Olvasási idő: 
17 perc
Editor

A KOMA tiszte az, hogy a fejlesztőműhelyeket megtalálja és motiválja

Kerekasztal-beszélgetés

A KOMA XXXIII. (Komplex művészeti nevelés), XXXIV. (Kerettantervi modulok) és XXXVI. (Integrált természettudományi pedagógiai rendszerek) pályázatairól három felelős kurátorral: Csirke Ernővel, Hutay Lászlóval és Puskás Auréllal beszélgettünk. A szerkesztőséget Schüttler Tamás és Földes Petra képviselte.

A szóban forgó pályázatokról azért érdemes együtt beszélni, mert mindhárom kiírás közvetlenül a közoktatás tartalmi fejlesztésére irányult. Mi volt a motivációja ennek a három hasonló szerkezetű pályázati kiírásnak, miért éppen most, miért éppen így és valójában kiknek szánták a pályázatokat?

Csirke Ernő: Fontos látni, hogy amikor pályázatokat fogalmazunk, igen nagy javaslatcsokorból emelünk ki gondolatokat. Azokat a témákat igyekszünk kiválasztani, amelyek bizonyos szempontból egymással is koherenciát mutatnak, és illeszkednek a KOMA alapvető céljaihoz. A három pályázat, amelyről most beszélünk, valóban összefügg egymással, de ez csak egy csoport abban a sokkal szélesebb kínálatban, amely a KOMA egész éves pályázati naptárában megjelent.

Feltehetőleg mégsem véletlen, hogy ezek a pályázatok éppen a 2001-es pályázati naptárban szerepeltek.

Csirke Ernő: Nem véletlen. Az iskolák gyakran kényszerülnek arra (ahogyan most, a kerettantervi rendelet értelmében is), hogy egy bizonyos irányba fordítsák a figyelmüket, és ilyenkor a KOMA pályázati kiírásai több szempontból is komoly segítséget jelenthetnek. Mindenekelőtt abban, hogy elismerést kaphassanak azok, akik az amúgy is elvégzendő feladathoz hozzátesznek valami többletet. Másrészt egy-egy ilyen pályázati kör alkalmas arra, hogy összegyűjtse és hozzáférhetővé tegye a különféle műhelyekben született gondolatokat.

Hutay László: Amikor egy-egy téma napirendre kerül - ahogyan most a tartalmi fejlesztés -, sok pedagógiai műhelyben, tanári közösségben elindul erről a gondolkodás. Ilyenkor a pályázati kiírás motivációt adhat azoknak, akik ezt előbb-utóbb spontán módon amúgy is vállalnák, de valószínűleg jobb szívvel és alaposabban végzik a munkát a pályázat keretében, amely támogatást élvez, publikációs lehetősége van, széles körűen terjedhet, és siker esetén ösztöndíjat is biztosít.

Az elmondottak alapján a pályázatok kiírása időszerű volt. A kiírt és ténylegesen szétosztott pályázati összegek közötti különbség mégis az mutatja, hogy a kuratórium lényegesen nagyobb érdeklődésre számított. Kiket talált meg a pályázat, és mi lehetett a viszonylagos passzivitás oka?

Hutay László: Valóban jóval kisebb volt az érdeklődés, mint amekkorára számítottunk, és ez a kuratórium nagy bánata. Elképzelhető, hogy a kiírás időzítése mégsem volt szerencsés, mert talán még nem érezték át a pedagógusok azt, hogy ez a munka amúgy is aktuális.

Puskás Aurél: Nyilván nem jó érzés, hogy ezekre az integrációs jellegű kiírásokra ilyen kevés pályázat érkezett, ráadásul ezek egy része nem felelt meg a pályázat feltételeinek. Mégsem szabad azt gondolni, hogy ilyen típusú feladatokkal nem érdemes foglalkoznunk. Lehet, hogy részben azért jelentkezett kevés pályázó, mert nem fogalmaztunk pontosan, de az is tény, hogy valóban nagyon nehéz, amit kértünk. Ugyanakkor a közoktatás számára rendkívül fontos feladatot írtunk ki, ezért minden tiszteletet megérdemelnek azok a pályázók, akik erre a területre merészkedtek.

Csirke Ernő: Nehéz volt a feladat azért is, mert a pályázati kiírások nem konform témákat céloztak meg. Ez a megközelítés merőben új azoknak, akik mindeddig egy jól meghatározott terület bejáratott szakértői voltak. A kerettantervi modulokhoz nem lehet csak úgy, rutinból tantervet készíteni, mert korábban ilyet még senki nem csinált. Egy pályázati körről azonban csak a beérkezett pályázatok száma alapján nem lehet eldönteni, hogy sikeres volt-e vagy sem. Egy pályázati kiírás akkor sikeres, ha kezelhető mennyiségű pályázat érkezik; azaz annyi, amennyi elegendő merítési lehetőséget ad a kiválogatáshoz. Másrészt sikeres a pályázat akkor, ha az, ami a szelekció során megmarad, implementációba vihető; ha a rászánt költségek fedezik az igényeket és végül akkor, ha az implementáció is sikeres, és arról visszajelzéseink vannak. A kérdés úgy hangzott, hogy sikeres lehet-e egy kiírás, hogyha nem jön be száz pályázat. Általában nem tartjuk sikeres pályázatnak azt, amelyikre nincs nagy érdeklődés, illetve az érdeklődés nem elegendő a megfelelő szelekcióhoz. A teljes értékelés akkor végezhető el, amikor a beérkezett és győztes pályázatok kontrollja is lezajlott, és van visszacsatolásunk arról, hogy mennyire használható az, ami megszületett. Most valóban bizonytalanok vagyunk a kérdéses pályázatokkal kapcsolatban, és sokkal biztosabbak lennénk, ha már látnánk, hogy milyen eredmények születtek a támogatott pályázatokból.

Ez azt jelenti, hogy ezekben a pályázatokban egy ígérvényt bírált el a kuratórium, és ösztöndíjat ítélt meg bizonyos tervek megvalósítására, az eredményre viszont még várni kell. Ez új elem a korábbi gyakorlathoz képest, amikor inkább kész programok megvalósítására lehetett pályázni.

Csirke Ernő: A KOMA korai korszakában - a NAT időszakában - valóban rengeteg programpályázatot írtunk ki. Ez azt jelentette, hogy tantervi vagy különböző iskolai programokra lehetett pályázni kész programokkal, így a pedagógusok kapásból, tobzódva az ötletekben, az éppen megjelent kiírásnak megfelelően megírhattak egy programot. A kerettanterv viszont feszesebbé tette a programalkotást, több ponton alkalmazkodni kell. A NAT-időszakra jellemző széles, sokirányú divergenciával szemben a kerettanterv konvergáló elem, ezért nehezebb ehhez igazítva programot vagy tematikákat fogalmazni. Ennek nem az indul neki, akinek fantáziája van, hanem az, akinek fantáziája is van, és látja azokat a kereteket is, ahová a munkáját be kell illesztenie. Tehát a feltételek változása, a keretek szűkülése is meghatározza, hogy egyáltalán ki vállalkozik a pályázat elkészítésére. A munka jellege ezúttal átgondoltabb, hosszabb megvalósítást igényel, amelyhez jobban illik a most alkalmazott ösztöndíjas forma.

Hutay László: Most kifejezetten olyan műhelyeket kerestünk, amelyek ezeknek a jól specifikált témáknak megfelelő innovációkat tudnak létrehozni. Született néhány igen színvonalas pályázat, ez azt mutatja, hogy van a szakmában fejlesztő energia. A KOMA tiszte az, hogy ezeket a műhelyeket megtalálja és kellőképpen motiválja.

Mit jelent a konkrét pályázatok esetében ez a specifikáció?

Csirke Ernő: Amikor integrált tantervekről beszélünk, a tantervek, tankönyvek és taneszközök együttes fejlesztésére gondolunk. Az alkotó a filozófiától a praxisig végiggondolja az egészet; egy pedagógiai rendszert alkot. Ettől volt ez a kiírás nagyon nehéz. Most nem arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen szellemi bűvészmutatványra képes néhány gyakorlott ember, hanem arra, hogy összeáll-e néhány ilyen struktúra. Hogy a rendkívül divergens tankönyvpiac, az ugyancsak divergens eszközkínálat és a hozzájuk tartozó filozófiák útvesztőjében akad-e valaki, aki egy úton következetesen végig tud menni. Az ilyen rendszer nem tömegcikk. Ezért arra a kérdésre, hogy kinek írtuk ki ezt a pályázatot, roppant egyszerű a válasz: annak, aki ezt meg tudja csinálni.

A NAT-időszak és a kerettanterv-időszak KOMA-logikája eszerint abban különbözik egymástól, hogy míg a korábbi korszakra a "virágozzék minden virág" filozófiája volt a jellemző, addig most sokkal inkább a programok specifikációjára helyezik a hangsúlyt?

Csirke Ernő: A KOMA filozófiája változatlan maradt abban, hogy egy modernizációs folyamat katalizátora legyen, csakhogy ennek a modernizációs folyamatnak a filozófiája változott. Ez törvényszerű, hiszen amikor nagy rendszerekben gondolkodunk, amikor nagy rendszereket koncepcionálnak valakik - esetünkben a mindenkori oktatáspolitika emberei -, ők ideákból indulnak el. Ezek az ideák sohasem teljesülnek olyan mértékben és olyan arányokban, ahogyan a koncepcióalkotók ezt előre elgondolják. Bár többször láttam az előző és a mostani kormány idején is óvatosságot a koncepcióalkotásban, ez nem átfogó jellemző, mert csak ahhoz a szélsőséghez képest nevezhető óvatosságnak, amennyire a legszívesebben elengedné magát a koncepciót fogalmazó "szakma költője" - vagyis a politikus. A valósághoz, az emberek motiváltságához, a mindennapi gyakorlathoz képest távolról sem annyira visszafogottak ezek a koncepciók, és ezért mindig túlcéloznak a lehetségesen.

Ma, amikor a NAT által létrehozott divergenciáról beszélünk, jól látjuk ezeknek az ideáknak a viszonyát a valósághoz. A NAT nagyobb motivációt feltételezett a szakmáról, mint amekkora valójában van; nagyobb tudatosságot a pedagógusok napi munkájával kapcsolatban; nagyobb körültekintést, mint amekkorát megengedhetünk magunknak napi érdekeink és mindennapi életünk okán. Ebből következik az is, hogy megjelentek a lokális, sőt apparátusszintű érdekek, amelyek alkalomadtán ránőttek akár a gyerekek érdekeire is. Vagyis mindenféle kritikához érveket is szállított a gyakorlat. Ugyanez a helyzet a kerettantervvel is elő fog állni, csak ma még nem tudjuk megmondani, hol van túlcélozva a realitásokon, az érdekeinken, a lehetőségeinken stb. Tendenciaszerűen viszont érvényesül a NAT. A NAT-ra való felkészülés otthagyta a nyomát a magyar iskolán, annak ellenére, hogy nem változtatta meg, alapvetően nem rendezte át; hiszen le is állították a folyamatot. A kerettanterv is ott fogja hagyni a nyomát a magyar iskolán. Azt még nem tudjuk, hogy erre milyen kifutási lehetősége lesz, de egészen biztosan ott fogja hagyni.

Hogyan hatott a NAT, és hogyan a kerettanterv az innovációs potenciálra? Mennyire épített a NAT és mennyire a kerettanterv a helyi kezdeményezésekre a tartalmi fejlesztésben?

Csirke Ernő: A NAT kétségkívül megnövelte az innovációs motivációt, és jellegéből adódóan nem működtetett semmiféle beillesztési kényszert; a NAT olyan tág volt, hogy abba bármilyen program, bármilyen koncepció belefért. Az innovációs potenciál most is megvan. De ha kerettantervben gondolkodunk, meglehetősen feszes paramétereket kell elfogadnunk, és tudomásul kell vennünk, hogy ez konvergáló gondolkodás. Úgy tűnik, rengeteg spontán költője van minden szakmának. A mienknek is. Ezért van az, hogy egy programpályázatra csak úgy dőlnek a pályázatok. De amint pontosan megmondjuk, hogy milyen munkákat várunk, a kedvtelésből szárnyalók azonnal kiszállnak, azok maradnak, akik kedvtelésből is tudnak szárnyalni, ugyanakkor az adott területnek olyan professzionális művelői, hogy a paraméterek tiszteletben tartásával be tudják építeni a gondolataikat egy adott rendszerbe. Ez a professzionalizmus. Nem zárja ki, sőt nem is nélkülözheti az innovativitást, de nem elég pusztán innovatívnak lenni.

Ez az egész folyamat a múltban kezdődött történet folytatódása. A NAT-nak mindössze az elinduláshoz volt ideje, és a kormányváltás miatt nem tudhatjuk, hogy az elindult folyamat milyen szabályozást kapott volna. A NAT az oktatásirányítás ízig-vérig liberális eleme volt, de észre kell venni, hogy mögötte megjelentek azok az érdekek, amelyek már egyáltalán nem az oktatásról szóltak. Ha például egy tantestület úgy osztotta fel az órákat, hogy mindenkinek jusson, vagy éppen úgy, hogy az erősebb kutyának legyen igaza, ez egyik esetben sem a gyerekről szólt.

Tehát végső soron az érdekviszonyokban meglévő anomáliák szabályozták a helyi tantervet?

Csirke Ernő: Többek között ezek is szabályozták. Nem tudhatjuk, mit tett volna az oktatásirányítás annak érdekében, hogy ezeket az anomáliákat kezelje. Nyilván kénytelenek lettek volna bizonyos konvergáló elemeket beépíteni. Most megszületett a kerettanterv, amely erősen konvergál, és valószínűleg azon kell majd gondolkodnia az oktatásirányításnak, hogy hogyan előzze meg, hogy a kerettanterv lefagyassza az oktatási rendszert.

Puskás Aurél: Ha integrált tantervekről, taneszközökről beszélünk, ha a NAT-ban megfogalmazott céloknak megfelelően gondolkodunk, a tartalmi fejlesztés sem történhet direkt központi irányítással. Fontos, hogy az oktatásirányítás jól érzékelje, merre kell mozdulni, és ahhoz kellő impulzusokat adjon, de az oktatásirányításnak legalább ennyire kell figyelnie a helyi innovációkra. Hiszen a rendszer akkor fog működni, ha a benne dolgozó emberek, iskolák, közösségek, a tanárképzés intézményei stb. érzik, hogy merre kell menni. Ezeket a spontán késztetéseket jelzik a helyi innovációk. Úgy látom, hogy a kerettantervek csökkentették az innovációs kedvet, általában szűkítették az innovációs lehetőségeket, egyszóval rosszat tettek az innovációnak.

De a tartalmi fejlesztésről nem lehet bizonyos jövőbeni kitekintés nélkül beszélni. Ugyanis a kétszintű érettségi tervezete és vitája nagyon érdekes és ellentmondásos helyzetet hoz létre. A kétszintű érettségi elvrendszerében, metodikai megfontolásaiban nagyon progresszív innovációs irány jelenik meg, amely azonban nem tud érvényesülni a merev kerettantervi struktúrában. A kétszintű érettségi olyan készségeket, gondolkodási képességeket vár a gyerekektől (ezzel szabályozva az egész oktatási folyamatot), amelyek jól tükrözik a fejlett világ oktatásában történt paradigmaváltást. A magyar pedagógustársadalom is elmozdult ebbe az irányba - a NAT-viták innovációs céljai és a kétszintű érettségi követelményei ezzel összhangban állnak -, ám a kerettantervi szabályozás az órakereteket, tantárgyi kereteket más struktúrákba átalakító, integrációs kezdeményezéseket visszafogja.

Csirke Ernő: Az oktatáspolitikának előbb-utóbb valóban el kell döntenie, hogy a kétszintű érettségi filozófiájához igazítja a kerettantervet, vagy a kerettantervhez csonkolja a kétszintű érettségit, és ehhez bizonyosan társadalmi nyomást és késztetést is fog kapni. Amennyiben a kétszintű érettségi praktikus és sokaknak jó lesz, akkor ez hatni fog a kerettantervre, és megváltoztatja azt. Ha viszont a politika ki tudja kényszeríteni a kerettanterv kemény szabályozó jellegét, akkor a kétszintű érettségiben kell visszalépni.

Hutay László: A közoktatásban nincs mód hirtelen változtatásokra. Nem véletlen, hogy a közoktatás rendszerét anyahajóhoz szokták hasonlítani, amelyet nem lehet hirtelen mozdulatokkal navigálni, és ezt minden kormány tudomásul is veszi. Új koncepció bevezetésekor csak óvatosan lehet változtatni az irányon, ahogyan az anyahajó is nagyon lassan fog mozdulni a kormánymozdulatra.

Végső soron ma mi a szerepük ebben a nagy rendszerben a KOMA pályázatainak? Az innovációs potenciál növelése, az innováció ösztönzése a céljuk, vagy inkább meghatározott programok menedzselése? Egyáltalán: alkalmas-e a KOMA, feladata-e, hogy a közoktatás tartalmi fejlesztését katalizálja?

Csirke Ernő: Azt nem tudjuk, hogy a KOMA alkalmas-e a katalizátor szerepére. Kétségkívül esélyt teremthet arra, hogy felszínre kerüljenek dolgok. De ehhez jól kell kiírni a pályázatokat. A témától függ, hogy az innovációt általában vagy néhány programot menedzseljük-e. Ha szorító, aktuális problémával foglalkozunk, akkor abban a témában meg kell rázni az egész szakmát. De ha éppen egy megfelelő csavart keresünk, akkor úgy kell kiírni a pályázatot, hogy ha csak öt pályázat jön is be, az valóban a mi problémánkra válaszoljon. Ez a KOMA költséghatékonyságát is érinti: ha egy kiírásra 300 pályázatot nyújtanak be, és az elbírálás nyomán csak háromnak tudunk támogatást megítélni, akkor hiába volt sok a jelentkező, nem lehetünk büszkék az innovációs kedvre: azt a pályázatot biztosan rosszul írtuk ki. Tehát a célhoz kell rendelni az eszközöket, a paramétereket.

Puskás Aurél: Az innovációs potenciált akkor lehet pályázatokkal növelni, ha a pályázók elhiszik, hogy azokat nekik írták ki, és azt értik alatta, ami a kiírók szándéka volt. Ez a beérkezett pályázatok fényében jól ellenőrizhető. Ezért minden esetben végig kell gondolnunk, hogy jól írtuk-e ki a pályázatot, különösen, ha kevés pályázó van. Fontos, hogy a pályázókat megbecsüljük, és ez nem pusztán az anyagi támogatás megítélését jelenti, hiszen az innováció elismerésének gesztusértéke van és megbecsülés az egész szakma számára.

Hutay László: A KOMA nevében benne van a modernizáció: az aktuális igényeknek megfelelően mindenkor az innovációt gerjesztjük, megtaláljuk az innovatív elemeket és ezeket motiváljuk. De az igényeket nem mi keltjük és nem mi határozzuk meg. Az anyahajót sem a lapátosok hajtják, hanem kapitány irányítja.

Szerkesztette: Földes Petra