nem utolsósorban az anyaország hozzáállása, de hatással van rá az anyaország magyarországi megítélése, aktuális presztízse is.

A tanítás céljainak iskolai rangsora és a célok megvalósulása a tanárok szerint

Amikor a nemzetiségi népismeret oktatásának céljait vizsgáltuk, akkor arra voltunk kíváncsiak, hogy van-e a tantervi dokumentumokban megfogalmazottak és a megvalósulás között eltérés. Ehhez felhasználtuk a kerettantervben leírtakat (lásd az 1. táblázatot s e folyóirat korábbi számában közreadott tanulmányt.)1 Azt tapasztaltuk, hogy az iskolákban a kultúra és a nyelv oktatása fontosabb cél, mint az önazonosság ápolása, amely viszont a tantervekben kapott kiemelt szerepet. A gyakorlat azonban követi a dokumentumokat abban, hogy fontosabb az önismeretre, az önelfogadásra való nevelés, a nemzetiségi hovatartozás egyéni vállalása, mint megtanulni a nemzetiség szükség esetén nyílt (és szakszerű) képviseletét, a múlt és a jelen értékeinek mentését, továbbadását. Ez a preferencia megegyezik a kisebbségi oktatás céljával, ami aktuálisan az egyéni kisebbségi identitás építése, erősítése. Természetesen az ilyen típusú kérdésekben a válaszoló rangsor kialakítására kényszerül. A kérdés az, hogy mi hova kerül, s miért éppen oda. E jelenségek elemzése azért fontos, mert a pedagógusi gondolkodás, az értékpreferenciák latens módon, búvópatakként hatnak a tényleges gyakorlatra.

1. táblázat • A nemzetiségi népismeret oktatásának céljai fontossági rangsorban
Integrált oktatásban Önálló oktatásban
Forrás: iskolai kérdőívek
1. A kulturális kompetencia fejlesztése
2. Nyelvi kommunikációs képességfejlesztés
3. Önismeretre, önelfogadás vállalására nevelés
4. A csoportnorma elfogadása 4. Interkulturális kompetencia
5. Interkulturális kompetencia 5. A csoportnorma elfogadása
6. Nemzetiségi gyűjtőmunkára, az értékek óvására nevelés
7. Nemzetiségi képviselet képességfejlesztése

A nemzetiségi népismeret tanítási céljainak rangsorba állításával a válaszolói kör átlagvéleményét kaptuk meg. A nyelv és kultúra tanulása mint cél előkelő helyre került a rangsorban, amire a tantárgyi hagyományok adhatnak magyarázatot, valamint talán az, hogy e kettőt hagyományosan identitáshordozónak tekintik, de legfőképpen az, hogy akár önálló, akár integrált a tanítás, elsősorban a nyelvszakosok látják el. Ez azonban veszélyt is rejt magában: a kisebbségi népismeret és a nemzetiségi nyelv és irodalom tantárgyak követelményeinek összemosása veszélyes a népismereti követelményekre nézve, annak átstrukturálását eredményezheti. Gondoljunk csak arra, hogy eredetileg mennyire háttérbe szorult a kisebbségi népismeret kerettantervében a nyelvi fejlesztés, most viszont a gyakorlatban sokan a népismeret keretében is nyelvi fejlesztést folytatnak. Talán ezzel függ össze, hogy látszólag kevéssé azonosulnak a tanárok az identitásfejlesztés céljával, nem tartják olyan fontosnak, különösen nem a csoportépítésre nevelést – úgy is fogalmazhatunk, hogy inkább a kognitív, mint az affektív struktúrák fejlesztésével foglalkoznak (talán mert ahhoz jobban értenek?). A korábbi évtizedek kisebbségi oktatáspolitikájában kevéssé kapott hangsúlyt a csoportkötődés, a csoportkohézió erősítésének célja, a nemzetiséghez tartozás nyílt és csoportos vállalása, a kisebbségpolitika tanulása, a kisebbség képviseletére nevelés. Ezért ezek ma sem jelennek meg elég erővel a tanári gondolkodásban, a pedagógiai tudatban. A kisebbségi oktatás persze erősen differenciált, ami e téren is tetten érhető. A kisebb településen a helyi gyűjtőmunkát szívesebben részesítik előnyben, mint a nagyobb településeken, s fontosabb, ha a tanításra önálló órakeret áll rendelkezésre. Az interkulturális nevelés magas értéket kapott a kétnyelvű oktatásban, a bővített vagy a tannyelvű oktatásban. Az önálló formában, illetve integrált keretben tanító pedagógusok célokra vonatkozó véleménye között csekély eltérés van (1. táblázat).

A tantárgyat önálló formában tanítók általában magasabbra értékelik a célok megvalósulásának szintjét, vagyis a tanítás-tanulás eredményességét, mint akik az integrált formát alkalmazzák. Az, hogy a tanárok bizonyos csoportjai nem tartják annyira fontosnak mondjuk a nyelvi, kommunikációs készségfejlesztést e tantárgyban, nem feltétlenül jelenti azt, hogy a megvalósulás is alacsonyabb értékű lenne, és fordítva. Arról van szó, hogy elvárásukhoz, szándékaikhoz képest milyen a megítélt teljesítmény a konkrét részcélban. Például a nyelvi és kulturális kompetenciák fejlesztését a kérdőívet kitöltő iskolák nagyon fontos célnak tartották, de kevésbé sikeresnek, míg az identitáshoz kapcsolódó célokat hátrébb sorolták ugyan, de munkájukat e téren igen eredményesnek tekintik. A középiskola sikeresebbnek tartja saját tevékenységét ez utóbbi téren, mint az általános iskola, s ez a tény az identitásfejlődés életkori sajátosságaival is összefügg. A nyelvi képességfejlesztést eredményesebbnek látják a nyelvoktató iskolákon belül a népismeretet integrálva tanítók, mint a kétnyelvű és a nemzetiségi tannyelvű iskolákban tanítók. Természetesen a heti 3-5 órában folyó nyelvoktatás a nyelvi képességfejlesztés terén nem veheti fel a versenyt a kétnyelvű vagy a tannyelvű oktatással, de látjuk, hogy saját elvárásaikhoz képest az előbbi tanárcsoport elégedettebb. Lehet, hogy indokolatlanul nagy elvárással tekint a társadalom (és az oktatáspolitika) azokra a pedagógusokra, akik a nemzetiség nyelvét tannyelvként alkalmazzák. Természetes, hogy a célokhoz való viszony, illetve megvalósulásuk megítélése sok mindentől függ, elsősorban a tanárok szakjától, az iskolafoktól és a nemzetiségtől. Magasabb megvalósulási értéket adtak meg a tantárgyat önálló óraszámban tanítók, mint akik a befogadó tantárgyak tanárai.

Figyelemre méltó, hogy a pedagógusok, akik a kisebbségi népismeret valamely részkövetelményét saját tantárgyukba integrálták, kevésbé tartják fontosnak a kisebbségi népismeret oktatását (s ezzel a mögöttes célokat), mint akik önálló óraszámban és -keretben tanítják.

A tanítás tartalmi követelményeihez való tanári viszony

A kisebbségi népismeret tárgyat tanítók a kerettantervekből értesültek arról, hogy melyek lesznek a tanítás tartalmi elemei, vagyis melyek azok a tematikai és fejlesztési követelmények, amelyeken keresztül a kitűzött célok elérendők. A vizsgálat során megkérdeztük, hogy a tanárok a főbb témakörök közül mit tartanak fontosnak, szükségesnek. Felsoroltuk a kerettanterv kisebbségi népismeret témaköreit, és arra kértük a válaszolókat, hogy válasszák ki a nyolc legfontosabbat és azokat rangsorolják. A kerettantervben szereplő témakörök a következők:

  • A nemzetiség néprajza
  • Nemzetiségpolitika
  • A nemzetiség történelme, földrajza
  • A nemzetiség irodalma, művészete, művelődés és oktatás
  • Az anyaország kultúrája és művelődése
  • Nemzetiség és Európa
  • A nemzetiség nyelve
  • Az anyaország történelme és földrajza
  • A nemzetiség demográfiája és szociológiája
  • Nemzetiség és egyház
  • Nemzetiségi média

A felsorolt témák között legfontosabbnak a nemzetiség irodalma, történelme és néprajza témakört tartották mind az önálló, mind az integrált oktatás esetén. A tipikus rangsorban a következő érdekességeket találtuk:

  • A nemzetiség nyelvével kapcsolatos témakörök a német nemzetiségi iskolák tanárai szerint – integrált oktatás esetén – szükségesebbek, mint más nemzetiség pedagógusai szerint. Fontosabb a nyelvoktató iskolákban, mint ott, ahol a kétnyelvű vagy nemzetiségi tannyelvű oktatás folyik, továbbá fontosabb a középiskolában, mint az általános iskolában.
  • A nemzetiségszociológia témakör ugyancsak az integrált oktatás esetén értékesebb a német nemzetiséghez tartozók, mint más nemzetiségek szerint, fontosabbnak tartják a kétnyelvű vagy nemzetiségi tannyelvű oktatásban tanítók, mint akik nyelvoktató iskolában tanítanak, s a középiskolai tanárok is az általános iskolákban tanítókhoz képest.
  • Pozitívabban viszonyulnak a néprajz, az irodalom és az anyaország kultúrájának tanításához a középiskolai, mint az általános iskolai tanárok, tanítók.
  • A nemzetiség és Európa kapcsolata témakört magasabbra értékelik a középiskolában, mint az általános iskolában, különösen az önálló formában tanítók.

Összességében az oktató-nevelő munkában a hagyományos témákat támogatják leginkább, amelyeket kisebb-nagyobb mértékben eddig is oktattak. A nemzetiség nyelve tantárgyon belül például korábban foglalkoztak a hazai és anyaországi írókkal, költőkkel, ismerkedtek versekkel és olvastak különböző irodalmi szemelvényeket, történelmi tárgyú részleteket. Ezért nem lehet csodálkozni azon, hogy e témákat – mivel a kérdőívet kitöltők között sok volt a nemzetiséginyelv-szakos – jobban kedvelik mind az önálló, mind az integrált oktatás esetén. Minden kisebbségi oktatást folytató iskolában kedvelt témakör a nemzetiség történelme és földrajza. Ehhez több segédanyagot felhasználhatnak a történelem és a földrajz szakosok, de felkereshető a falumúzeum, a helyi levéltár, a könyvtár is. A néprajzi témakörök is előkerültek korábban a tanórán kívüli tevékenységben, néptáncfoglalkozáson, népdalkörben, hagyományőrző szakkörben, honismereti körben stb. Ezeket a foglalkozásokat főként a nemzetiséginyelv-szakosok vagy az ének és történelem szakosok tartották. Ma is népszerűek ott, ahol ezekbe a tárgyakba integrálták a követelmények e részét. Hagyomány nélküli viszont a média, a szociológia, a nemzetiségpolitika, ezért ma a tanárok ezeket kevésbé tartják fontosnak. Az új témák közül kedvelt a nemzetiség és Európa. Az anyaország történelme és földrajza témakört viszont a tanárok egynegyede nem tartja fontosnak, 6% pedig teljesen elutasítja. Talán azért is, mert noha korábban is volt s jelenleg is folyik a kapcsolatépítés, nem mindegyik anyaország mutat kiegyensúlyozott érdeklődést a Magyarországon élő nemzetiség iránt. Az egyház témaköre a legkevésbé szükséges témák közé került. A nemzetiségpolitika alacsony presztízse mögött a politikától való általános elfordulás, a kisebbségi önkormányzatok körüli érdekütközések húzódhatnak meg, valamint az a többször azonosított jelenség, hogy az iskolai munkában a személyes identitásfejlesztés elsődleges a csoporthoz tartozás fejlesztéséhez képest. Mindenesetre figyelemre méltó, hogy az önálló formában tanítók minden témában magasabb átlagértékeket adtak, mint az integrált formában tanítók, s korábban már láttuk, hogy az önálló óraszámban tanítók csoportja a tárgyat magát is fontosabbnak tartja.

Tanári vélemények, javaslatok a kisebbségi népismeret oktatásáról

A kérdőív vélemények, javaslatok megfogalmazásának is teret adott. Ezek az állásfoglalások megerősítik a tantárgy fontosságát, illetve a népismeret oktatásának szerepét az identitás alakításában, szemléletesen mutatják a tantárgyhoz való viszonyt, a bevezetés mellett szóló érveket, és kedvelt módszereket is leírnak. Látszik, hogy a pedagógusok szeretik ezt a tárgyat, örülnek neki, ám a feltételek hiányosságai, a problémák sokszor felemésztik lelkesedésüket.

A tanárok véleménye, javaslatai a kisebbségi népismeret integrált formában való oktatásáról

„Hasznosnak tartom a tantárgy bevezetését, bár én egyes elemeit a hivatalos bevezetés előtt is beépítettem a tananyagba.”

„Mindenképpen fontosnak tartom a népismeret tantárgy tanítását, már előbb is szükség lett volna rá, hiszen a gyerekek igen nagy százaléka otthonról már nagyon kevés ismeretet szerez saját nemzetiségéről.”

„Legnagyobb problémának látom, hogy a nemzetiségi iskolákban tanító kollégák nagy része nem kötődik a kisebbséghez, nincsenek arról ismeretei, ezáltal sem érzelmileg, sem tudásszintje alapján nem motivált.”

„Az integráció is jó megoldás, mert így több tantárgy keretén belül is megismerkedhet a gyerek a népismeret anyagával.”

„Az integrációról pozitív a véleményem, az eltervezett oktatási anyagot teljesíteni tudtuk: Moson vármegye története, fontos szokások, hagyományok, Mosonmagyaróvár története.”

„A most iskolába járó generációnál már megfigyelhető a nyelvi asszimiláció, ezért a gyermekek idegen nyelvként tanulják az adott nemzetiség nyelvét.”

„Az iskolák magukra maradtak a problémáikkal, jó lenne az iskolák közötti kapcsolattartás javítása.”

„Több segítséget várnánk a Nemzetiségi Központtól (aktuális információk, jobb tananyag).”

„Elengedhetetlen lenne egy korszerű nemzetiségi tankönyvcsalád megjelenése.”

„A most iskolában tanuló generáció már nem beszéli a nemzetiségi nyelvet, mivel otthon már csak a nagyszülők egy része beszéli, ezért az iskolában idegen nyelvként ismerkednek meg vele.”

„A népismeret tanításában a projektmunka igen eredményes. Ne az elméleti ismeretek tanítása legyen a fő cél!”

„Akkor eredményes a népismeret oktatása, ha a szokások, hagyományok újraélesztésével, gyakorlásával párosul.”

„A gyerek táncol, énekel, hangszeren játszik, gyűjtőmunkát végez, verset mond stb., egy életre elkötelezi magát a hagyományok ápolására, identitástudata kialakul, fejlődik.”

„Miután a népismeret integrálódik a nyelvbe, a tanulók észrevétlen ismerkednek meg és sajátítják el a népismeret követelményeit.”

„A tantárgy tanítását elsősorban integráltan tudom elképzelni, hiszen a havi 4 óra/heti 1 óra nagyon kevés lenne átfogó témák feldolgozására. A folyamatosság mindenképpen sérülne.”

A tanárok véleménye, javaslatai a kisebbségi népismeret önálló óraszámban való oktatásáról

„Jónak tartom a tantárgy bevezetését, vallom, ha valamit megismerünk és érdekesnek találjuk, ahhoz jobban kötődünk. Talán lesz megtartó ereje is, és fiataljaink jobban kötődnek a faluhoz.”

„Ne kelljen osztályozni.”

„Büszkék vagyunk a szép népviseletünkre, táncainkra, dalainkra, szokásainkra, megtanulják értékelni a régi használati tárgyakat, a régi paraszti élet józan szemléletét, megismerik és becsülik ezeket.”

„Közösségformáló ereje van a régi hagyományok, szokások felelevenítésének, a nagymamák örömmel, odaadással vesznek részt például a tánccsoportok öltöztetésében, ruhák varrásában, rendezésében. Tanítják a régi dalokat, verseket, mesélnek a régi életformáról stb. A fellépéseken ők a leghálásabb közönség, örülnek, hogy újra átélhetik fiatalkoruk emlékezetes eseményeit.”

„A tantárgy bevezetésére nagy szükség volt, mivel a nemzetiségi oktatásból ez eddig kimaradt, holott ez központi része az oktatásnak. Ennek megfelelően az intézmények, melyekben ilyen jellegű oktatás folyik, jó értelemben véve kénytelenek foglalkozni az adott nemzetiség népismereti és néprajzi jellemzőivel.”

„Ezek nélkül oktatásunk egyenlő lenne az idegen nyelv oktatásával.”

„Jó lenne egy olyan könyv, amely a Magyarországon nagy számban megtalálható nemzetiségiek hagyományait összegyűjtené.”

„Nehezíti a munkánkat, hogy azok az egyszerű emberek, akikkel mi találkozunk, sokszor még a nemzetiséghez tartozó (roma) voltukat is tagadják – így az identitástudatuk pozitív erősítése sokszor problémát okoz.”

„Fontos, hogy megtaláljuk az optimális tanítási-tanulási formát és a módszereket.”

„A diákok érdeklődése nagyon heterogén, nemzetiségi származású és magyar gyerekek együtt ülnek az osztályban. Úgy kell tanítani a tárgyat, hogy mindenkit meg tudjuk »szólítani«. Ez sokszor a tanár egyéniségétől függ.”

„A családon belül egyre kevésbé használják a nemzetiség nyelvét, egyre kevesebb ismerettel jönnek iskolába a tanulók.”

„A népismeret önálló tantárgyként tanítását, témaköreinek feldolgozásán keresztül a nemzetiség történelmének, kultúrájának, hagyományainak, szokásainak megismertetését, a hagyományápolást és -teremtést, amelynek a diákok identitástudatának formálásában jelentős szerep jut, fontosnak tartom.”

„Megfelelően tartalmaz általunk alkalmazott módot, havi egy népismeret, két nyelven, a hónap utolsó péntekén.”

„Hasznosnak tartom az OKSZI által kiírt népismereti versenyt is, a feladatok jó gyakorlást inspirálhatnak.”

„Szeretni és megbecsülni csak azt lehet, amit ismerünk. A népismeret a tananyagreform egyik legnagyobb vívmánya. Olyan tudástartalmakat közvetít, amelyek sokoldalú személyiségépítésre alkalmasak, önismeretre nevelnek és ok-okozati összefüggéseket felismerő gondolkodásra késztetnek. Egyrészt erősíti a gyökerekhez való ragaszkodást, másrészt európaibb szemléletet formál.”

A kutatás teljes anyagát, az adatok részletes elemzését és összefoglalását a kutatók még ebben az évben önálló kiadványban is megjelentetik.

Irodalom

Kerber Zoltán (2002): A tantárgyi obszerváció néhány tanulsága. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 3–15.

Petrusán György (2004): Nemzetiségeink kultúrája a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 124–127.

Footnotes

  1. ^ Lásd Új Pedagógiai Szemle, 2004. 9. sz. 23–34.