Olvasási idő: 
66 perc
Author
Author
Author
Author
Author
Author
Author

A kortársoktatás elméleti és gyakorlati aspektusai ‒ A „Tanulj, tanítsd, tudd!” program tapasztalatai

[1] [2]1. A KORTÁRSOKTATÁS HELYE, SZEREPE AZ OKTATÁSBAN ÉS A SZÉLESEBB TÁRSADALMI KONTEXTUSOKBAN

1.1 Gyermekek és oktatás a folyamatosan változó társadalmi környezetben

Az ember társadalmat, kultúrát alkot, melynek szabályaihoz alkalmazkodik. Napjainkban, minél többet tudunk a biológiai (genetikai és epigenetikai) át-
örökítés mechanizmusairól, annál kifejezettebb igény merül fel a társadalmi-kulturális áthagyományozás módozatainak, valamint a kettő összefonódásának módszeres tanulmányozására (Pataki, 2003). A genetikai összetevők feltárásához nyilvánvalóan az egyre részletesebben vizsgált epigenetikai és szociológiai megközelítések is társulnak (Falus, 2015). A társakhoz, a társas valóság követelményeihez történő alkalmazkodás képessége evolúciós gyökerű. Az alkalmazkodás képessége öröklött, ám az öröklés tulajdonságlehetőségeket, potenciálokat nyújt: minden tipikusan emberi reakciót az egyedi életben tanulunk meg. Az epigenetika az az információ, amit nem a szüleinktől öröklünk, vagyis a genetikai információnak a külső és a belső környezet hatására szabályozott megszólalása. Ugyanis az örökölt genetikai jegyek manifesztációja módosulhat attól függően, hogy mit, mennyit, hogyan tanulunk meg a környezeti mintákból (Falus, 2015). Ebben az értelemben a kutatásunkban tudatosan, módszeresen felhasznált pszichológiai és pedagógiai tényezők egyaránt mentális epigenetikai faktorok (Kopp, Skrabski és Szedmák, 2000; Falus, 2015).[3]

A tanulmányban bemutatott programfejlesztési folyamat szakmai elvei, módszertani lépései azoknak a társadalmi igényeknek, változóknak és változásoknak a kontextusában értelmezhetőek, melyekben megszületnek, mivel az oktatásban eszközölt változás, innováció tartalmainak megértéséhez, támogatásához szükséges a társadalomban megjelenő új igények feltárása és értelmezése. Az oktatási szektor innovációs tevékenységét azért is kíséri növekvő figyelem, mert az oktatás olyan terület, amely jelentős hatással lehet más ágazatok munkaerejének innovatív, tudásmegosztó, kommunikációs és adaptációs képességeire (Halász, 2007; Shapiro és mtsai, 2007; OECD, 2010, 2014).

Elemzések, kutatások sokasága mutat rá, hogy a jelenlegi változó világban, az új globalizációs kommunikációs formákból és a gyermekek fogyasztói státuszából fakadóan, sajátos gyermekkultúrák alakulnak ki, amelyek egyre inkább ellentmondanak az iskolai kultúrának, a tananyagnak, a megszokott tanulási folyamatoknak (Golnhofer és Szabolcs, 2005. 97. o.). Szembesülnünk kell azzal, hogy az iskolák, az intézményes oktatás, különösen alsó fokon, egyre kevésbé jelentenek valódi életvilágot a gyermekek számára. A pedagógusok (azaz a felnőttek képviselői) és a diákok közötti kulturális szakadék[4]a tanórai és a tanórán kívüli kommunikációt egyaránt korlátozza, ez nehezíti a tanítók, a tanárok és a diákok együttműködését, csökkenti a tanítás eredményességét (Golnhofer és Szabolcs, 2005). A gyermeket, a gyermekkort vizsgáló kutatásokban mára általánossá vált a szocializáció kölcsönösségi modellje (Golnhofer és Szabolcs, 2005. 96. o.; Somlai, 1997, 2013). Felfogásunkban a tanulás, a szocializáció, a szociális tanulási formák sikeressége nem csupán a szocializációs ágensek hatékonyságán múlik, hanem döntő szerepet tulajdonítunk a tanulók aktivitásának. Értelmezésünkben a tanulás és a szocializáció egyfajta közös aktivitásban, kölcsönösen megteremtett új egyensúly. Mindebből következően, mára szükségessé vált a tanulás és a tudásátadás alapvető megújítása az oktatás minden színterén: az általános iskola alsó tagozatától egészen a felsőoktatásig bezárólag. Olyan új tanulásfelfogásra, tanulásszemléletre van szükség, mely komolyan veszi a tanulók aktív részvételét saját tanulási folyamataik alakításában, valamint képes áthidalni a felnőttek és gyermekek közötti kulturális szakadékot.

A kortársoktatás értelmezhető úgy, mint egy (régi-) új pedagógiai kultúra, melynek gyökerei és hajtásai már léteznek Magyarországon (Lukács J. és mtsai, 2018). A hagyományos kultúraközvetítésnek mindig része volt, hogy a különböző életkorú gyermekek egymástól sajátították el a kultúra, gyermekkultúra szegmenseit parkban, grundon, utcán: játék közben. Ebben a folyamatban kevesebb szerepe volt a magyarázatnak, a közlésnek, annál több az átélésnek, a példának, az utánzásnak, az egymáshoz való folyamatos és kölcsönös alkalmazkodásnak. Ezt az eleven, élő tudásátadási módot aktualizálja, eleveníti fel a kortársoktatás gyakorlata, így a kortársoktatás előremutató lépést jelenthet abban, hogy az iskolák, valamint az intézményes nevelés színterei valódi élettérré váljanak a gyermekek számára. A kutatásunkban kifejlesztett kortársoktatási egészségnevelési programunkban éppen ezért az egészségtudatossággal foglalkozó vonzó, eredeti tartalmakat korszerű és újszerű kommunikációs formákban, a hagyományos oktatási módszereket kiegészítő, egyes vonatkozásaiban felváltó, a fiatalság kommunikációs közegeihez alkalmazkodó pedagógiai módszertani megoldásokkal közvetítjük (Lukács J. és mtsai, 2018; Feith, Melicher és Falus, 2015). Intézményi szinten jelenleg komolyabb előzmények nélküli, hiányterületet lefedő tevékenység bevezetéséről van szó, ezért kedvező a helyzet a kezdeti lépésekhez kapcsolódó kutatások elvégzésére. A kortársoktatás fogalmát több elméleti megközelítés, valamint a saját kortársoktatási pedagógiai gyakorlatunk tapasztalatainak párbeszédében alakítottuk ki. Tanulmányunkban alapul vettük a társas kapcsolatokra, az érzelmi tanulásra, az együttműködő társas munkára vonatkozó neveléstudományi elméleteket, ezek felsőoktatás-pedagógiai és közoktatási relevanciáit. Ezt követően a kortársoktatás fogalmának meghatározásához és magához a programfejlesztéshez felhasználtuk a pedagógiai munkára adott reflexió, valamint a kutatás alapú tanulás programunkra vonatkozó felsőoktatás-pedagógiai elméleti kiindulópontjait (lásd a 6. ábrát).


1.2 A kortársoktatás történeti előzményei

Kortársoktatási kezdeményezésre számos példát találunk a történelem folyamán, az antik világtól kezdődően egészen napjainkig (Wagner, 1982; Turner és Shepherd, 1999). A kortársoktatás mint pedagógiai módszer az egészségfejlesztés területén azonban csak a 20. század második felében vált relevánssá. A ’70-es évektől kezdődően – ahogy az egészségmagatartás és így az egészségmegőrzéssel kapcsolatos egyéni felelősség egyre hangsúlyosabbá vált –, növekedett a kortárs egészségfejlesztési programok száma, elsősorban az Egyesült Államok felsőoktatási intézményeiben (Sloane és Zimmer, 1993). Los Angelesben 1988 óta működik a Peer Educator Program (Kortársoktató Program) Arnold Wendy vezetésével. Amíg az első kezdeményezések többségében a kockázati magatartások – mint a dohányzás és a szerhasználat – kezelésére koncentráltak, addig az utóbbi három évtizedben a szexuális neveléssel, ezen belül is a HIV prevencióval kapcsolatos programokra is képeztek kortársoktatókat, akik hasonló korúak körében végzik felvilágosító, megelőző munkájukat (Sloane és Zimmer, 1993; Turner és Shepherd, 1999; Parkin ésMcKeganey, 2000). Sikere révén a program több országba, így Magyarországra is eljutott, már a kezdetektől. A kortársoktatási programok horizontja nemcsak a tematika szempontjából, hanem földrajzi értelemben is kitágult az utóbbi évtizedekben, költséghatékony volta miatt egyre több fejlődő országban alkalmazzák (Parkin és McKeganey, 2000; Feith és mtsai, 2018).


1.3 Kortársoktatás az együttműködő társas munka és a közös problémamegoldás fejlesztéséért

Vajon milyen képességekre lesz szükségük a felnövekvő generációknak az életben való boldoguláshoz? Milyen oktatási módszerekkel, pedagógiai szemlélettel, újragondolt tanulásfelfogással valósítható meg, hogy elsajátíthassák ezeket a képességeket? A leggyakrabban említett, a gyermekek által elsajátítandó, 21. századi készségek (McLoughlin, Finlayson és van Kampen, 2012) a kritikus gondolkodás, a problémamegoldás, a kreativitás, az innovációs készség, a digitális kompetencia, a vezetői készségek, a kommunikációs készségek, a szociális készségek, a tanulás elsajátítása és az együttműködő társas munka (Csapó és Funke, 2017). A PISA-felmérés[5]feladatának tekinti, hogy a korszerű tudáskoncepció jegyében az alkalmazható tudás mellett a szövegértés, a matematika és a természettudományok területén minden mérésnél egy-egy fontosabb, negyedik innovatív területet is bevonjon a vizsgálatba. Így került be a programba 2003-ban a komplex problémamegoldó gondolkodás, 2012-ben a dinamikus problémamegoldó gondolkodás, 2014-ben pedig a kollaboratív problémamegoldó gondolkodás mérése a szövegértés, a matematika és a természettudományok területén. Utóbbi területeken az egyébként rosszul teljesítő magyar gyermekek még rosszabbul teljesítettek (Csapó, 2003, 2007; Csapó és Funke, 2017). Lényeges a pedagógiai kultúránkon változtatni annak érdekében, hogy kritikusan gondolkodó, egymással kooperálni tudó, jó problémamegoldó fiatalokat neveljünk (Csapó, 2017). A tanulás alapvető megújítására van tehát szükség, egy újragondolt tanulásfelfogás meghonosítására, mert ezek azok a készségek, amelyekre a mai magyar iskola még nem megfelelően készíti fel a fiatalokat.[6]A kortársoktatás többek között az együttműködési készség fejlesztését valósíthatja meg a maga módszertani eszköztárával, összhangban jelentős nemzetközi kutatások irányaival, szemléletével, eredményeivel.

Az együttműködési készség jelentőségét igazolja, hogy a lelki rendellenességek akkor keletkeznek, ha az embernek nincs természetes lehetősége a másik ember, a társ elismerésének megszerzésére, olyan interakciókban él, melyekben nem a kölcsönösség és egyenrangúság alkotja a társas kapcsolatok alapszabályát. A szimmetrikus kapcsolatból származó személyiségfejlesztő aspektusok a következők: a szociális kompetenciák fejlődése, az egyenrangú kapcsolat fenntartásának szabályai, kommunikációs minták az egyenrangú kapcsolatban, az önállóság növekedése, függetlenedés a felnőttektől, felelősségvállalás saját tettekért, a saját és a társ érdekeinek párhuzamos figyelembevétele (Elias, 2010; McLoughlin és mtsai, 2012). A kortársak által nyújtott előnyök, legfejlesztőbb területek egyrészt a szimmetrikus kapcsolódásokból, másrészt a (kortárs)csoport által nyújtott társas élményekből származnak (Sloane és Zimmer, 1993). A kortárscsoport személyiségfejlesztő hatásai: az ifjúsági-, illetve gyermekkultúra közvetlen elsajátítására való lehetőség, az együttműködés, valamint a versengés tanulása, társas facilitáció a teljesítmény elérésére, a társas összehasonlítás, a teljesítmény értékelése, csoportbeli szerepek, érzelmi támogatás, empátia megtapasztalása, valamint mindezek hatása az önértékelésre és az énkép formálására (N. Kollár és Szabó, 2004. 282.o.; Benda, 2002). Kortársoktatási gyakorlatunk módszertani kidolgozásában mindezeket a szociálpszichológiai, fejlődéslélektani tényezőket pedagógiai céljaink elérése érdekében tudatosan használtuk fel. A tanulócsoportra, tanulóközösségre mint fejlődést indukáló társas közegre tekintünk,[7]amely a személyiségben létrejövő kedvező változást tudatos pedagógiai módszerekkel éri el. Ilyen (hipotetikusan) elvárt változás például az együttműködési készség és az egészségmagatartás javulása (1–2. kép).

A személyiségfejlesztésre és az érzelmi bevonódásra épülő tanulás

A kortársak nyújtotta fejlesztő aspektusok mellett, ezzel szoros összefüggésben, egészségnevelési programunkban nagy jelentőséget tulajdonítunk az érzelmi bevonódásra egyaránt épülő tanulásnak és tanításnak, egy olyan tanulásszemléletnek, melyben a tantárgyi oktatással párhuzamosan, tudatosan és hangsúlyosan megjelenik a személyiségfejlesztés aspektusa (Golyán, 2013). Szerte a világban sürgető társadalmi igény jelentkezik (Sugai és Horner, 2006) olyan iskolai programok kidolgozására, melyek a támogató iskolai légkör kialakítását célozzák meg. Osher, Kidron, Brackett, Dymnicki, Jones és Weissberg (2016) több mint 100 témába vágó kutatást tekintett át. Megtalálva a kutatások közös pontjait, valamint a szinergiákat, megalkották a SEL fogalmát (Social and Emotional Learning). Az elemzett programokban olyan alapvető módszereket és eredményeket hasznosítottak, melyek támogatják a viselkedési problémák[8]megelőzését, egyben elősegítik a személyiségfejlesztést (Osher és mtsai, 2016) (1. ábra). A társas és érzelmi tanulást (Social and Emotional Learning = SEL) olyan folyamatként definiáljuk, melynek során gyermekek és felnőttek alapvető kompetenciákat sajátítanak el és alkalmaznak, mint például érzések/érzelmek felismerése és kezelése, pozitív célok kitűzése és azok megvalósítása, mások véleményének tiszteletben tartása, támogató kapcsolatok létesítése és fenntartása, felelős döntéshozás, személyes és interperszonális helyzetek konstruktív kezelése (Elias, 2010). Személyiségfejlesztésen alapvetően az érzelmi intelligencia fejlesztését, az állampolgári és személyiségi értékek oktatását, az egészségtudatos magatartás fejlesztését, valamint a 21. századi jártasságok és készségek fejlesztését érti a kutatócsoport (Osher és mtsai, 2016).

1–2. kép
Együttműködés, egymás tanítása az Egészségnapon[9]


Fotók: Krizsán Lili

1. ábra
A társas kapcsolatokra és érzelmi bevonódásra épülő tanulás (Social and Emotional Learning = SEL) tartalmi szempontjai az oktatásban
[10]

                                                                                                       Forrás: saját szerkesztés

A társas kapcsolatokra és érzelmi bevonódásra épülő tanulási programokban részt vevő gyermekek és serdülők esetében javultak a szociális és érzelmi képességek (Elias, 2010), pozitívan változott attitűdjük önmagukhoz, társaikhoz és az iskolához, javult proszociális viselkedésük (Sugai és Horner, 2006). A felsorolt tényezőkön keresztül pszichológiai jól-létük is pozitívan változott, sőt, tanulási teljesítményük fokozódott (Osher és mtsai, 2016). (3–4. kép) Mindezen kutatási tények miatt a kortársoktatás pedagógiai, neveléstudományi célkitűzéseit tudatosan építettük fel úgy, hogy figyelembe vettük a Nemzeti alaptanterv[11]kereszttantervi fejlesztési területeit, nevelési céljait. Célkitűzések:  az együttműködés képességének, a problémamagoldó készség fejlesztésének, valamint az önkéntes feladatvállalás és feladatmegvalósítás képességének fejlesztése, a szociális érzékenyítés, illetve a segítő magatartás kialakítása a tanulókban saját élményű tanuláson keresztül.

Lényegesnek tekintjük a Nat Életvitel és gyakorlat 9–12. évfolyamos közműveltségi tartalmai között a közösségi szerepek, valamint a pályaorientáció tartalmain belül szerepelő, a tágabb közösségért, az iskoláért, a helyi közösségekért végzett önkéntes munka jelentőségének, lehetőségeinek megismertetését a gyermekekkel, mindezen tartalmakon keresztül pedig általában a segítő magatartás és a személyiség fejlesztését, melyek a kortársoktatási programunk alapvető elemei.

3–4. kép
Pozitív tanulási környezetek: egészségtudatosságra nevelés, együttműködést igénylő társas tanulási helyzetben


Fotók: Krizsán Lili


1.4 Innovatív felsőoktatási környezet: a reflektív gondolkodás és a kutatásalapú tanulás megjelenése az Egészségnevelés kortársoktatással felsőoktatási kurzuson

Az utóbbi évtizedekben a pedagógiai kutatások fontos területévé vált a pedagógusok és a pedagógia szakos egyetemi hallgatók tanulásának kutatása, azoknak a tevékenységeknek és folyamatoknak a megértése, melyek által a fiatal felnőttek tudása hatékonyan változik. A felsőoktatás minőségfejlesztésével foglalkozók évek, évtizedek óta sürgetik a felsőoktatás-pedagógia módszertani megújítását annak érdekében, hogy a korszerű és szakszerű tanulásirányítási módok és munkaformák az oktatás más színterein is tért hódítsanak, elterjedjenek. Alapvető probléma, hogy a felsőoktatásban dolgozó oktatók általában szakmájuk kiváló szakemberei, ám nem rendelkeznek pedagógiai képesítéssel, olykor túlságosan elméletorientáltak (Halász, 2012). Ezzel összefüggésben a hallgatók részéről egyre nagyobb az igény a felsőoktatásban megszokott tanulási, tudásátadási módszerektől eltérőket felvonultató kurzusokra, talán ennek is tudható be, hogy örömmel jelentkeztek szabadon választható kurzusunkra.[12]Szakirodalmi adatokkal összhangban saját oktatói tapasztalatunk is megerősíti, hogy a hallgatók számára mára nem csupán az elért tudás, hanem a tudás megszerzésének körülményei, a tanulás formái, valamint maga a tanulási folyamat váltak meghatározóvá. A változásokkal való szembesülés fontos kérdése, hogy a felsőoktatás szereplői, a képzési programok fejlesztésében érdekeltek, például maguk az oktatók hogyan értelmezik a tanulási folyamatokat, az elérni kívánt tudást, ezzel összefüggésben hogyan szervezik meg a hallgatók tanulását (Halász, 2012, 2016). Joggal vár(hat)ják el a hallgatók, hogy őket is olyan módszerekkel oktassák, amelyek alkalmazását tőlük a mindennapi tanítási gyakorlatukon számon kérik.

A szakszerű tanulásirányítási módok és munkaformák egyfajta keretrendszerét biztosítják az oktatásnak, a tanításnak; ezért ezek korszerű változtatása meghatározott pedagógiai, felsőoktatás-pedagógiai célokkal összhangban történhet meg. A magyar közoktatásban a tanulók tudásszerkezetében tapasztalt problémák[13]a felsőoktatás módszertani megújítása mellett a tartalmi megújításban is kijelölik a feladatainkat. Két alapvető út áll előttünk: egyrészt a problémamegoldásban szerepet játszó komponens-készségek fejlesztése a hallgatókban, másrészt az olyan tanítási módszerek meghonosítása, amelyekben a problémamegoldás, a kollaboráció, az érzelmi intelligencia, a kreativitás, a helyzetekhez való gyors, adaptív alkalmazkodás, a tapasztalatok beillesztése a pedagógiai munkába egyaránt szerepet kapnak (Csapó, 2004, 2007; Márkus, M. Pintér és Trentinné Benkő, 2017). Mindezen képességek fejlesztéséhez a kooperációt igénylő feladatok mellett megfelelő felsőoktatás-pedagógiai módszer lehet a kutatásalapú tanulás,[14]amire szakmailag kiváló lehetőséget biztosít a kortársoktatás programfejlesztési folyamatában való aktív részvétel hallgatóink számára (5–6. és 10. kép).

A kutatásalapú tanulás (inquiry-based learning: IBL) egy tanuló-központú tanulásfelfogás, a tanulás olyan aktív megközelítése, mely során a tanulók átélik a tudásalkotás lépéseit és folyamatait. Legfőbb sajátossága a kutatás által stimulált tanulás, melynek hatására a tanulók fejlesztik kutatási készségeiket, empirikus tapasztalataikat beépítik következő (pedagógiai) tevékenységükbe, így válik az egész életen át tartó tanulás alapjává. A tanár (az oktató) számára lehetővé válik általa a tanítás és a kutatás integrációja, növeli a tanítás örömét, valamint a tanulókkal való interakciók számát, minőségét (Spronken-Smith, 2008; Korom, 2005; Badley, 2002; Csányi, 1999; Nagy, 1997). A módszer alapvetően a magyarországi természettudományos nevelés válságának (Nahalka, 1999, 2001) egyik módszertani megoldásaként jelenik meg a szakirodalomban (Zátonyi, 2007). Ugyanakkor általában a hagyományos pedagógiai kultúra krízishelyzetének egy lehetséges módszertani megoldásaként is szólnak róla tanulmányok (Csapó és Korom, 2002), egyben megjelenik felsőoktatás-pedagógiai kontextusban is (Spronken-Smith, 2008; Badley, 2002; Brew, 2003; Csíkos, 2010).

5–6. kép
Kutatásunk kiterjed egyetemi hallgatók tanulási folyamatainak kutatására


Fotók: Krizsán Lili
 

A kortársoktatói munkára való felkészítés során fontosnak tartjuk olyan tanulásszervezési módszerekkel, valamint olyan társas és egyéni problémamegoldást igénylő feladathelyzetek létrehozásával oktatni az egyetemistákat, melyeknek használatát és alkalmazását elvárjuk tőlük a kortársoktatási program megvalósításában. Az akciókutatáshoz hasonlóan, a résztvevők tapasztalati tudásrendszerére építünk (Dudley, 2014; Győry, Halász és Endrődy–Nagy, 2017). Koncepciónkban a kutatás szervesen összekapcsolódik a szakmódszertani oktatási program kialakításával, a fejlesztés támogatásának folyamataival, mely fejlesztésnek a felsőoktatási kurzusunkon részt vevő kétféle (pedagógiai és egészségtudományi) szakterületről érkező hallgatók így aktív részeseivé válhatnak.

Felsőoktatási kurzusunkon a korszerűbb felsőoktatás-pedagógiai gyakorlat kimunkálásának szintén lényegi eleme a reflektív gondolkodás és reflektív pedagógiai gyakorlat képességének fejlesztése hallgatóinkban. Ennek facilitálására is tudatosan törekedtünk az egyetemi hallgatókkal folytatott tantermi munkánkban, valamint a gyakorlati pedagógiai tevékenységükről készített reflexiós naplóikhoz megadott strukturált kérdések segítségével. A reflektivitás intézményi szinten a megújulásra képes tanulószervezet kialakítását, személyes szinten a problémaazonosítást és a problémamegoldást segíti elő (Szivák, 2010). A pedagógiai munkára adott reflexiót nem egyfajta technikaként alkalmaztuk, hanem a hallgatók kortársoktatói munkájához szükéges pedagógiai kompetenciáinak kialakítására, valamint a kortársoktatási program fejlesztésére használjuk (Putnam és Borko, 2000; Szivák, 2010). A kutatási folyamat minden szintjén megjelenik a reflektív gondolkodás: a közoktatási intézmények, a kutatócsoport, a tutorok, valamint az egyetemistákból álló csapattagok reflektív visszacsatolásai a belső és külső nézőpontok folyamatos dialógusában, egyenrangúan alakítják az egészségnevelési program fejlesztését. Így a felsőoktatási kurzusfejlesztést, innovációt, valamint a jelen tanulmányban bemutatott kutatás módszereit egyaránt a pedagógiai munka gyakorlati tapasztalatainak, valamint a hallgatók hangjának[15]a programfejlesztés folyamatába való aktív bekapcsolása határozza meg (Badley, 2002; Wilson és Demetriou, 2007).

A következőkben bemutatott pilot kutatásunk célja az egészségnevelési program kipróbálásakor, vagyis a pedagógiai gyakorlat során kérdésként vagy problémaként megfogalmazott szakmai észrevételek, szakmai reflexiók tudományos tanulmányozása. Munkánk folytatásában, az Értelmezés és következtetésekben részletesen ismertetjük, hogy a kortársoktatási program minden részében aktívan szerepet vállaló tanító és óvodapedagógus, valamint egészségtudományi szakos egyetemi hallgatók reflexióit felhasználva kutatócsoportunk hogyan formálta, fejlesztette tovább a TANTUdSZ programot. Törekvésünk, hogy a pedagógiai gyakorlat és az elméleti megközelítések folyamatos párbeszédében alakítsuk ki a kortársoktatási programunkat.


2. A TANTUdSZ KORTÁRSEGÉSZSÉGNEVELÉSI PROGRAMHOZ KAPCSOLÓDÓ PEDAGÓGIAI KUTATÁS ELSŐ TAPASZTALATAINAK BEMUTATÁSA

2.1 A kutatás célja

Kutatásunk célja, hogy módszeresen feltárja a 2017 tavaszán lezajlott egészségnevelési program[16]során alakuló kortársoktatási gyakorlat részleteit, a módszer megvalósítása során tapasztalt előnyeit, esetleges gyengeségeit, majd a reflektált tapasztalatokat, tanulságokat beépítse a kortársoktatói munka folyamatába és fejlesztésébe, ezzel is fokozva annak hatékonyságát.
A kortársoktatás kutatása magában foglalja a TANTUdSZ programban részt vevő gyermekek tudományos, kvantitatív módszerekkel való kikérdezését (program előtt és után történő kérdőíves megkérdezés, valamint a kontrollcsoport méréseit), a programot végrehajtó egyetemi hallgatók, valamint a megfigyelő pedagógusok és a kutatócsoport tutorainak kvalitatív és kvantitatív kikérdezését. Jelen beszámolónkban a kutatócsoport által végzett sokrétű, széleskörű kutatásnak egy részmozzanatát mutatjuk be. A kortársoktatók reflexiós naplóinak módszeres elemzését, a reflexiók tanulságait, valamint a pedagógusokkal és tutorokkal készített fókuszcsoportos interjúk tanulságait tömören, egyfajta sűrű leírásban (Geertz, 1994) foglalja össze a tanulmány következő része, elsősorban a kortársoktatók felkészítésére, valamint a kortársoktatói tevékenységek megvalósításához szükséges kompetenciákra fókuszálva.


2.2 A kutatás mintája

Programunkban a kortársoktatói tanulóközösségeket általában két fő SE ETK-s és két fő ELTE TÓK-os egyetemi hallgató,[17]valamint egy gimnazista[18]és egy tutor alkották. A tanulóközösségek együtt, egymással együttműködve dolgoztak egy szemeszteren keresztül. Egy 24 órás egyetemi kurzus keretében felkészültek egészségnevelési tevékenységükre, valamint a gyakorlatban, a kutatásba bevont óvodákban és iskolákban együtt megvalósították azt az Egészségnapon. A kutatás mintáját képező egyetemi hallgatók tehát csoportosan készültek fel kortársoktatói feladataik megvalósítására, a programot követően pedig egyénileg töltötték ki reflexiós naplóikat. A 10 óvodai és 10 iskolai kortársoktatói foglalkozást 35 egyetemi hallgató vezette, valamennyien megírták és tutoruknak továbbították a reflexiójukat, a mintánkba így 35 személy által közölt adat került be (2. ábra). Valamennyien nők, fiatal felnőttek: átlagéletkoruk 22,1 év.

Az empirikus anyagot az ELTE TÓK nappali tagozatos, tanító, óvodapedagógus szakos hallgatói, valamint az SE ETK dietetikus, szülésznő, gyógytornász, védőnő szakos hallgatóinak pedagógiai naplói szolgáltatták. Óvodások, kisiskolások és középiskolások  körében végzett, 4 tanórás (4x45 perc) és 8 tanórás (4x45 perc + 2x2x45 perc)  kortársoktatói tevékenységük tapasztalataira nyílt végű kérdések alapján reflektáltak.[19]

A fókuszcsoportos interjúk első részében összesen 8 pedagógus, valamint egy másik időpontban 11 tutor vett részt, a csoportos interjúk időtartama átlagosan két óra volt. A pedagógusokkal készült fókuszcsoportos interjúban négy pedagógus második osztályos gyerekeket tanít, ebből ketten napköziben dolgoznak, egy fő elsős tanító,  két fő középiskolai tanár, egy fő pedig iskolaigazgató, akik a program megvalósítása során jelen voltak az osztályteremben, azaz van tapasztalatuk a TANTUdSZ egészségnevelési program megvalósításáról.

2. ÁBRA
A kutatásban részt vevő egyetemi hallgatók N=35 fő

                                              Forrás: saját szerkesztés
 

A kutatás módszerei

A feldolgozás módszere kvalitatív tartalomelemzés volt (Szokolszky, 2004; Szabolcs, 1996, 1999, 2001). A tartalomelemzést előre meghatározott szempontok alapján végeztük el, igyekeztünk olyan következetes kutatási szisztéma megvalósítására, melynek segítségével a kutatási cél beteljesíthető, valamint a naplók kiemelt szövegei visszakereshetőek. Többek között ezzel biztosítottuk a kutatás belső reliabilitását. Törekedtünk a kutatási kérdésekre válaszoló manifeszt és látens tartalmak kiemelésére, ezzel a kutatás érvényességének biztosítására, valamint arra, hogy a kvalitatív elemzés során a sűrű leírásban (Geertz, 1994) a tartalmak ne veszítsenek egyediségükből, specifikumaikból (Falus, 1982). Mindennek érdekében a narratívákban megjelenő mintázatok megmutatása mellett mindig bemutatunk néhány szó szerinti idézetet a reflexiók szövegeiből.

A következő kutatási módszereket használtuk:

1) A kutatásalapú tanulás részeként a hallgatók pontosan dokumentálták kortársoktatói munkájukat. Csoportos tevékenységtervet készítettek foglalkozásaik előtt, majd reflexiós naplóikban előre meghatározott szempontok, nyílt végű kérdések alapján gondolták át és rögzítették a megvalósult tevékenységeiket. A reflexió során rákérdeztünk a következőkre: Megvalósította-e a program pedagógiai céljait? Mi jelentett a kortársoktatói munka során örömet, nehézséget? Mi segítette a kortársoktatói csoportban való munka hatékonyságát? Felkészültségét mely területeken érezte megfelelőnek? Milyen további pedagógiai célokat fogalmazna meg a kortársoktatói munkája során feldolgozott téma kapcsán? (folyadékfogyasztás, kézmosás) A reflexiós naplóban nem kérdeztünk rá, de a tartalomelemzés során kategóriaként kialakítottuk a következő tartalmakat: reflektál-e a kortársoktatói csoportban való együttműködésre, annak minőségére, említi-e a változtatás igényét valamely területen – például szakmai tudásában, felkészülésében, a képzésben –, megfogalmazza-e a hallgató a program megvalósításában szerepet játszó pedagógiai céljait.

A feldolgozás első lépésében a kutatócsoport több tagja kiemelte a hallgatók által kitöltött naplókból a felsorolt kérdéskörökbe tartozó válaszokat. Így táblázatokba rendezett tematikus egységeket kaptunk, melyekben a számunkra lényeges, minket érdeklő tartalmak szerepeltek úgy, hogy minden, a hallgatók által leírt megélés és vélemény helyet kapott bennük. A kutatás megállapításai tehát a minta teljességére vonatkoznak, komprehenzív módon írják le a TANTUdSZ programot 2017 tavaszán megvalósító hallgatók tapasztalatrendszereit. Ez a fajta adatkezelés magában foglalja a sémától eltérő adatok, esetek felhasználását is (deviáns eset analízis (Szokolszky, 2004. 582. o.; Sántha, 2006), melynek kutatásmódszertani célja, hogy a nem tipikus válaszokat egyfajta falszifikációs tesztként kezelve növelje a kutatás érvényességét, valamint elősegítse a kutatás céljának beteljesítését: a program pedagógiai, módszertani lépéseinek pontosítását. Az ilyen módon csoportosított tartalmakat tömörítettük, sűrítettük. A tartalomelemzés olyan tartalom- és elméletsemleges eljárás, mely különböző elméletek és metaelméletek szolgálatába állítható. Így a kutatócsoport tagjai által táblázatokba foglalt, sűrített szövegtartalmak kvantitatív és kvalitatív szövegelemzésre egyaránt lehetőségeket biztosítanak. Jelen tanulmányunkban általános szövegtartalmak kiemelésére, kvalitatív módon alkalmazzuk a módszert (Szokolszky, 2004. 491. o.). Elemzéseink kontextuális, szöveg szintű elemzések (Ehmann, 2002).

2–3)  A kutatási cél árnyaltabb megközelítése érdekében jelen tanulmányban a kortársoktatás folyamatában részt vállaló pedagógusokkal és tutorokkal készített fókuszcsoportos interjúkból származó adatokat és tartalmakat is tömören bemutatjuk. Az interjúkban rákérdeztünk a „jó kortársoktató” személyiségjegyeire, kritériumaira, hiszen a megkérdezett pedagógusoknak és egyetemi oktató tutoroknak személyes tapasztalataik vannak ebben. Megkérdeztük, mennyire találkoztak a résztvevők a kortársoktatás módszerével, szerintük mennyire ismert Magyarországon a módszer, milyen pozitívumai és negatívumai voltak a kortársoktatási programoknak, végül a kortársoktatási program továbbfejlesztésében kértük gondolataikat, szakmai javaslataikat. A fókuszcsoportos interjúkat – egymás véleményének, ta-
pasztalatainak, reflexióinak összevetését – kooperatív csoportmunkával, illetve motiváló kártyákkal facilitáltuk. Ennek a két további kvalitatív adatgyűjtésnek a beemelésével biztosítottuk a kutatásnak a trianguláció eljárása (Golnhofer, 2001) által kialakított validitását.


Eredmények

A programba bevont és fókuszcsoportos interjúban megkérdezett pedagógusok szerint a kortársoktatás módszere sem általuk, sem a környezetükben nem ismert, ugyanakkor spontán módon, nem kortársoktatási módszernek nevezve alkalmazzák; például délutáni tevékenységek során, a fordított órákon, páros munkában dolgoztatva a tanulókat vagy egyéni felkészülést követő kiselőadások szorgalmazásával. Mindannyian egyetértettek abban, hogy izgalmas, hasznos, a mai gyermekek számára fontos módszernek tartják annak alapján, amit saját mindennapi pedagógiai tapasztalataik, illetve a TANTUdSZ program megismerése után tudnak róla.

A megkérdezett pedagógusok minden tudományterületen, minden órán alkalmazhatónak tartják a kortársoktatást, ugyanakkor arra a kérdésre, hogy mely korosztályok számára lehet hatékony a módszer, több különböző véleményt fogalmaztak meg. Alsóbb osztályosok számára kortársoktatást a saját osztálytárs tanítása jelenthet: sokszor örömmel, érdeklődve hallgatják a saját kortársaik előadásait, sikeresek az ilyen alkalmak. Ugyanakkor az alsósok számára a középiskolások és az egyetemisták is felnőttnek számítanak. A felső tagozatos és középiskolás gyermekek pedig – a pedagógusok tapasztalatai szerint – az osztálytársat kevésbé veszik komolyan. Véleményük szerint a felsős és középiskolás tanulók számára fontos szempont, hogy milyen hasznuk származik a tanulásnak ebből a módjából, kapnak-e érte érdemjegyet, több pontot a dolgozatban. Általában nehézségként fogalmazták meg a kortársoktatási modellnek az egészségnevelési témákhoz kapcsolódó lehetséges bevezetésében a tantervbe illesztés kérdését, ugyanakkor nagy lehetőséget látnak abban, hogy az osztályon belüli tehetséggondozásba épüljön be a kortársoktatási program. Az osztálytárs kortársoktatók felkészítését színes, alkalmazható megoldásnak tekintik a pedagógusok, amennyiben hallgatók készítik fel a szóban forgó tanulókat, de ebben véleményük szerint a saját pedagógusnak is nagyobb szerepe lehet.

A felsőoktatásban tanuló hallgatók tapasztalatai szerint az egészségnevelési témák, valamint a hozzájuk kapcsolható pedagógiai feladatok meghatározták, behatárolták lehetőségeiket a kortársoktatási gyakorlaton. Nehézséget jelentett a kortársoktatói foglalkozás megtartásában az idő tervezése. Tapasztalatlannak ítélték magukat a tervezésben, a saját tervükben foglalt feladatok sorrendjének megtartásában: „nehéz volt tartani a tervet”; „néha elakadtam, hogy mi után mi jön”; „nehézséget jelentett a két feladat közötti idő kitöltése”. Sokszor megjelent a reflexiókban a gyakorlottság szerepének hangsúlyozása: „a következő alkalommal már lazábbak voltunk, kevesebbet aggódtunk, így jobban tudtuk mi is megélni az élményeket”. Ezeket a reflexiókat a pedagógusok a fókuszcsoportos interjúban megerősítették: tapasztalataik szerint a kortársoktatóknak nehéz volt a tevékenységük időtervezése (3. ábra).

Örömként alapvetően a sikeresen megoldott pedagógiai helyzeteket élték meg, így ez a kategóriánk részben egybe-esett azoknak a területeknek a leírásával, ahol felkészültnek érezték magukat hallgatóink. A gyermekcsoportban végzett munkájukban pozitívumként emelték ki a helyzetekhez való alkalmazkodásuk rugalmasságát, a feladatok, tevékenységek kialakításában megtapasztalt kreativitásukat, valamint a legtöbben azt, hogy képesek voltak megszólítani a gyerekeket, a foglalkozás végére az eleinte passzívabbak (is) aktívvá váltak, megtalálták velük a közös hangot. Fontos szerepet játszhat ebben az életkori közelség: „a legpasszívabb tanuló is aktívvá vált a végére”; „kreatív feladatokat találtunk ki”; „alkotó jellegű foglalkozás készítése”; „gyerekek támogatása az alkotásban”; „dicsérettel motiválás”; „mesélés”; „fegyelmezés vagy csendteremtés kreativitással”; „folyamatosan figyeltem a munkájukat, közben a témához kapcsolódó kérdéseket tettem fel”.

3. ábra
Kihívások a TANTUdSZ program megvalósításában a kortársoktatók szerint


Ugyanakkor kihívásnak érezték, hogy a gyerekek, fiatalok nyelvi dekódoló képességét csak részben meghaladó nyelvi kódokat használjanak. Nehézségként élték meg a figyelem folyamatos ébren tartását és azt, hogy egyszerre sok gyereknek kellett átadniuk a tudásukat; ebből is következően nagy kihívást jelentett a fegyelem fenntartása. Többször említették, hogy a gyerekekkel való egyéni vagy kiscsoportos foglalkozásban magabiztosabban mozognak, mint az egész osztállyal történő kommunikációban: „egyénileg szeretek legjobban foglalkozni velük, ebben a helyzetben érzem magam a legmagabiztosabbnak”; „az egész osztály előtti megszólalás nehéz volt”. (3. és 7. ábra)

A tutorok fókuszcsoportos interjúiból nyert tartalmakban érdekes azonosságokat találunk a hallgatói reflexiókkal.
A 4. ábrán zöld színnel jelöltük azokat a tartalmakat, melyekben a két válaszadói csoport megegyezett, azaz amiket az egyetemisták és a tutoraik is
jelentősnek tartottak. Ilyen a csoportkohézió erősítése a hallgatói csoportokban, a tutor aktív részvétele már a tantermi órákon a csoportok munkájában, valamint a kortársoktatói feladatoknak (több ember előtti megszólalás, feladatok vezetése), egyfajta inkubátorhelyzetben történő gyakorlása (4. ábra).

4. ábra
Min változtatna a TANTUdSZ program jobbítása érdekében? (2017 tavasz)


A tutorokat motiváló kártyákkal is kikérdeztük élményeikről, a kortársoktatói csoportok vezetéséről. Válaszaikból kiemelve önmaguk jellemzését a folyamatban, elgondolkodtató felsorolást kapunk: magányos szerep; sodródtam; hullámzóan éreztem magam; kapkodtam a levegőt; köszönet és hála a hallgatóknak; néha beleavatkoztam a programba; magány; eleinte védekeztem, azután megbarátkoztam; az idő kevés volt; voltak nehézségek, de túljutottunk rajta; előre-hátra tekintgettem, de a végére a hallgatók csapat lettek, egymásra támaszkodtak, elismerték egymást; egyensúlyoztam, kénytelen voltam megcsinálni, ami nem az én feladatom, egy hallgató kiesett, egynek dicséretet adnék, aki összefogta a másik kettőt; ez közösségi munka, egymásra vagyunk utalva. A tutorok megemlítették az egymással való tapasztalacsere és kommunikáció fontosságát. Érdekes problémafelvetés, vajon egy megváltozott tanulási helyzetben, a kortársoktatáshoz kapcsolódó felsőoktatási kurzuson alkalmazhatóak-e a megszokott ellenőrzési és értékelési formák. A tutorok felvetették, vajon hogyan lehetne differenciálni az értékelésben a csoportmunka esetében, illetve mit is lehet kezdeni az írásbeli feladataikat nem időben elkészítő hallgatókkal egy olyan felsőoktatási kurzuson, ahol nincsen zárthelyi dolgozat vagy kollokvium a kurzus végén (4. ábra).

Vajon milyen kompetenciákat, hozzáállást vár el a kortársoktatási program megvalósítása a kortársoktatótól? A hallgatói válaszokban a következőket látjuk: az érzi magabiztosabbnak önmagát a TANTUdSZ program megvalósításában, a gyerekek figyelmének fenntartásában, a velük való kapcsolatteremtésben, akinek (saját elmondása alapján) már vannak tapasztalatai gyerekekkel (testvérek), aki könnyen teremt kapcsolatot, szeret beszélgetni: „a beszélgetés abszolút az én asztalom”, aki kíváncsi, aki eleve érdekesnek találta a feladatot, illetve aki figyelembe vette a gyerekek egyéni igényeit: „kíváncsi természetű vagyok”; „izgatottan álltam a feladatok előtt”; „a kézhigiénében vannak tapasztalataim”; „feltétel nélkül szeretem a gyerekeket: fenntartottam a figyelmüket”. (5. ábra)

5. ábra
Erősségek a kortársoktatási tevékenység elvégzésében

                                                                                            Forrás: saját szerkesztés

Fontos volt a saját erősségek figyelembevétele, felhasználása, így hatékonyabbnak ítélte a program megvalósítását az a kortársoktató, aki használta a saját tudását, adottságait, hitelesen, önmagát ismerve lépett a gyerekek elé: „ének-zene és környezeti nevelés, ahol magabiztosan mozgok”; „a játékok kreatív kivitelezése volt az erősségem”; „elvittem a gitáromat”. Szoros összefüggés volt a hatékonyság és az életkori sajátosságokra való adaptív felkészülés között is. Azok a kortársoktatók ítélték hatékonyabbnak a tevékenységeket, akik jól szemléltették az átadásra szánt tananyagot, mesét, mondókát, rapet vittek, kértek a diákoktól, vagy együtt készítették el ezek valamelyikét: „sikerült átadni a gyerekeknek a megértés szintjén (az anyagot) mondókával egybekötött ritmusos mozgásban”; „segített a demonstrálás és mellé a magyarázat”; ”a kóstolás, a szemléltetés, a rajzolás, a bábozás, a mesemondás tette élményszerűvé a tevékenységet” (5. ábra). A programban részt vállaló pedagógusok megítélése szerint az ideális kortársoktató a hallgatók által megfogalmazott gyakorlatias szempontokat több idealisztikus szemponttal egészíti ki. Érdemes a pedagógusok általi megfogalmazásokat hosszabban idézni. A pedagógusok szerint a kortársoktató legyen kedves, megnyerő, színes egyéniség, legyen kisugárzása, széleskörű tudással rendelkező, valamiben legyen különleges, játékos, könnyed, bölcsesség, precízség, kiegyensúlyozottság és átgondoltság jellemezze, de legyen kicsit álmodozó, fel tudjanak nézni rá a többiek, mindenki figyelmét keltse fel, ismerje jól a gyermekközpontú módszereket, legyen képes elvarázsolni a többieket, legyen benne óvó szeretet, biztonságot, nyugalmat árasszon, mindenekelőtt pedig lelkesedjen. Amikor nem az ideális kortársoktatói tulajdonságokat kérdeztük a pedagógusoktól, hanem azt kértük, értékeljék a megvalósított TANTUdSZ program erősségeit, az egészségnevelési program leggyakrabban említett erőssége a gyakorlatorientált megvalósítás volt (6. ábra).

6. ábra
A TANTUdSZ program erősségei a pedagógusok szerint (2017 tavasz)

Meglepő eredményünk szerint a kortársoktató csapattagok közötti együttműködés a reflexiós naplókban leírt tartalmak, azaz az egyetemisták saját megélései alapján, valamint a tutorok beszámolói szerint is nehézkesen ment. Az online platformokon való egyezkedés és tervezés kommunikációs félreértésekhez vezetett, többen pedig nem érezték saját felelősségüket a munkában.

A pedagógiai munkára adott reflexió magas szintje az, amikor a pedagógus (kortársoktató) a kitűzött céljai fényében reflektál a megvalósításra (Szivák, 2010). Pedagógiai, egészségnevelési célként a következőket jelölték meg a hallgatók: „helyes kézmosás lépéseinek megtanítása, a kézmosás fontosságának tudatosítása”; „megtanítsuk a gyerekeknek az általános higiéniával kapcsolatos ismereteket”; „hogyan történik a folyadékforgalom az emberi testben, mennyi a napi folyadékszükséglet”. Van olyan hallgatói csapat a mintában, akik pedagógiai célként megjelölték a gyerekek „finommotoros képességének, figyelmének, gondolkodásának, emlékezőképességének fejlesztését, vizuális és auditív élmények bővítését” is. A hallgatói reflexiók tanúsága szerint a felmerülő nehézségek mellett alapvető pedagógiai, egészségnevelési céljaikat elérték a megtartott kortársoktatási tevékenységek. Ezt az eredményünket megerősítik a diákok által kitöltött kérdőívek válaszai, valamint a kézhigiénés programban részt vevő iskolai osztályok esetében a kézszkennelő berendezés által mért adataink. Az újramérések eredményei alapján a TANTUdSZ kézhigiénés programok esetében nemcsak közvetlenül a program megvalósítását követően, hanem 4 hónap elteltével, tehát hosszabb távon is szokássá vált a gyermekek számára megtanított helyes egészségmagatartás (Lehotsky és mtsai, 2017). (7. és 8. kép)

7–8. kép
Kézmosás a kortársoktatási foglalkozáson


Fotók: Krizsán Lili


3. Értelmezés, következtetések

Tanulmányunk egyik célja volt a kortársoktatás fogalmának meghatározása a kutatás céljainak, folyamatának, eddigi empirikus tapasztalatainak fényében. Meghatározásunk szerint a kortársoktatás egy tanulóközösségben (Halász, 2017) történő korszerű tanulási folyamat, amely során a tanulóközösség tagjainak közös célja a kortársoktatás gyakorlatának megvalósítása, azaz az egészségtudatos magatartás, a tanítható egészségkultúra alakítása, formálása. A TANTUdSZ program kortársoktatási tanulóközösségei több szempontból heterogének, általában 4-5 fős másodlagos kiscsoportok, melyek nem feltétlenül rendelkeznek professzionális tudással, mégis eredményes módszerekkel, motiváltan hoznak létre változást egymás és náluk fiatalabb személyek egészségmagatartásában az általuk kifejlesztett egészségnevelő programokon keresztül. A tanulóközösség meghatározott csoportstruktúrában működik együtt, közös céljai és a csoportkohézió biztosítják összetartó erejét. A tanulóközösségek tutorai,[20]vezetői személyes példájukkal, valamint feladatválasztásukkal, indirekt irányítással, szakszerű segítségnyújtással, tudatos pedagógiai célokkal, tudatos pedagógiai irányítással komplementer kapcsolatban,[21]demokratikus eszközökkel működtetik a tanulóközösségben a tanulási, érintkezési viszonyokat és módszereket. (7. ábra)

A kortársoktatást vizsgáló eddigi kutatások, szakirodalmi megközelítések esetében  hiátust jelent az alkalmazott pedagógiai módszertan pontos leírása, a kortársoktatás fogalmi megközelítése, a tudományos hatékonyság mérése (Lukács J. és mtsai, 2018; Feith, Melicher és Falus, 2015). Kutatócsoportunk ezért fontosnak tartja, hogy folyamatában  dokumentálja kortársoktatási kutatásunk lépéseit. Komolyan vesszük a tényeken alapuló megközelítésnek (evidence-based approach) a neveléstudományi kutatások minőségére és relevanciájára irányuló törekvéseit. Kutatásunkban a részletesen bemutatott óvodai és iskolai csoportokban történő kísérleti kipróbálást követően,[22]valamint ezekre az éles pedagógiai helyzetekre vonatkozó pedagógiai reflexiók mentén határozzuk meg és alakítjuk ki adaptívan a TANTUdSZ program pontos időkereteit, pedagógiai módszereit. Így maga a kutatási folyamat definiálja – a kutatási tényekre alapozva – azt is, hogy mit értünk kortársoktatáson.

A TANTUdSZ program megvalósítására kortársoktatónak kiképzett egyetemi hallgatóinkra nem elszigetelt individuumként tekintünk, hanem 4–6 fős tanulóközösségként. Új tanulásszemléletet követve ezekben a tanulóközösségekben készülnek fel pedagógiai tevékenységeikre a felsőoktatási kurzuson, és a megcélzott gyerekekkel is tanulóközösségként találkoznak. A kortársoktatási gyakorlat megvalósítása közben kiterjesztik a tanulóközösségüket: maga a tanulási folyamat folytatódik a résztvevőkkel kibővülő csoportban, és ebben a konstruktív viszonyban (Nahalka, 1997) formálják a 3–20 éves korosztály egészségmagatartását, egészségkultúráját. Az általunk kialakított tanulóközösségek, szemben a nemzetközi szakirodalomban megfogalmazott kortársoktatási gyakorlattal, nem homogének (életkorukban, szocioökonómiai státuszukban, nemükben, szubkultúrájukban), hanem heterogének mindezen változók mentén. A klasszikus kortársoktatási helyzetet – amikor homogén csoportból származó valódi kortársak tanítják egymást és osztják meg tudásukat – ezek a tanulóközösségek teremtik meg az osztályteremben. Az osztálytermi kísérlet során nyert tapasztalatokat, tényeket egy általunk facilitált reflektív folyamatban (a fent már bemutatott reflektív naplókkal, a tutorok, részt vevő pedagógusok tapasztalatainak beépítésével) azonnal felhasználjuk arra, hogy adaptívabbá tegyük egészségnevelési programunkat.

A nemzetközi szakirodalomban fellelt kutatások, kortársoktatási gyakorlatok egy-egy (rövid) időintervallumra koncentrálnak, nem céljuk a kortársoktatás mint oktatási módszer/módszeregyüttes meghatározása, fejlesztése, kiterjesztése. Bizonyos egészségnevelési témákat nem a tanító, hanem kiképzett kortársak segítségével közvetítenek ezek a programok a gyermekeknek, általában függetlenül a közoktatástól (Turner és Shepherd, 1999; Lukács J. és mtsai, 2018). Kutatócsoportunk szemléletének újdonsága, hogy kutatásunkban úgy tekintünk a kortársoktatásra, mint olyan pedagógiai módszeregyüttesre, amely beilleszthető a közoktatás rendszerébe, a mindennapi pedagógiai gyakorlat szerves részévé tehető[23]tantárgy- illetve diszciplínafüggetlenül, hasonlóan a projektoktatás módszeregyütteséhez.

7. ábra
A kortársoktatás fogalmának alakulása a kutatás folyamatában, a gyakorlat és az elméleti megközelítések párbeszédében

                                                                                                  Forrás: saját szerkesztése

Ezért tanulmányunk további célja volt, hogy pontosan leírjuk a kortársoktatás pedagógiai módszertani kiindulópontjait, szintén a tanulmányunkban bemutatott, kutatási tényeken alapuló pedagógiai gyakorlat, valamint az elméleti megközelítések párbeszédében.

Ahogyan korábban utaltunk rá, a nemzetközi kortársoktatási jó gyakorlatok esetében is hiányoznak az alkalmazott pedagógiai módszertani leírások az általunk elemzett egészségnevelési programok esetében (Lukács J. és mtsai, 2018). Mivel olyan oktatási program, illetve oktatási módszeregyüttes nincsen, amely változtatások nélkül alkalmazható bármely társadalmi, oktatási vagy tantárgyi kontextusban, ezért mi olyan neveléstudományi kritériumrendszert állítottunk fel, amely különböző oktatási kontextusokban rugalmasan alkalmazható, adaptálható a kortársoktatás kritériumrendszereként. Mindezen tényezők miatt az általunk felállított neveléstudományi kritériumrendszert szintén – az MTA szakmódszertani kutatások keretein belül leírt – fontos eredményünknek tekintjük. Koncepciónkban alapul vesszük a projektoktatás, a kutatásalapú tanulás, a kooperatív csoportmunkák, az élménypedagógiai módszerek releváns értékeit és szemléletmódját. A kutatásunkban és programfejlesztésünkben alkalmazott kortársoktatás mint innovatív oktatási módszer kritériumai így a következőkben foglalhatóak össze:

1. Az oktatási folyamat célja kapcsolódjon valóságos társadalmi, közösségi vagy személyes élethelyzetekhez, valóságos életfeladatokhoz.[24]2. Tanulócsoportokat, tanulóközösségeket hozzon létre. 3. Az oktatók, az egyetemi hallgatók, a gimnazisták, az általános iskolai tanulók a tanulási folyamatban elismerten egyenrangúak legyenek, de eltérő kompetenciákkal rendelkezőkként munkálkodjanak együtt. 4. A foglalkozásokat tervező és szervező hallgatók és gimnazisták egymással együttműködve, a megismert pedagógiai módszerek kreatív felhasználásával, 4–5 fős kiscsoportokban, önállóan készítsék el tevékenységtervezetüket. 5. A tanulócsoport tagjai intenzív kommunikációs kapcsolatban álljanak egymással. 6. Folyamatosan legyen mód a csoportban való kooperációra. 7. Legyenek feladatok, melyek lehetőséget biztosítanak az individualizált munkára és tanulásra. 8. A tutor[25]szervező, segítő szerepet töltsön be. Feladata a kortársoktatók (egyetemisták és gimnazisták) önálló problémamegoldását szupervizorként, tanácsadóként, facilitátorként segíteni. 9. A kortársoktatókból álló tanulócsoport tutora támogatásával önállóan döntsön a tervezés során és döntéseiért vállalja a felelősséget. 10. A kortársoktatók nyújtsanak lehetőséget a tanulók számára, hogy tapasztalati úton, saját élményeiken keresztül tanuljanak (M. Nádasi, 2010b), (9. és 10. kép).

9–10. kép
Saját élményű tanulás 5. osztályos gyermekekkel; Kortársoktatói tanulóközösségek kooperatív munkálkodása

 

Fotók: Krizsán Lili


A kortársoktatás általunk alkalmazott gyakorlatában tehát a zárt oktatáson belül megjelennek a nyílt oktatás elemei, hiszen az oktatás tartalma és elvárt eredménye ugyan meghatározott, de szervezési módjainak, alkalmazott eszközeinek, értékelési módjainak kialakításában a kortársoktatóknak, valamint a tanulóknak egyaránt lényeges szerepük van (Falus, 1998; M. Nádasi, 1998, 2010a, 2010b). Mivel a kortársoktatás keretei között formális kiscsoportok munkájáról, tanulásáról van szó, a csoportokat a tanulás formális keretei alapvetően összetartják (egyetemi kurzus, minősítés, kötelező Iskolai Közösségi Szolgálati tevékenység). A jelenleg uralkodó nemzetközi tendenciákkal összhangban programunkban mind a felsőoktatási kurzusunkon, mind a közoktatási programunkban hangsúlyt fektetünk az olyan pozitív tanulási környezetek megteremtésére, amely a tanulók, a hallgatók számára vonzó, részvételre hívó, együttműködésüket támogatja, szociális és emocionális tanulásukat facilitálja[26](Osher és mtsai, 2016; Sugai és Horner, 2006; Halász és Fazekas, 2016). A kutatócsoportunkban a kortársoktatási munka bázisát jelentő pedagógiai szemlélet és gyakorlat alapja tehát a kooperáció, az együttműködés támogatása, tanulása és facilitálása.

Az újraértelmezett tanulás (Csíkos, Kovács és Kereszty, 2018), tudásátadás, szocializáció koncepciójának mindennapi pedagógiai gyakorlatban való meghonosításához pedagógiai szemléletváltásra is szükség van. Lényeges, hogy a pedagógus tevékenysége váljon kreatív, önállóan gondolkodó munkává, amely vonzza azokat a fiatalokat, akik kreatív, alkotó módon szeretnének dolgozni (Putman és Borko, 2000; Csapó és Funke, 2017).  A felsőoktatás-pedagógia egyik fontos feladata, hogy felvértezze a hallgatókat azokkal a módszerekkel, tudással, melyekkel önállóan, alkotó módon képesek tanítani. Ennek a feladatnak a megoldására számos jó példát szolgáltat az Egészségnevelés kortársoktatással kurzusunk. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kar, valamint a Semmelweis Egyetem Egészségtudományi Kar hallgatóinak közös képzése a két különböző prioritásban motivált hallgatók összehangolására is szolgált, mert ezt a komplementaritást az egészségnevelés terén döntő fontosságúnak tartjuk. Szakirodalmi adatokkal összhangban (Buda és Péter-Szarka, 2015; Péter-Szarka, Tímár és Balázs, 2015) kutatási tapasztalatunk, hogy egyetemek és tanszékek közötti együttműködésben létrehozott kurzusokkal, interdiszciplináris tananyaggal, korszerű tudásátadási módszerekkel, kutatásalapú tanulási lehetőségek felkínálásával támogathatja a felsőoktatás a hallgatói kreativitást. Ugyanakkor tapasztalataink szerint a kortársoktatás az oktatás intézményi színterein is hozzájárulhat a szervezeti kultúra alakításához (Halász, 2007; Halász és Fazekas, 2016), lényeges lépés lehet a kreatív légkör megteremtéséhez (Buda és Péter-Szarka, 2015; Péter-Szarka, Tímár és Balázs, 2015). Ezt a tapasztalatot érdemes a jövőben tovább kutatni.

Fontos eredményünk, hogy a felsőoktatásban és a közoktatásban megvalósuló pedagógiai és egészségnevelési innováció, annak kutatás alapú, tapasztalatokkal alátámasztott pontosítása formálja a kutatásba bevont közoktatási és felsőoktatási intézmények tanulásszemléletét, azok mindennapi pedagógiai gyakorlatban alkalmazott tanulásszervezési módszereit. Ezeket – a tanulásszemléletben és tanulásszervezési módokban történő – változásokat megfelelő mérőeszközökkel a kutatócsoport részletesen tovább kutatja.

Kortársoktatási kutatásunk lényeges eredménye szerint a kortársoktató és a befogadó közötti életkori közelség, a gyermekekkel kis csoportokban, közösen végzett munka, a kreatív feladatok kitalálása, a helyzetekhez való flexibilis alkalmazkodás képessége, valamint az oktatók közötti csapatmunka teheti hatékonnyá a kortársoktatás innovatív módszertani gyakorlatát. Érdekes tapasztalatunk, hogy az egyetemisták kihívásnak érezték, hogy a gyerekek, fiatalok nyelvi dekódoló képességét csak részben meghaladó nyelvi kódokat használjanak. Ez az eredményünk arra utal, hogy az egyetemista korosztály nyelvi kódjai is eltérőek a megcélzott gyerekpopulációkétól. A kutatás folytatásában érdemes lehet csökkenteni az életkori távolságot, a kortársoktatást legalább rövidebb időre valódi kortársakkal folytatni. A kortársoktató egyetemistákat a jövőben még jobban fel kell készítenünk a kooperativitást igénylő csoportmunka szervezésére, irányítására. Tevékenységeik tervezéséhez konkrét támpontokat szükséges nyújtanunk, elengedhetetlen a kortársoktatási jó gyakorlatok megismertetése, valamint a sok ember előtti megszólalás gyakorlása felkészítésük során (8. ábra).

Fontos kutatási tapasztalatunk, hogy a kortársoktató csapattagok közötti együttműködés nehézkesen működött. Ennek oka lehet részben a pedagógiai kultúra, melyben az egyetemisták szocializálódtak. Hallgatóink eddigi iskolai életük során alapvetően mint individuumok vettek részt versengő pedagógiai helyzetekben, ahol szinte mindig az egyéni teljesítményüket értékelték. A jövőben a tanulóközösségben, csapatban való munkálkodásra, a közös célokért végzett együttműködő társas munkára szükséges adaptívabban felkészítenünk őket. Ennek érdekében, kutatási tapasztalataink alapján, olyan szervezési formákat[27]tanítunk majd meg a kortársoktatóknak (egyetemistáknak és gimnazistáknak), melyek ismeretében sikeresebbek lehetnek az együttműködés kialakításában és gyakorlati alkalmazásában. Egyúttal saját élményű önismereti munkával fejlesztjük a csapattársak közötti együttműködés igényét és képességét.[28]Ugyanakkor a program továbbfejlesztésében lényeges majd néhány további kritériumot meghatároznunk, mivel tapasztalatunk szerint pusztán az, hogy egy csoport, egy tanulóközösség számára közös feladatokat adunk, önmagában nem biztosítja a kooperációt, a valódi együttműködést a tagok között. Ezért a kortársoktatás általunk kialakított módszertani gyakorlata során 2018 őszétől az együttműködési készség formálása érdekében hangsúlyt fektetünk olyan pedagógiai és pszichológiai tényezőkre, mint a heterogén csoportösszetétel, a megosztott vezetés, a pozitív interdependencia kialakítása a csapattagok között, az egyéni és csoportos feladatmegoldások facilitálása, a megosztott felelősség megtapasztalása, valamint olyan problémamegoldást igénylő feladatok elvégzése, melyekben a feladatmegoldás és egymás támogatása egyenrangúan támogatott (N. Kollár és Szabó, 2004). Kutatásunkban, vagyis a kortársoktatás módszertani megközelítésének reflektív dokumentumokon, kutatásalapú tanuláson keresztüli kialakításának folyamatában a fentiekben leírt szemléletmódot és gyakorlati pedagógiai tevékenységrendszert követjük.

8. ábra
Kihívások a kortársoktatási tevékenység elvégzésében, valamint a kutatócsoport kihívásokra adott válaszai

          
 

4. ÖSSZGZÉS

A tanulmányban bemutatott elméleti és empirikus kutatásunk alapján kidolgoztunk egy új modellt: egy olyan kortársoktatási pedagógiai módszertant, mely pontról pontra reflektál a sűrű leírásban bemutatott vizsgálati eredményeinkre.[29]Pontosítottuk mérőeszközeinket, valamint a kutatási és oktatási programban egyaránt meghatározó szerepet vállaló tutorok feladatait, és adaptívabbá tettük a felsőoktatási hallgatók 24 órás felkészítését a kortársoktatási munkára. Legalapvetőbb módszertani újításként a négy tanórás kortársoktatási tevékenységben változatosan alakított csoportokban dolgoznak majd a diákok, meghatározzuk a tanórák szervezésének, munkaformáinak menetét, ezzel is pontosítva a kutatás pedagógiai kísérletének alaphelyzetét, egyben strukturálva a kortársoktatói munkát. A pedagógusok által a kortársoktatókról elképzelt, idealisztikus képet tudatosan alakítjuk programunkban úgy, hogy a kutatásban tapasztalt, valóságos szituációk által igényelt reális, a kortársoktatáshoz szükséges kompetenciakészlettel rendelkező, együttműködő (kortársoktató) csapatokat képezzünk a felsőoktatási kurzus keretei között.

A korszerű és innovatív egészségnevelés komplex pedagógiai feladat, mely számos tudományterületet (biológia, egészségpedagógia, pszichológia, egészségszociológia, informatika stb.) foglal magában, nem szűkíthető le a természet- vagy a társadalomtudományok világára. Ezért a társadalmi igényeknek megfelelve, azokra reflektálva szakmódszertani kutatásunkban a jövőben célunk további, egymással összefüggésben álló kognitív, affektív és viselkedési kompetenciák kortársoktatási módszerekkel történő fejlesztése (Osher és mtsai, 2016). Ilyen területek: (1) általában az egészségneveléshez kapcsolódóan a táplálkozás, folyadékfogyasztás, mozgás, sport, elsősegélynyújtás, testi higiéné; (2) a lelki egészségnevelés egyes témaköreihez kapcsolódóan az önismeret, szorongáscsökkentés, társadalmi és szociális kapcsolati tudatosság az online világban és a valódi élményvilágokban. Innovatív kortársoktatási gyakorlatunkat tantárgyakon átívelő témáinkkal, új, korszerű pedagógiai módszeregyüttes használatával, a tudományterületek (genetika/epigenetika, egészségtudomány, ezen belül: szociológia, pszichológia, pedagógia) valódi integrációjában fejlesztjük mind a közoktatás, mind a felsőoktatás résztvevői számára, szervesen illeszkedve a jelenlegi nemzetközi egészségnevelési, neveléstudományi főáramlatokhoz. Kutatásunk hozzájárul a magyar pedagógusképzés, illetve az egészségügyi szakemberképzéssel kapcsolatos oktatásügy aktuális kérdéseinek tudományos alapú megoldásához. Munkánk legfőbb célja, hogy korszerű ajánlásokat fogalmazzunk meg a jövő pedagógiai gyakorlata és kutatásai számára.

Tanulmányunkban rendszerezett kutatási eredményeink hozzájárulnak a kortársoktatás mint pedagógiai módszer fogalmának és kritériumrendszerének neveléstudományi, módszertani tisztázásához, valamint a részt vevő oktatási intézmények kutatásalapú, reflektív fejlesztő munkájához. Kutatásunk folytatásaként alapvető célunk a kidolgozott innovatív (Halász és Fazekas, 2016) pedagógiai módszertan pontos, kutatási tényekre alapozott, osztálytermi helyzetekre adaptálható leírása, annak érdekében, hogy a kortársoktatás a mindennapi hazai pedagógiai gyakorlat szerves részévé válhasson.

Footnotes

  1. ^ TANTUdSZ program
  2. ^ A tanulmány a Magyar Tudományos Akadémia támogatásával, a Tantárgy-pedagógiai Kutatási Program keretein belül valósult meg.
  3. ^ Kopp Mária volt az első, aki használta a mentális epigenetika fogalmát.
  4. ^ Mely kulturális szakadék magában foglalja a Z és az Alfa generáció teljesen újszerű gondolkodásmódját, a szocializációs környezet robbanásszerű megváltozását is.
  5. ^ Programme for International Student Assessment. A PISA monitorozó jellegű felméréssorozata három területen (alkalmazott matematikai műveltség, alkalmazott természettudományi műveltség és szövegértés) vizsgálja a 15 éves tanulók képességét. A felmérés háromévenként zajlik a programhoz csatlakozó egyre növekvő számú partnerország, valamint az OECD-tagországok irányításával. Az OECD megállapítja, kik azok, akik mindhárom területen rosszul teljesítenek (matematika, természettudomány, szövegértés); az ő arányuk is nagyon magas Magyarországon. 
  6. ^ 2017-ben jelent meg az OECD gondozásában Csapó Benő és német kollégája, Joachim Funke szerkesztésében egy könyv The Nature of Problem Solvingcímmel. Az Educational Research and Innovation sorozatban megjelent kötet alcíme: Using Research to Inspire 21st Century Learning világosan megfogalmazza a munka fő üzenetét: a tanulás alapvető megújítására van szükség, amihez a kötet sokféle inspirációt nyújt.
  7. ^ Másik funkció a tudásátadás.
  8. ^  A tanulmányban található fotókat Krizsán Lili, az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar óvodapedagógia szakos hallgatója készítette 2018 tavaszán a TANTUdSZ egészségnevelési programok megvalósításakor.  
  9. ^ Erőszak, megalázás, droghasználat és abúzus.
  10. ^ Az ábra a következő tanulmányok tartalmait felhasználva készült, saját szerkesztésű: (1) Elias, M. J. (2010). Sustainability of social-emotional learning and related programs: Lessons from a field study. International Journal of Emotional Education, 2. 1. sz. 17–33. Letöltés: http://www.enseceurope.org/journal/Papers/ENSECV2I1P2.pdf (2018. 01. 06.) (2) Novick, B., Kress, J. S. és Elias, M. J. (2002): Building learning communities with character: How to integrate academic, social, and emotional learning. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.
  11. ^ A 110/2012. (VI. 4.) kormányrendelet melléklete alapján. Továbbiakban: Nat.
  12. ^ Egészségnevelés kortársoktatással.
  13. ^ Lásd a Kortársoktatás az együttműködési készség és kooperáció fejlesztéséért című fejezetben a PISA-vizsgálatok vonatkozó eredményeit.
  14. ^ A kutatásalapú tanulás vizsgálatához van egy széles körben alkalmazható mérőeszköz, melynek felhasználásával sokféle fejlesztő kísérletet el lehet indítani. Hatékonyságát a problémamegoldás-tesztekkel is vizsgálni lehet (Csapó, 2017).
  15. ^ A felsőoktatási kurzuson a kutatás alapú tanulás tapasztalatainak beépítése, valamint a pedagógiai munkára adott hallgatói reflexiók jelentik a „hallgatók hangját”.
  16. ^ Az egészségnevelő programunkban és kutatásunkban 2017 tavaszán összesen 14 középiskolai és alsó tagozatos osztály (ebből 4 kontrollosztály), vagyis 333 iskolás gyermek (ebből 77 fő kontroll), míg 13 óvodai csoport (ebből 3 kontrollcsoport), vagyis 255 óvodás gyermek (ebből 56 fő kontroll) vett részt.
  17. ^ A Semmelweis Egyetem Egészségtudományi Kar hallgatói, valamint az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar hallgatói.
  18. ^ A TANTUdSZ programban részt vevő középiskolások kortársoktatói egészségnevelő tevékenységüket az Iskolai Közösségi Szolgálati tevékenység keretén belül végzik. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a www.kozossegi.ofi.hu címen, a Közösségi Szolgálat Portálon hivatalos Fogadó Intézményként tünteti fel az EDUVITAL Nonprofit Egészségnevelési Társaságot, mely így jogosultságot szerzett az Iskolai Közösségi Szolgálat keretében végezhető tevékenységek indítására és annak a diákok felé történő igazolására. Forrás: Kutatócsoport beszámoló, 2017. 09. 28. Letöltés: http://mta.hu/tantargy-pedagogiai-kutatasi-program/tanulj-tanitsd-tudd-t... (2018. 09. 09.)
  19. ^ A tanulmányban a kézhigiéniai, valamint a megfelelő mennyiségű és minőségű folyadékfogyasztásra fókuszáló egészségnevelési programokhoz kapcsolódó reflexiós naplók elemzését mutatjuk be.
  20. ^ A tutorok kutatásunkban és programfejlesztésünkben olyan pedagógusok, egyetemi oktatók, akik ismerik a kutatás céljait, aktívan részt vesznek a kutatás alakításában; szervező, segítő szerepet töltenek be. Feladatuk a kortársoktatók (egyetemisták és gimnazisták) önálló problémamegoldását szupervizorként, tanácsadóként, facilitátorként segíteni.
  21. ^ A demokratikus vezetési stílus a közösség tagjainak jogi egyenlőségén alapszik, miközben a tanár és a tanuló viszonya a tanulóközösségben aszimmetrikus, amit nem demokratikus játékszabályok közepette született döntés legitimál, hanem eleve egyenlőtlen jogi státusuk, más-más felelősségük és egymásra vonatkoztatott különböző szerepük. A pedagógiai vezetésnek a tanulóközösségben kiemelten fontos felelőssége az egyén és a közösség viszonyának alakítása. Forrás: Pedagógiai lexikon. Letöltés: http://www.kislexikon.hu/pedagogiai_vezetes_a_tanulokozossegben.html#ixz... (2017. 08. 22.)
  22. ^ Kontrollált feltételekkel kialakított pedagógiai helyzetekben végzett hatékonyság és beválásvizsgálatok.
  23. ^ Kutatásunkat 2018 októberétől kezdődően ebben az irányban, osztálytermi kísérleti helyzetben folytatjuk. A kutatás célja olyan kortársoktatási helyzet kontrollált kialakítása és tanulmányozása, melyben homogén csoportból származó valódi kortársak „körkörösen” és kölcsönösen tanítják egymást, osztják meg tudásukat osztálytermi szituációkban.
  24. ^ Jelen esetben: vonatkozzon az egészségmagatartás, a tanítható egészségkultúra pozitív formálására.
  25. ^ A kortársoktatási programfejlesztő tevékenységünk során az egyetemisták tanulóközösségét segítő tutorok a témában ismeretekkel rendelkező felnőttek, akik a kutatócsoport tagjai.
  26. ^ A társas kapcsolatokra és érzelmi bevonódásra épülő tanulási programok (Social and Emotional Learning – SEL).
  27. ^  Például 3-4 fős gyerekcsoportok alakítását és vezetését, kooperációt és problémamegoldást igénylő helyzetek és feladatok facilitálását konkrét egészségnevelési témában és témafüggetlenül.
  28. ^ Az együttműködési készség ebben a tanulóközösségben sokoldalú együttműködést jelent. Ahogyan korábban említettük, a kortársoktató egyetemisták csoportja a Semmelweis Egyetem Egészségtudományi Kar hallgatói, valamint az ELTE Tanító- és Óvóképző Kar hallgatói köréből kerül ki, ezért több szempontot és tudományterületet is össze kell hangolniuk.
  29. ^ Új kortársoktatási modellünket Körkörös Tanulás Kortársoktatási Modellnek nevezzük a kutatás folyamatában. Osztálytermi kísérletet végeztünk a módszeregyüttest vizsgálva 2018 tavaszán, N=384 kísérleti helyzetben részt vevő tanuló, valamint N=242 kontrollcsoportot alkotó tanuló részvételével, az általános iskola nyolc évfolyamát bevonva. Ebben az általunk kialakított tanulásszervezésben, téri elrendezésben olyan helyzetet biztosítottunk, amikor a gyerekek közvetlenül egymást taníthatták. Így lehetővé vált a klasszikus kortársoktatási helyzet tudományos tanulmányozása egy komplex pedagógiai szituációban. Adataink, a kutatás során nyert tények feldolgozás alatt állnak.