Olvasási idő: 
42 perc

A liberális oktatáspolitika mindig a gyerekek pártján van

Beszélgetés Horn Gáborral, a Szabad Demokraták Szövetségének ügyvivőjével

1990-ben, az első szabad választás előtt Beke Kata fogalmazta meg azt az igényt, hogy az oktatás, az iskola legyen pártok feletti ügy, ne legyenek a tanügyet illetően pártpolitikai csatározások. Kivonható-e az oktatás a politika alól, válhat-e össznemzeti üggyé?

1988 óta vitatkozom erről és persze sok más ügyről Beke Katával, akit nagyon tisztelek. A tétel nem helyénvaló, az oktatásügy súlyos politikai kérdés. Minden párt nagy hangsúlyt helyez arra, hogy az oktatáspolitikán keresztül is befolyásolja a választókat. S hogy az éppen hatalmon lévő politikai erők oktatáspolitikája mennyire befolyásolja az oktatás egészének alakulását, jól bizonyítja az, hogy 1990 és 1994 között egészen más irányba haladt az oktatás, mint 1994 és 1998 között, amikor egy liberális párt határozta meg a fejlődés irányait. S most is jól látszik, hogy egy jobboldali, konzervatív kormány irányítja az oktatásügyet: egy múlt felé forduló oktatáspolitika határozza meg a folyamatokat. Mindezek ellenére úgy gondolom, hogy nem lehet és nem is kell kivonni az oktatásügyet a politika színteréről. Kérdés azonban, hogy szabad-e a tisztán szakmai ügyekben is politikai szempontok szerint dönteni. Meggyőződésem, hogy nem. A szakmai kérdéseket ki kell vonni a politika köréből. 1994 és 1998 között ez az elv érvényesült. Az iskola belső világát érintő tartalmi kérdésekbe az oktatáspolitika nem avatkozott bele. Ebben az időben a miniszter jogköre is erőteljesen szűkült, szakmai kérdésben lényegében nem hozhatott döntést a szakma által választott Országos Köznevelési Tanács egyetértése nélkül. Nem szólhatott bele abba, hogy egyik vagy másik tantárgyban mi legyen a tananyag, milyen könyvet minősítsenek vagy ne minősítsenek tankönyvvé. A most hivatalban lévő kormány első lépése az volt, hogy az OKNT-nek a szakmai kérdésekben nyilvánítandó egyetértési jogát megszüntette. Pedig a szakmai kérdések depolitizálása csak úgy képzelhető el, ha a tartalmi döntések a szakma által megválasztott független testület kezében vannak. Az oktatásban a demokráciának ez az alapvető feltétele. Hangsúlyozom, más a szakma és más az oktatáspolitika. Nagyon fontosnak tartom, hogy a pártok programjában markánsan jelenjenek meg az iskolával, a közvetítendő tartalommal, az iskolaszerkezettel kapcsolatos elképzelések. Amikor a választópolgárok voksukat adják egy pártra, tudniuk kell, hogy az milyen iskolaképet von maga után. Szükség van arra, hogy a pártok világos, érthető üzeneteket fogalmazzanak meg erről. Nem szabad össznemzeti, pártok feletti üggyé tenni az oktatást, mert akkor elvesznének azok a markáns különbségek, amelyek a pártok oktatásra vonatkozó elképzeléseiben léteznek. A társadalom, a polgárok elveszítenék a döntés lehetőségét, hogy gyerekeik számára melyik elképzelést tartják jobbnak.

Milyen ma Magyarországon az oktatás társadalmi súlya?

Az oktatás és a tanulás felértékelődött, az előrelépésben, a jobb életfeltételekhez jutásban játszott szerepe ma sokkal világosabb a társadalom számára, mint a nyolcvanas évek elején volt. A legtöbb család pontosan tudja, hogy a gyerek életét alapvetően meghatározza az, hogy milyen iskolákat végez el, hány évet tanul, milyen szakképzettségeket, hány diplomát szerez. Tudják, hogy diplomával még munkanélkülinek is jobb lenni, hiszen könnyebb váltani, nagyobb az ember mozgástere, mobilabb a világban. Köztudott az is, hogy a megfelelő álláshoz jutás elemi feltétele az informatikai ismeretek birtoklása és az idegennyelv-tudás. A tudás társadalmi presztízse tehát megnőtt, ugyanakkor ennek a kihívásnak a magyar iskolarendszer nem tud megfelelni.

A tudás felértékelődése, az oktatásnak tulajdonított fontosság általában jellemző az egész magyar társadalomra, vagy társadalmi rétegenként e téren is érzékelhetőek különbségek? Ilyen egyértelmű a tudás fontossága a hátrányos helyzetű csoportok, rétegek számára is?

Minden társadalmi csoportban megjelent az oktatás fontosságának a tudata, az igény, hogy a gyerek tanuljon. Nagyon szegény sorsú roma családok, hátrányos helyzetű falvakban élő szegény emberek, lepusztult városi településeken élő munka nélküli szülők egyaránt tudják, hogy gyerekeik sorsában a tanulás jelentené a megoldást. Az elmúlt tizenöt év jelentős sikerének tartom, hogy az általános iskola nyolcadik osztályának befejezése társadalmi alapértékké vált. Egy-egy korosztály 93-95 százaléka elvégzi az alapiskolát, és igény van a továbblépésre. Ettől el kell választani azt a kérdést, hogy az iskolarendszer miképpen termeli újra a társadalmi hátrányt, hogyan riasztja el már hétévesen a leghátrányosabb helyzetű gyerekeket a tanulástól. Ettől függetlenül vagy ennek ellenére erős a tanulás iránti igény. A marginalizálódott csoportok is tudják ugyanis, hogy csak a tanulással juthatnak előbbre. Megint más kérdés, hogy mennyire képesek élni a lehetőségekkel, vagy hogy a társadalom, a politika mennyire biztosítja számukra a lehetőségeket. Látjuk, hogy a középiskola iránti érdeklődés növekszik, ami egybeesik a középiskolai expanzióról szóló kormányzati elképzelésekkel. Ugyanakkor az elmúlt négy évben semmi nem történt annak érdekében, hogy valóban növekedjenek a képzési kapacitások, és az iskolahálózat képes legyen befogadni a középfokra törekvő gyerekeket. A legrosszabb helyzetben lévő családok gyerekei odáig még csak-csak eljutnak, hogy elkezdik középfokon a tanulást. Az első évben azonban legnagyobb hányaduk lemorzsolódik a kiválasztott iskolából. Ennek oka nemcsak a család szegénysége, hanem az is, hogy a kis falvak általános iskoláiból a gyerekek nagyon hiányos tudással kerülnek be a városok középfokú intézményeibe, ahol nincs mód a felzárkóztatásukra, s így súlyos kudarcok után lemorzsolódnak. A középiskola nem készült fel ezeknek a nagyon hátrányos környezetből érkező gyerekeknek az oktatására, és a pedagógusképzés és -továbbképzés sem fordít kellő figyelmet azokra a speciális feladatokra, amelyek e gyerekek tanításával együtt járnak. Nincsenek terjeszthető modellek, mint ahogy nincs módszer, eszköz a szegénység, a szubkultúrák iskolai kezelésére sem. Mindennek az a következménye, hogy egy kistelepülésen élő, nagyon szegény családban felnövő roma kisgyereknek ötvenszer, százszor kisebb esélye van arra, hogy érettségit szerezzen, mint egy középosztálybeli, városi polgárcsaládból származó társának. Pedig az ő szülei is tudják, hogy jó lenne, ha tanulna. Azaz ma már nem az igény hiányzik, hanem a lehetőség.

A magyar közoktatás számos kihívással néz szembe. Maga a magyar társadalom is számos új igényt fogalmaz meg, de hasonlóak következnek az európai uniós csatlakozásból, a globalizációból, a világgazdaság változásaiból is. Mennyire képes a magyar iskolarendszer megfelelni ezeknek a kihívásoknak?

A magyar oktatás kevéssé képes megfelelni ezeknek a belső és külső követelményeknek. A magyar közoktatásról még mindig sokakban él az az idealisztikus kép, mely szerint az egész rendszer alapvetően jól működik, hiszen a diákolimpiákon, a nemzetközi tanulmányi versenyeken sikeresek a magyar diákok. Aki igazán ismeri a közoktatást, az tudja, hogy a nemzetközi sikereket elérő diákokat néhány "versenyistállóban" készítik fel. Nem akarom kisebbíteni ezeknek a kitűnő elitintézményeknek a teljesítményét, de óva intenék attól, hogy az ő teljesítményük alapján ítéljük meg a magyar oktatás állapotát, sikerességét, a hazai és nemzetközi kihívásokra való reagálási képességét. A diákolimpiákon elért kimagasló eredményekkel szemben a nemzetközi összehasonlító mérések - legutóbb épp a PISA 2000 - nagyon súlyos problémákat jeleznek. Ráadásul azokon a területeken, amelyek ma a legfontosabbnak tekinthetők: a szövegértésben, a kommunikációs képesség, a kreativitás, a problémamegoldó gondolkodás terén. Olyan képességek fejlesztésében gyenge a magyar oktatás, amelyek a sikeresség, a versenyképesség szempontjából meghatározó jelentőségűek. Miközben van negyven-ötven jó iskola, amely fel tudja vállalni az elitképzést, nincs jó színvonalú, a gyerekeket eredményesen fejlesztő tömegoktatás.

Mi a baj a tömegoktatással?

A tömegoktatás rossz úton jár. A nagyon hátrányos helyzetű gyerekek kapcsán utaltam arra, hogy nagy hányaduk már az első osztályban, hatéves korában megkapja az iskolától az első hatalmas pofont. Elsősorban azért, mert mondjuk matematikából azt a tananyagot akarják neki megtanítani, amely elvezet a diákolimpiai sikerhez. Öt kimagaslóan tehetséges gyerek sikerességéért nem lenne szabad százezreknek ugyanazt a matematikát tanítani, százezrek iskolai pályafutását veszélyeztetni, feláldozni. Miközben mindenkinek megpróbáljuk megtanítani a diákolimpiákra felkészítő tananyagot, számos kulcsfontosságú tartalmat nem tudunk bevinni a közoktatásba. A közoktatás nem fejleszti megfelelő módon a kommunikációs készséget, az együttműködési képességeket, nem tanít meg egymás elviselésére, a tolerancia mindennapi gyakorlására, nem segíti a társadalmi beilleszkedéshez szükséges sokféle készség fejlesztését. Ez a legnagyobb probléma, mivel az iskola nem tudja segíteni egy oldottabb, nyugodtabb, feszültségektől, frusztráltságtól menetesebb, liberálisabb szellemiségű társadalom kialakulását. Nagyon komoly problémának tartom a sikerorientált szemlélet hiányát. A magyar iskola a gyereket állandóan azzal szembesíti, hogy mit nem tud, miben rossz, miben kell jobban teljesítenie. Az értékelési rendszer is ezt erősíti. A nyugat-európai, még inkább az amerikai iskolarendszer ezzel ellentétben a pozitívumokat, az eredményeket tudatosítja a gyerekben, ezáltal erősíti a sikeresség érzetét. Ezzel magyarázható, hogy tőlünk nyugatra miért boldogabbak, oldottabbak a gyerekek az iskolában, s miért szeretnek odajárni, sőt még tanulni is. A magyar iskolarendszer sokkal inkább a kudarcról szól, mint a sikerről. Ennek az a következménye, hogy a jól teljesítők is szoronganak az iskolában, s ahelyett, hogy színházba, moziba járnának, kipróbálnák a párkapcsolatokban, a szerelemben rejlő sokféle feloldódás lehetőségét, magukba szívnák a kultúrát, görcsösen tanulnak, megpróbálnak megfelelni az iskola követelményeinek. Van a diákoknak egy másik, bizony nagyszámú csoportja, amelyik úgy válaszol a kudarcorientált, teljesítményre kényszerítő iskolai szellemiségre, hogy mereven elutasítja az iskolát, valójában nem tanul, nem mozgatja meg a szellemi erőit, tudása hiányos, s nem is fejlődik. Ők a leszakadók egyre nagyobb tömegét növelő lázadók. Pedig ez nem törvényszerű, lehet, lehetne olyan tömegiskolát is működtetni, amelyben a gyerekek jól érzik magukat, amely nem a kényszerek, szorongások birodalma.

Mi hiányzik ehhez ma? Mit kellene másként csinálni?

Hiányzik mindaz, amit az imént felsoroltam, de az is hiányzik például, hogy a vizuális kultúra, a művészet nem szövi át az iskolát, és a mai munkaerőpiacon nagyon fontos egyéb tudáselemek sincsenek megfelelő módon jelen. Az iskolák döntő többsége tanít ugyan idegen nyelvet, de nem tanítja meg a gyerekek tömegeit idegen nyelven beszélni. Nem szövi át az iskola világát az informatika, holott ennek kellene lennie az egyik meghatározó elemnek. A modern tartalmak tanítására azért sem jut idő, mert a hagyományos tananyagtartalom hihetetlenül túldimenzionált. Ráadásul a 8 + 4-es tagolás miatt mindent kétszer tanítunk meg, mert azt hisszük, hogy ezzel jobban elmélyülnek az ismeretek. Pedig ez nem így van, az említett nemzetközi mérések nem erősítik meg ezt a feltételezést. A kétciklusos tanítás és a tananyag túlméretezettsége állandó időhiányt okoz az iskolában. Lehet, hogy sok tanárkollégám meg fog ezért kövezni, de én nem a pénzhiányt tartom a magyar közoktatás legfőbb problémájának, hanem az időhiányt, azt, hogy a tanárnak mindig rohannia kell, hogy teljesítse a tantervi anyagot, a követelményeket. Állításom alátámasztásaként példaként idézem az óvodákat, amelyeket a magyar közoktatás legsikeresebb intézményének tartok. Ezek az intézmények ugyanolyan szegények, mint az iskolák, ugyanolyan rosszul fizetett pedagógusok dolgoznak itt is, mégis sikeresen működik ez az intézmény. Elsősorban azért, mert ott még van idő, ott még körben állnak a székek, és van lehetőség arra, hogy a gyerekek beszéljenek, elmondják az élményeiket. Ráadásul nem egymás hátát nézik, hanem egymás arcát. Van idő arra, hogy eltűnődjenek egymáson. Az óvodában van hely arra is, hogy a gyerek lefeküdjön, ha elfáradt. Az iskola azért jelent megrázó váltást a gyerek számára, mert ott minden feszessé és időbelileg korlátozottá válik. S ez nem azért van így, mert a tanítók ostobábbak az óvónőknél, hanem azért, mert már az első évfolyamon hihetetlen mennyiségű ismeretet kell megtanítaniuk. Az időhiány megszüntetése érdekében gondoltuk mi annak idején, hogy az alapozó szakaszt négy évről hat évre kell széthúzni, s ugyanennek az időcsapdának az elkerülése érdekében tartottuk fontosnak a nyolcéves alapiskola tíz évre történő széthúzását. Az időcsapdától megszabadított iskola lehetővé tette volna egy gyereknek valóbb iskola megteremtését. Ennek az esélye szűnt meg, amikor a kormányzat a 8 + 4-es szerkezeten alapuló iskolarendszert kívánta újra előtérbe helyezni. Összegezve: a magyar közoktatás mindaddig nem tud megfelelően választ adni a ténylegesen megfogalmazódó humanizációs és globalizációs kihívásokra, amíg nem alakul át az iskoláról alkotott konzervatív, merev elképzelésünk, amíg nem nyer polgárjogot a minél nagyobb szabadságot adó tartalmi szabályozás. Azok az iskolarendszerek képesek ma ezeknek a kihívásoknak megfelelni, amelyekben van idő arra, hogy a gyerekek megfelelő mélységben tanuljanak meg idegen nyelveket, ahol az informatika nem heti egyórás tantárgy, hanem jelen van az iskolai életben, és az ismeretszerzés egyik legfőbb eszköze, és ahol sok művészet, vizualitás van, ahol sok tevékenységre ad lehetőséget az iskolai élet. Ennek az a feltétele, hogy a tantervekben minél nagyobb legyen a szabad sáv, s alacsonyabb óraszámot kapjanak a hagyományos tantárgyak. Nem adható jó válasz ezekre a kihívásokra a komplex, integrált tantárgyak nélkül, ugyanis csak ez a tanulásszervezési megoldás képes jól kezelni az iskolai időt, elkerülni a sokak életét megnyomorító időcsapdát. Nem lehet modern iskolát teremteni anélkül, hogy egy gyerek iskolai életének első tíz évében ne tanulja együtt az irodalmat a művészetekkel, ne kapjon érthető természettudományos világképet a komplex természetismereti tantárgyban, ne ismerkedjen meg a vizuális és tárgykultúra sokféle ágával, a filmmel, a média tudatos fogyasztását segítő ismeretekkel. Ha ebből a modernizációs nézőpontból vizsgáljuk a mai magyar közoktatást, meg kell állapítanunk, hogy inkább távolodik ettől a modernizációs trendtől, mintsem közeledne feléje.

Valamikor a rendszerváltást megelőző években jelent meg a magyar közoktatásban a tartalmi fejlesztés helyi innovációkra épülő modellje. A Nemzeti alaptanterv vitáinak egyik központi kérdése az volt, hogy mennyire épüljön a tartalmi fejlesztés a helyi, az intézmények keretei között folyó, a pedagógusok által véghezvitt fejlesztésre, s mennyiben legyen a tartalmi modernizáció felülről végrehajtott, központilag vezényelt reform, úgynevezett programmodernizáció. 1985 óta több mint másfél évtized telt el. Számos tapasztalatot szerzett e tekintetben az oktatáspolitika és a fejlesztésben érdekelt professzionális fejlesztők, sőt maguk a pedagógusok is. Hogyan látja ma Horn Gábor, az egykori nagy innovátorok egyike a tartalmi fejlesztés lehetséges útjait? E tapasztalatok fényében változatlanul hisz a helyi fejlesztés elsődlegességében, meghatározó szerepében? Talleyrand után szabadon: a tartalmi fejlesztés nem túl komoly dolog-e ahhoz, hogy pedagógusokra bízzuk?

Én nem így tenném fel Talleyrand egykori kérdését, hanem úgy, hogy nem túl komoly dolog-e a tartalmi fejlesztés ahhoz, hogy állami bürokratákra bízzuk. A közoktatás tartalmi fejlesztésének ügye akkor van a legeslegrosszabb kézben, ha a hatalom kezében van, de legalább ilyen rossz kézben van akkor is, ha akadémikusoknak adjuk. Erre 1978-ban már láttunk szemléletes példákat. Sokaknak lehet rossz véleményük a tanártársadalomról, ennek ellenére azt mondom, hogy a tartalmi fejlesztés a tanárok kezében van a legjobb helyen. Lehet, hogy a pedagógusoknak a tartalmi fejlesztésben betöltendő szerepével szemben vannak jogos ellenérzések, magam nem osztom ezeket, mivel ebbe a társadalmi csoportba tartozom. Úgy vélem azonban, hogy a pedagógusok a kutatóknál, bürokratáknál, nemkülönben a tudományokat művelő akadémikusoknál lényegesen jobban látják, hogy mi az, amit meg kell és meg lehet tanítani. A tananyag szerkezetét, a módszereket pedig bárki másnál jobban ismerik a gyakorló tanárok. Az 1994-1998 közötti időszak oktatáspolitikája legfőbb pozitívumának azt tartom, hogy minden iskola - sok esetben kétségtelenül külső kényszer hatására - végre megfogalmazta, hogy pedagógiai törekvéseinek mi a lényege, "mi ő". Ez volt a helyi pedagógiai program. Az iskolák rákényszerültek, hogy végiggondolják tevékenységüket, céljaikat, eszközeiket, lehetőségeiket. A gazdaság, az üzlet világában ez trivialitás, hiszen ma már egy sarki boltot sem lehet elindítani valamirevaló üzleti terv nélkül, egymillió forint üzleti hitel felvételéhez pedig a bank számára le kell tenni egy részletes üzleti tervet. Az iskola világában ez korábban nem volt elvárás. Az általunk irányított oktatáspolitika vezette be ezt az igényt. Mindez azért volt lehetséges, mert a mi irányításunk idején az állam, a politika meglehetősen tág kereteket - félreértés ne essék, nem kerettantervet - biztosított, amelyen belül sokféle iskolai célt megfogalmazhattak az intézmények. Ez a keret volt a Nemzeti alaptanterv. Közbevetőleg jegyzem meg, hogy azok közé tartoztam, akik nem szerették ezt a NAT-ot, mivel az eredeti elképzelésekhez képest túlzottan részletes szabályozás jelent meg benne, túldimenzionált lett, mert végtére is egy rossz kompromisszum eredménye volt. Valójában egy kerettantervre emlékeztetett. Annyiban azonban mégis eltért a ma érvényben lévő kerettantervtől, hogy az iskolák számára lehetővé tette a belső mozgást. A NAT kereteibe belefért az én iskolám - a Politechnikum - természetismeret-tanterve, a társadalomismeret-programunk és a komplex művészeti blokkunk. A mostani kerettantervbe nem fér bele. Külön engedélyt kell kérnünk a minisztertől, hogy ezeket a komplex műveltségi blokkokat taníthassuk. A politika dönti el, hogy kapunk-e engedélyt vagy nem. Remélem persze, hogy megadja. De egy ilyen szakmai kérdésben nem szabad megengedni, hogy a politika döntsön. Bizonyára ritkán fog előfordulni az, hogy a miniszter ujjat húzzon egy iskolával, s ne adja meg az engedélyt. Ennek ellenére abszurdnak tartom magát az engedélyezési eljárást. Ha ugyanis egy iskola megfelel az alapszabályozási kritériumrendszernek, akkor az államnak nincs további feladata a tartalom szabályozását illetően. Változatlanul az a véleményem, hogy az államnak pusztán azt az alapismeret-halmazt kell meghatároznia, amit minden iskolának meg kell tanítania, amit minden gyereknek tudnia kell. A kerettanterv ehhez képest tantárgyakat, óraszámokat határoz meg. A NAT bizalmat adott a tanároknak és lehetőséget arra, hogy ők töltsék meg tartalmakkal a követelmények formájában meghatározott kereteket. Vagyis a "kire bízzuk a tartalmi fejlesztést" kérdésre egyértelműen azt válaszolta, hogy a pedagógusközösségre kell bízni. A jelenlegi oktatáspolitika arra hivatkozva vette ki a tanárok kezéből a tartalmi fejlesztés, szabályozás ügyét, s centralizálta újra, hogy átjárható legyen a rendszer. Ez számunkra és a tartalmi szabadságba, az értelmiségi létbe belekóstolt pedagógus számára elfogadhatatlan.

A NAT alapján készült helyi tantervek különböző független kutatóműhelyek által végzett elemzése azt mutatta, hogy az iskolák igen nagy hányada, egyes elemzések szerint 85, más vizsgálatok szerint 75 százaléka valójában nem készített önálló tantervet, hanem kész programokat, úgynevezett teljes iskolai tanterveket vett át. Ez önmagában még nem jelentett volna problémát, de ezen intézmények többsége az addig használt tankönyvek kiadói által készített, sebtében NAT-kompatibilissé varázsolt könyvekre épülő tanterveket vette át. Mindez arra utal, hogy a NAT, illetve a helyi program megfogalmazásának külső elrendelése nem eredményezett túl nagy innovációs pezsgést, modernizációs hullámot az iskolákban. Ebből következik a kérdés: érettek voltak-e 1998-ban a feltételek a tartalmi fejlesztés decentralizálására, a tantervi szabadságra? Alapozható-e a szükséges tartalmi modernizáció az intézményi szintű innovációra?

Diákként, tanárként egyaránt eléggé nyughatatlan és sok vihart kavaró személyiség voltam. Mindig fel akartam magam körül fordítani az ott kialakult rendet. Mind az engem tanító tanárok, mind az engem kormányozni próbáló iskolavezetők próbálták megértetni velem, hogy ugyan igazam van abban, amiben éppen botrányt, vihart, feszültséget idézek elő, de értsem meg, hogy az elképzeléseim megvalósítására még nem érettek meg a feltételek, nem érkezett el az idő. Majd egyszer persze meg lehet ezt vagy azt az általam elképzelt dolgot csinálni... majd, ... de nem most. Én meg úgy gondolom, hogy ezek a folyamatok éppen fordítva működnek. Lehet, hogy a NAT és a törvénymódosítás pillanatában nem voltak meg mindenütt a szükséges innovációs feltételek, az iskolák nagy hányada - én a 75 százalékra vonatkozó adatra emlékszem - nem tudott élni a keretek adta szabadsággal. Ugyanakkor meg vagyok győződve arról, hogy Magyarországon akkor lesz hatékony, valóban sok pedagógiai értéket felszínre hozó innováció, ha békében hagyjuk az iskolákat, ha nagy szabadságot adunk a pedagógusközösségeknek. Egyébként természetesnek kell tekinteni azt, hogy a NAT-típusú szabályozás kezdetén az iskolák, a pedagógusok jelentős része a régi, megszokott, biztonságos gyakorlata mögé menekült. Ezért nem is szabad elmarasztalni a 75 százalékba tartozó intézményeket, az ott tanító tanárokat. Ugyanakkor óriási eredménynek tartottam - az akkor éppen miniszterként hivatalba lépett Pokorni Zoltánnal ellentétben -, hogy az iskolák 15 vagy a másik mérés szerint 25 százaléka elindult abba az irányba, hogy önállóan végiggondolja, mit akar tanítani, mire van igény a helyi környezetben, mit lehet ebből az adott feltételek mellett megvalósítani. Ez a siker igazolja vissza az 1994-1998 közötti oktatáspolitika létjogosultságát, valóságközeliségét. Azt is eredménynek tartom, hogy az iskolák 75 vagy 85 százaléka úgy döntött, hogy nem vállalkozik helyi fejlesztésre, nem változtat, hanem továbbra is azt csinálja, amit megszokott. Azt is eredménynek tekintem, ha egy tantestület, egy iskolavezetés egy konzervatív pedagógiai program mellett dönt. A döntés, a választás, a választás szabadsága mind olyan értékek, amelyek egy másfajta intézményi működés felé visznek. Ugyanis így az iskolahasználók, a fenntartó, a környezet számára világossá vált, hogy mit akar az iskola, milyen felfogást vall a modernizációról, a tartalom megújításáról. A konzervativizmus ilyen értelemben vett deklarálása azért jó, mert lehetővé teszi a szülők, az önkormányzat számára, hogy döntsön arról, elfogadja-e ezt vagy sem. A pedagógiai programnak nemcsak az volt az értelme, hogy valami újra késztette az iskolákat, hanem az is, hogy a helyi nyilvánosság számára megjelent az iskola arculata, megítélhetővé, számon kérhetővé vált. Épp azért tartom nagyon károsnak a NAT-ban felkínált tartalmi szabadság eltörlését, a kerettantervi szabályozás bevezetését, mert ezzel a hatalomra került oktatáspolitika megfosztotta az intézményeket attól a lehetséges fejlődési úttól, amelyen 1998-ban egyötödük már elindult. Ha megmaradt volna az a liberális szabályozás, amelyet mi bevezettünk, akkor lehet, hogy ma már az iskolák 30-35 százaléka önállóan készítette volna a helyi tanterveit, sok iskola az eredetileg máshonnan vett tantervek helyett saját logika szerint készített volna újakat. A kerettantervi szabályozással az innovatív iskoláktól is elvették azt a szabadságot, amely megtermékenyítette az ott folyó munkát, elvették tőlük azt a lehetőséget, hogy maguk alakítsák a programjaikat. De ami ennél is nagyobb hiba, hogy elvették a tanártársadalomtól az egyenes derékkal járás, az értelmiségivé válás lehetőségét, hosszú időre elvették a pedagógusok kedvét az innovációtól, a helyi fejlesztéstől. Összegzésként: úgy látom, rossz az a kérdésfelvetés, hogy megvoltak-e a NAT bevezetésének a feltételei. Az én felfogásom szerint a gyors bevezetés és az azzal járó szabadság teremtette volna meg az egyébként jogosan hiányolt feltételeket.

Mivel magyarázható az, hogy a NAT háttérbe szorítása, a kerettanterv bevezetése mindezek ellenére nem váltott ki tömeges felháborodást a pedagógusok körében? Sőt sok intézményben örömmel fogadták a kerettantervet.

Egyrészt azért nem kísérte túl hangos felháborodás ezt a lépést, mert a pedagógusoknak elegük lett az oktatáspolitikusokból, a tantervekkel kapcsolatos játszmákból. Apátia lett úrrá rajtuk. Gondoljuk meg, 1997-1998-ban sok intézményben keményen dolgoztak a pedagógiai programon, a helyi tanterveken. Most tekintsünk el attól, hogy ezzel a tantestületekben mennyire értettek egyet vagy mennyire nem. S akkor jött egy új kormány, amely azonnal más szabályozásról, a NAT elvetéséről kezdett beszélni. Teljesen érthető, hogy elegük lett mindenből. Nagyon nagy felelőtlenség volt ez, mivel lejáratta a tanárok szemében az egész politikát, s ami még rosszabb, hosszú időre felszámolta az öntevékenységet, az önfejlesztést, azt az innovációs erőt, amely a minőségi oktatás legfontosabb tényezője lehetett volna. Az apátia visszahozta a nyolcvanas évek tanári magatartását, az osztályba lépő, az osztály ajtaját magára záró, s ott nyugalmat, némi szabadságot kereső tanári attitűdöt. Gondoljuk meg, hogy milyen más intézményi minőséget jelentett az, amikor teamek, kis munkaközösségek lázasan dolgoztak a helyi tanterveken, amikor viták zajlottak tantárgyi célokról, programokról. Ennek az intézményi mozgásnak, fejlődésnek szakadt vége 1998-cal. Az innovációk egyéni akciókba szorultak vissza a bezárt osztályajtók mögé. Ennek az apátiának a következménye volt az, hogy a kerettanterv bevezetésekor már valójában senki nem vette komolyan azt, hogy meg kell vizsgálni a helyi tantervet a kerettantervnek való megfelelés szempontjából. Komolyabb elemzés nélkül mindenki rávágta, hogy a helyi tanterv belefér a kerettanterv szabta keretek közé.

A civil szerveződések, a szakmai szervezetek miért nem voltak hangosak? Mivel magyarázható az ő belenyugvó csendességük?

Egyrészt az igazi szakmai civil kontrollt, az OKNT-t, amint arra már utaltam, gyakorlatilag kiiktatták a rendszerből. A csendhez, amely persze nem volt olyan egyértelmű, az is hozzájárult, hogy a kerettanterv elveinek véleményezésére a felkért szakmai szervezeteknek, továbbá a tantestületeknek mindössze öt nap állt a rendelkezésére. Hasonlóan kevés idő maradt a kerettanterv első változatának véleményezésére is. Így a kerettantervről nem folyt, nem folyhatott érdemi szakmai vita. Csak emlékeztetni szeretnék arra, hogy a NAT-ról 1990 és 1995 között több szakaszban igen kemény, nemritkán indulatoktól sem mentes szakmai vita folyt. A kerettantervről nem volt módjuk vitát folytatni az érintetteknek. Amikor például az iskolák megkapták a vitára bocsátott első változatot, a legtöbb felkért helyen legyintettek egyet, s félretették a szöveget. Ráadásul az egyet nem értő szakmai szervezetek, így a Magyartanárok Egyesülete, a Történelemtanárok Egylete, az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete, a Magyar Szakképzési Társaság és más komoly szakmai testületek szakmai véleménye nem kapott kellő súlyt, nem jelent meg a nyilvánosság előtt. A tanártársadalom már akkor is a teljesen lehetetlen anyagi helyzetével volt elfoglalva. Egyébként az előbb már említett apátiának ez a másik fontos oka.

Mivel lehetne változtatni ezen az apátián, mivel lehetne érzékennyé tenni a pedagógusokat a modernizációs kihívások iránt? Tudom, hogy elsőként a pedagógusok egzisztenciális gondjainak megoldását fogja említeni, de kérem, ha lehet, ne menjünk bele abba a számháborúba, amely ma ezzel kapcsolatban a napisajtóban olvasható, rádióban, televízióban hallható és látható. Úgy érzem, hogy ez az interjúsorozat másról, alapvetően a tartalmi lépésekről szól, amelyektől persze elválaszthatatlan a pedagógusbérek rendezése.

Egyetértek, pusztán annyit jegyzek meg, hogy a bérproblémák tartós megoldása nélkül egy sor kérdésben elég nehéz megoldást találni. Van azonban számos más olyan tényező, amely kimozdíthatja ebből a mély apátiából a pedagógusokat. Van, amelyik összefügg a pénzzel, bár nem a bérekkel, hanem a feltételekkel. A tanártovábbképzésből az elmúlt négy év alatt a rendelkezésre álló pénzösszegnek több mint a felét kivonták. Ezzel jelentősen szűkült a pedagógusok továbbképzési lehetősége, annak esélye, hogy felkészüljenek azokra a modernizációs kihívásokra, amelyekről az előzőekben beszéltünk. Létkérdés, hogy megfelelő állami eszközök álljanak a tanártovábbképzés rendelkezésére, e nélkül ugyanis nincs innováció, nincs minőségi oktatás, csak múltba fordulás és apátia létezik. Tapasztalatból tudjuk, hogy a jó tanártovábbképzés azért fontos, mert az a pedagógus, aki részt vesz egy valóban jó továbbképzésen, újragondolja egész tevékenységet, és a lelkében is megújul, felfrissül kicsit. A továbbképzés beszűkülésével azonos, ha nem nagyobb probléma a pedagógusképzés reformjának elmaradása. Az egyetemi és főiskolai képzés szerkezetében az elmúlt négy év alatt nem következett be érdemi átalakulás. A NAT-hoz illeszkedő reformok teljesen leálltak, és semmilyen lépés nem történt annak érdekében, hogy a leendő tanárok képessé váljanak a több tudományterületet átfogó integrált tantárgyak tanítására. Nem épült be a tanárképzésbe a helyi tartalmi fejlesztés módszertana, a képzés nem követi a világban történő didaktikai-módszertani megújulás eredményeit. Sem a képzésben, sem a továbbképzésben nincs stúdium a marginalizálódott rétegekkel való hatékony foglalkozás módszereinek megismertetésére. Ha sikerülne a tanárképzésben és a továbbképzésben visszatérni az 1998-ban megszakadt felfelé ívelő folyamathoz, ha előre lehetne lépni a modern tartalmak beépítése terén, ez nagyon sok pedagógust újra közelebb hozhatna az innovációhoz, növelné aktivitásukat, s pezsgőbbé tehetné a tantestületek életét a tantervi szabályozásra vonatkozó döntések megváltoztatásától függetlenül. Ennek a jobb szellemi állapotnak a visszahozásában persze nagy jelentősége van annak, hogy miként alakulnak a tanárok életfeltételei, mennyivel nő valóban a pedagógusbér. Az elmúlt négy év gazdasági fejlődése - amely az 1994-1998 közötti időszakban alapozódott meg - lehetővé tette volna a pedagógusbérek jelentős mértékű emelését. Ezért javasoljuk évek óta a diplomás minimálbér bevezetését, amely a mindenkori minimálbér kétszereséről indítaná a diplomásokat. Ha ez megtörténne, egyszeriben a helyére kerülne a pedagógusok bérezése, s jobbak lennének a szakmai fejlesztési programok befogadásának az esélyei is. Jelentősen javítaná a helyi innovációt, ha visszaállítanánk az ezt szolgáló fejlesztési forrásokat. 1998-hoz képest drasztikusan csökkentek az innovációra fordítható források. A KOMA forrásai olyan mértékben csökkentek, hogy azokkal ma már nem finanszírozható a közoktatás modernizációja, s különösen nem a helyi fejlesztés. Ehhez persze politikai szándék is kellene, ami ma nincs meg. Ezért is lehetett ezt a forráscsökkentést véghezvinni. Ahhoz, hogy valóban létezzen helyi innováció, tartalmi fejlesztés, évente súlyos milliárdokat kell erre a célra előirányozni.

A források drasztikus csökkenésében jelentős szerepe van annak, hogy a Soros Alapítvány közoktatás-fejlesztési programja megszűnt.

A Soros Alapítvány 1994-ben indította el négyéves közoktatás-fejlesztési programját, mert úgy értékelte, hogy a rendszerváltás úgy tehető teljessé, ha a demokrácia alapjaiban ágyazódik be a társadalomba, melynek az oktatás az egyik legfontosabb része. Ez a nagyszabású fejlesztési program tette lehetővé, hogy elinduljanak olyan innovációs folyamatok, mint az informatikai fejlesztés, a tanárok továbbképzése, a kisebbségi oktatás vagy a tartalmi megújulás. Az 1994-1998 közötti kormány ennek néhány elemét állami szintre emelve vitte tovább, és vállalta ezek továbbfejlesztését. A Soros Alapítvány reménye az volt, hogy az így beindult modernizáció 1998 után is folytatódik. Sajnos ennek az ellenkezője következett be. A közoktatás-fejlesztési programot eredetileg négy évre tervezte a Soros Alapítvány, és csökkentett mértékben ugyan, de néhány fontosabb feladatot továbbra is felvállalt. Bárki kerül is kormányra 2002-ben, súlyos milliárdokat kell fordítani a pedagógiai innováció újraélesztésére. Nem kitalálni kell, hogy milyen legyen a fejlesztés, hanem támogatni kell a szigetszerű pedagógiai innovációkat, kísérleteket, majd ezek széles körű terjesztését, adaptálását. A Soros Alapítványnál megtanultuk ennek a módját. Csak olyan tartalmi fejlesztés képzelhető el, amely segíti, hogy az elavult, konzervatív tantárgystruktúra megváltozzon, hogy a természettudományi tárgyakból integrált természetismereti blokk jöhessen létre, a történelem valóban kiegészüljön a modern társadalomtudományi ismeretekkel, s létrejöjjön végre egy integrált társadalomtudományi blokk. Hasonló integrációra van szükség az irodalom és a művészeti tárgyak között. Ez egyszerre jelenthet tartalmi korszerűsödést és pedagógiai paradigmaváltást, hiszen ezeket a komplex tárgyakat nem lehet olyan ismeretközpontú szemlélettel tanítani, mint az elődeiket. A paradigmaváltás lényege a sokféle tevékenység beépítésében, a cselekedtetésben rejlik. Az államnak vissza kell térnie ahhoz, hogy az innovációs források elosztása egy nem politikai alapokon működő, tisztán szakmai szempontokat mérlegelő független testületen keresztül történjék.

Hallgatva Önt, úgy tűnik, hogy a tartalmi modernizáció eszközrendszerének a kibővítésével megoldható az oktatással szembeni kihívások teljesítésében ma érzékelhető problémáknak a kezelése.

Nem egészen. A mi álláspontunk szerint hozzá kell nyúlni a szabályozási eszközökhöz is. Meg kell szüntetni a kerettanterv kötelező alkalmazását. Erős kritikával illettem ezt a tantervi dokumentumot, ennek ellenére nagyon veszélyes és apolitikus lépésnek tartanám, ha a 2002 áprilisa után hatalomra kerülő új politikai erők azzal kezdenék a munkájukat, hogy eltörlik a bevezetés alatt álló dokumentumot, s képletesen ismét arcul köpik a tanártársadalmat. A kerettantervet egy lehetséges helyi programnak kell tekinteni, amelyet használhat, aki akar. De nem szabad letenni arról, hogy fokozatosan visszatérjünk egy NAT-típusú szabályozáshoz. Ehhez szükség van egy új NAT-ot jelentő szakmai minimumprogram megfogalmazására. Az Eötvös József Pedagógiai Társaság keretei között ennek a munkálatai megkezdődtek. Reményeink szerint talán ez sikeresebb alaptanterv lesz, mint az 1998-ban bevezetett NAT, tényleg csak a kimeneti követelményeket meghatározó dokumentum, amely nem próbál a bemeneteken is erőteljesen szabályozni. 2003-ra mindenképpen alternatívvá, választhatóvá kell tenni a kerettantervet. Ha ennek az lesz a következménye, hogy az iskolák 70 százaléka bennmarad ebben a rendszerben, akkor ezt tudomásul kell vennünk. S ha az iskolák 30 százaléka gondolkodni kezd azon, hogy más típusú tartalmat alakítson ki, akkor az jó jövőképnek tűnik. Nagyon fontos, hogy ezt az innovatív 30 százalékot bőséges innovációs forrás segítse. A magyar közoktatás modernizációja szempontjából nagy szükség van az oktatási infrastruktúra fejlesztésére, ami teljesen elmaradt. Igazságtalan lenne ezt a most hatalmon lévő jobboldali kormány nyakába varrni, hiszen 15 éve várat magára egy átfogó infrastrukturális fejlesztési program. Ma olyan lepusztultak az iskolák, mind az épületek állaga, mind az eszközök szempontjából, hogy egy ponton gátjaivá válnak a reményeink szerint újra kiteljesedő tartalmi modernizációnak. A vécétől a fizikaszertáron át a számítógépekig minden nagyon leromlott állapotban van. A legnagyobb problémát azonban az jelenti, hogy zömmel ezekbe az iskolákba járnak azok a szegény, hátrányos helyzetű gyerekek, akiknek az otthonában sem folyik meleg víz a csapból, s nincs angol vécé sem. Pedig az iskola tudná kompenzálni ezeket a szubkulturális, etnikai hátrányokat, ha ott lenne meleg víz és tiszta, rendes vécé, terített asztal. Olyan iskolát sem lehet működtetni a továbbiakban, ahol nincs tisztességes oktatási eszközpark, nincs kellő informatikai háttér. Nemcsak a számítógépes háttérre gondolok, hanem a könyvtárra, iskolai információtárra. A Sulinet-program leállítása jelentős mértékben visszavetette a leghátrányosabb helyzetű falusi kisiskolák felzárkózását. Ha ez az általunk elkezdett program a mi ütemezésünk szerint folytatódott volna, akkor 2002 nyarára minden magyar iskolát bekapcsolhattunk volna a világhálóba. Ezzel megteremtődhetett volna az informatikaoktatás elemi feltétele. Az információs infrastruktúra persze ennél sokkal szélesebb, beleértem minimum egy napilap és néhány folyóirat előfizetését, a gyerekek számára fontos ifjúsági-ismeretterjesztő könyvek megvásárlását, korszerű kiegészítő ismereteket hordozó CD-ROM-ok megvételét. Ennek érdekében vissza kell állítani a felszámolt könyvtári normatívát. A hátránykompenzálás leghatékonyabb módja az információforrások bővítése. Annál hatékonyabb tanulás aligha létezik, mint hogy egy gyerek maga keresi meg, gyűjti össze az információt. S persze nagyszerű tanártovábbképzés az is, ha egy iskolában a tanárok az internet és a könyvtár segítségével hozzáférnek végre a világ dolgaihoz, a világ kultúrájához. A könyvtári normatíva visszaállítása az értékes magyar kultúra piaca számára újra nagyon fontos injekciót jelenthetne, mint ahogyan e normatíva bevezetésekor, 1997-ben történt.

Mindezek gyönyörű ígéretek. De mikorra és főleg miből valósítható meg mindez? Ugyanis a pedagógusok, a szülők, de valójában mindazok, akiknek fontos az oktatás, egyre kevésbé hisznek a politikusok, így az oktatáspolitikusok választások előtti ígéreteinek. Az iskolapolgárok, hogy egy korábban Ön által is sokat használt fogalommal éljek, konkrétumokra várnak már.

Mi 1994-ben azt ígértük, hogy egy nyitottabb, demokratikusabb, a helyi érdekeket jobban figyelembe vevő, arra épülő modernebb iskolát hozunk létre. 1994 és 1998 között a gazdasági nehézségek ellenére ebbe az irányba vittük az oktatást. Amennyiben a szabaddemokraták ismét kormányra kerülnek, és lehetőséget kapnak az oktatáspolitika alakítására, ugyanezt vállaljuk. Most már nem kell vért és könnyeket ígérni, hiszen lényegesen jobb az ország gazdasági helyzete. Elképzeléseinknek megvannak a pénzügyi feltételei. A pedagógusbérek emelésére, illetve a diplomás minimálbér bevezetésére tett ígéreteinkhez bírjuk közgazdászcsapatunk támogatását. Hasonló a helyzet a tartalmi és az infrastrukturális fejlesztési források fedezetét illetően is. A tartalmi fejlesztésről vallott elképzeléseink a tanártársadalom leginnovatívabb rétegei számára bizonyosan vonzóak. Ugyanakkor nincsenek illúzióim. A rendszer ilyen értelmű változtatása, a sokat emlegetett paradigmaváltás bizonyosan ellenzőkre is talál, ugyanis sokan ragaszkodnak a megszokott régi gyakorlathoz. A jelenlegi oktatási kormányzat azért is tudta olyan könnyen levezényelni a kerettantervet, mert az kiszolgálta a változtatni nem nagyon akaró pedagógusoknak, pedagógusközösségeknek az igényeit. Az oktatáspolitikusoknak és a pedagógusoknak is be kellene végre látniuk, hogy az iskola nem a pedagógusért, hanem a gyerekért van. S a gyerekek érdeke most az, hogy változzon az oktatás, a tanterv, a tartalom. Legyen modernebb, jobban tanítható és tanulható. Mindezeknek a változtatásoknak - amelyeket mi, liberális oktatáspolitikusok akarunk - az a célja, hogy a gyerekeknek jobban megfelelő, humánusabb, boldogabb iskolavilág teremtődjön. Nem szabad elfelejteni, hogy a liberális oktatáspolitika mindig a gyerekek pártján van. Ezért nem tartom nagyon nagy gondnak azt, ha ennek a gyerekek pártján álló oktatáspolitikának néha konfliktusai támadnak a változni nehezen akaró iskolával, tanárokkal. Ezek a konfliktusok végül is termékenyek, mert olyan változásokhoz vezetnek, amelyek a szereplőket, mindenekelőtt a tanárokat az elsárgult óravázlatok, tanmenetek újragondolására késztetik. De legfőképpen azért hasznosak, mert a magyar gyerekek, szülők, családok érdekeit szolgálják.