Olvasási idő: 
39 perc

A multiperspektivikus történelemtankönyvek módszertani sajátosságairól

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet keretei között működő Szlovák–Magyar Tanári Munkacsoport 2008 májusában két nemzetközi konferenciát tartott a Szülőföld Alap támogatásával. Az első konferencia[1] előadásai elsősorban a készülő közös magyar–szlovák történelemkönyv történeti hátterét igyekeztek megvilágítani. A második konferencia[2] a multiperspektivikus oktatás elméleti sajátosságait, illetve gyakorlati tapasztalatait mutatta be: részben közös francia–német történelemkönyv, részben a készülő közös magyar–szlovák történelemkönyv kapcsán. A folyóirat következő két számában a Multikulturális Műhely rovatban[3] a két konferencia néhány előadásának szerkesztett, bővített változatát adjuk közre.

Ha a történelemtankönyveket módszertani szempontok alapján akarjuk elemezni, mindenekelőtt tágabb összefüggésekben, a történelmi kultúra kategóriájában kell láttatnunk őket. Ez a szemléleti nyitottság a történelmi információk egyre bővülő és nyíltabbá váló bemutatása révén mindinkább a történelemoktatás korszerű didaktikájának érdeklődési körébe került. A történelmi kultúra „a történelmi gondolkodás egysége, amely magában foglalja annak minden formáját a történelmi tudattól egészen a tudományos történelmi megismerésig, beleszámítva azoknak az intézményeknek a teljes skáláját is, amelyek az adott társadalomban különböző módon vesznek részt a történelemmel kapcsolatos információk kommunikációjában.”[4]

Ennek a bonyolult, egymásra épülő és állandóan változó rendszernek részét képezik a nevelés leginkább látható és általánosan használt eszközei, a történelemtankönyvek is. Sajátos helyzetüknél fogva a curriculum alapvető elemeként működnek, olyan módszertani médiumként, amely tanuló és tanár számára egyaránt az információk forrása, ugyanakkor megfelelően vezeti a diákokat, és tanulásra ösztönzi őket. „A tankönyv így az integrált jelek hordozójává válik, amely az objektív valóság meghatározott szakaszáról szolgál információkkal.”[5] A történelemre vonatkozó információkat a tankönyvek úgy transzformálják, hogy azok összhangban álljanak a történelem tantárgy tananyagával, a történelem sajátos tudományos megismerésével, a tanulók pszichoszomatikus lehetőségeivel és a tanulás általános feltételeivel.

Az elmondottakkal kapcsolatban azonban hangsúlyoznunk kell, hogy a tankönyveknek mint a nevelésben szerepet játszó, tájékoztatóeszközöknek nem az a céljuk, hogy elmélyítsék a történelmi valóság tudományos megismerését. A tankönyvek feladata mindenekelőtt az, hogy ezt a tudományos megismerést megfelelő módon közvetítsék, s ezáltal hozzásegítsék a tanulókat, hogy képesek legyenek a jelenségeket megfigyelni, róluk megbizonyosodni, azokat bizonyítani, ezzel implicit módon fokozottabb aktivitásra és tevékenységre serkentsék őket. A történelemtankönyvek minőségi javulást is hozhatnának a tanítási folyamatba, ugyanis nem az a legfőbb céljuk, hogy tények és ismeretek gyűjteményének a közvetítői legyenek. „A tanítás célja az, hogy a tanulók segítségére legyen az értelmezések megfogalmazásában, nem pedig az, hogy a tanítási folyamatot csak az értelmezések bevésése céljából alkalmazza.”[6]

A leírt folyamat bonyolult, és vannak törekvések arra, hogy a történelemtankönyvek segítségével a történelmet mint tudományt átalakítsák, megváltoztassák. Ugyanakkor másfelől bizonyos finoman megfogalmazott alábecsülés is tapasztalható a történelemtankönyvek iránt olyan törekvések formájában, amelyek a történelemi irodalom „alacsonyabb szintű termékeiként”, olyan népszerűsítő eszközként vagy szövegként könyvelik el őket, amelyek nem tartoznak a valóban elismert tudományos szakirodalomhoz. Természetesen az ilyen szkeptikus megközelítésben több ok is közrejátszik.

Úgy vélem, hogy az egyik ok a történelemtudomány felfogásából, értelmezéséből adódik. Pontosabban a túlságosan hagyományos szempontok szerinti értelmezésből, amely kizárólag arra összpontosít, hogy megismerje és megismertesse a történelmi valóságot, tehát azt, ami valóban megtörtént, és azt is csak bizonyos intézményi környezettel kapcsolatban, rendszerben való összefüggéseiben tárja fel. E felfogás alapján sem a történelemtankönyvek, sem a történelem tanítása nem tartja feladatának a különféle történelmi információk tanításban történő feldolgozása iránti elkötelezettséget, és azok beillesztését az iskola nevelési folyamatába. Ez bizonyos mértékig gyengíti a megértést. Talán nem is szorul magyarázatra, hogy az érthetőséggel kapcsolatban felvetett kérdések megfelelő megoldása nélkül a történelem mint tudomány társadalmi szempontból elveszti értelmét, és saját reprodukcióját veszélyezteti.

Ez a fajta hozzáállás aztán bizonyos módon visszatükröződik a történészek szemléletében, akik egyben a történelemtankönyvek szerzői is. A tankönyvírás folyamatában mások ugyanakkor gyakran megkérdőjelezik a történettudomány és a történelemtankönyv-írás szoros kapcsolatát. Azzal az indoklással, hogy „ez a tanulók számára készül”, a szerzők gyakran olyan „történelem-tankönyvi világot” alkotnak, amely nincs teljesen összhangban a történelemtudomány adott fejlettségi szintjével. Tehát olyan képet alkotnak, amely „nem jellemző azokra a kutatásokat végző történészekre, akik a múlt feldolgozásának hitelességével kapcsolatban bizonyos követelményeket támasztanak”.[7] Mindennek az a következménye, hogy sérül a tudományos korrektség, a társadalmi és a kulturális valóság alkotóelemei gyakran nem tükröződnek a tankönyv szövegében. Állandóan jellemző okként említhetjük azt a jelenséget is, hogy néhány tankönyvszerzőnek természetes hajlama van arra, hogy a tankönyvet olyan eszköznek tekintse, amelyben könnyen összefonódnak a történelmi események leírásából eredő, mindaddig nem érvényesített személyes nézetei és állásfoglalásai a legitim nézetekkel és állásfoglalásokkal. Ezért a tanulók számára készülő történelmi szövegek alkotása során nélkülözhetetlen feltételként szükséges hangsúlyozni a korrekt tudományos megközelítést. Természetesen az aktualitást is szem előtt tartva, kizárva azonban a mindenféle aktuális befolyásolást, társadalmi megrendelést. Nyilvánvaló ugyanis, hogy mind a történelemtudomány, mind az iskolákban folyó történelemoktatás a politikai gondolkodás meghatározott részét alkotja.

Ha az említett feltételek érvényesülnek, akkor a tankönyv szövege magán fogja viselni a leglényegesebb jegyek egyikét, a hitelességet, és közelebb kerül azokhoz a művekhez, amelyeket a történészek is elismernek. Mindez annak ellenére megtörténhet, hogy a tankönyvírást különféle külső tényezők is befolyásolják, mint például azok a specifikus didaktikai követelmények, amelyek biztosítják, hogy a tankönyvek szövege arányosan megfeleljen a tanulók képességeinek. Ezért kell pontosabban szólnunk a történelemtankönyvekről mint a történelmet feldolgozó didaktikai szövegekről. Az ilyen szöveg „szóbeli, ikonográfiai, grafikai, ellenőrző és önellenőrző szövegek tervszerűen elrendezett rendszeréből” tevődik össze. A rendszer szempontjából olyan szövegről van szó, amely sokrétűen modális és többfunkciós jellegű, mivel több célnak kell eleget tennie. E célok közül az egyik legfontosabb a tájékoztatás. Ugyanakkor a tankönyvi funkció meghatározza a diákok tanulásának és a pedagógus tanításának menetét, és útmutatást ad arra vonatkozóan is, hogy milyen módon használják a tankönyvet. Végezetül – kissé elvonatkoztatva, ahogyan azt a továbbiakban bizonyos metodológiai kiindulási pontokon igyekszem majd bemutatni – ez a történelmet feldolgozó tankönyvszöveg a történelemmel foglalkozó szakirodalomnak, ezáltal a történelemtudománynak is fontos eleme. Jelenleg azonban nem a tankönyv szövege a kizárólagosan alkalmazott eszköz a történelemtanításban. Azt még rendszerint további didaktikai-történelmi szövegekkel egészítik ki, s ezek együttesen alkotják a tankönyvek rendszerének komplexumát.[8]

A tankönyvek mint történelmet feldolgozó szövegek elemzéséből következnek e szövegek alapvető didaktikai funkciói is. Ezek közül a legfontosabb az a szerep, amelynek értelmében a gyerekek tanulásának és a pedagógusok tanításának irányításában betöltött funkciójával együtt részt vesz a szervezés (tájékozódás) megvalósításában is. Mindezek további metodológiai és formai funkciók alapját képezik. A tankönyv a tanulók számára készült információk gyűjteménye, és nekik kínál különféle formában kivitelezhető lehetőségeket. Ez lehet szóbeli feldolgozás, információk átadása kép segítségével vagy a kettő kombinációja. Külön fel kell hívni a figyelmet azokra a rendszerben feldolgozott információkra, amelyek a történelem bizonyos sajátos látásmódját tükrözik, továbbá a didaktikai, pszichológiai és metodológiai elvekre, valamint a történelemmel kapcsolatos információk közlésének kevésbé tudatosított módjára is azokban az esetekben, amikor a tankönyvszerzők a történelmi eseményeket a történészek által elfogadott metodológia szerint közelítik meg. Úgy véljük, a történelmi szövegek didaktikai feldolgozása során az információk rendszerezése és a közlés formája szempontjából még hangsúlyozottabban fel kell hívnunk a tankönyvszerzők figyelmét a fentiek alkalmazására.

Egy adott szöveggel kapcsolatban mindezt saját állásfoglalásunk tudatosításának a folyamatán mutathatjuk be. A szöveg természetesen tartalmazza mindazt, amit a szerzők fontosnak tartanak megemlíteni. Ezt a saját szempontjaik szerint tudatosítják, mivel ez az egyetlen lehetőség arra, hogy megközelítsék az adott történelmi eseményt. A megközelítésnek ezt a szempontját azonban a tankönyvszerzők esetenként eltúlozzák, és meg vannak győződve arról, hogy a saját, ellentmondást nem tűrő „ez így volt” állásfoglalásukkal – képletesen szólva – a tanulók elé állhatnak. Ezzel kapcsolatban meg kell jegyeznünk, hogy a tankönyvszerzők az ilyen feltétel nélküli állásfoglalásra hajlamosabbak azoknak a tankönyveknek a kidolgozása során, amelyek csak magyarázó szövegrészeket tartalmaznak, olyanokat, amelyek a történelmi valóságot szándékosan „lezárt egységként” közvetítik a tanulóknak anélkül, hogy az iskolában meglevő integrált történelmi forrásmunkák segítségével lehetővé tennék az elemző és kritikus megközelítést. A saját szerzői látásmód és saját álláspontok jelentőségének a túlértékelése folytán növekszik annak a lehetősége, hogy a szövegben valószínűleg túlzott lesz a szerző egyéni megítélése, értékalkotása, miközben ezeket nem veti alá bizonyos racionális összehasonlításoknak, ami az általánosan elfogadott tudományos történelmi eljárások esetében kívánatos.[9] Hogy ez egyáltalán nem egyszerű, a múlt homályába burkolódzó Sallustius is alátámasztja, amikor felsóhajt: „bizony mértéken felül nehéz dolog a történelemről írni, mivel az emberek cselekedeteit azoknak megfelelő szavakkal kell kifejezni”. Az évszázados gondok arra is rávilágítanak, milyen fontos, hogy a tankönyvek szövegeit természetes, élő nyelven írják, amelynek elsajátítása a tanulók alapkészségének és fejlesztésének része, és természetesen ez a nyelv a történészek műhelyének is fontos munkaeszköze. Külön figyelmet kell fordítani a tankönyvszövegek stilisztikai és mondatszerkesztési színvonalára, mivel „a történelem metodológiájával összhangban itt ismét szólhatunk a történelmi események elbeszélésének logikai-nyelvtani rétegéről”.[10] Fokozott figyelemmel kell követni a szöveget olyan szempontból is, hogy az képes legyen a tanulókat motiválni, meggyőzni őket például azáltal, hogy szokatlan eljárásokat alkalmaz vagy különböző megismerési eljárásokat igénylő feladatokra serkenti őket.

A tankönyv mint didaktikai-történelmi szöveg tehát egyfajta specifikus ismeretközlési folyamaton is átmegy, mielőtt a tanuló kezébe kerül. Tanulmányozása során nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy olyan folyamatról van szó, amely néhány jegyében eltér például az irodalmi szövegek ismeretközlési módjától. Míg az irodalmi szövegek esetében az ismeretek továbbítása a szerző – szöveg – olvasó láncon halad keresztül, ezáltal egy hermetikusan zárt kör vagy spirális jön létre, a történelemoktatás rendszeres ismeretközlést (továbbítást) igényel, amelyekben más résztvevők szerepelnek. Ezek: iskola – pedagógus – szöveg – tanuló. Ezt a láncolatot pedagógiai spirálisnak is nevezhetnénk. Látszólag tehát a tankönyvszerző a didaktikai ismeretközlésen kívül marad, és a történelemtanár lép elő az ismeretközlés főszereplőjévé.[11] Hozzá kell tennünk, hogy a tanár szempontjából gyakran találkozhatunk a tankönyv sajátos, olykor polarizált megközelítésével, amelynek során a tankönyvben vagy felfedezi a hagyományos túlértékelés és a kritikátlanság magasabb fokának a jegyeit, vagy ellenkezőleg, azok kiszorítását, esetleg teljes kizárását szorgalmazza a tankönyvből.[12]

A pedagógusok részéről megnyilvánuló túlértékeléssel vagy kritikátlansággal kapcsolatos egyéni hozzáállásra adnak választ azok a különféle tankönyvmodellek, amelyek célja az, hogy a tanulókkal folytatott munka során lehetővé tegyék az oktatók számára a közölt történelmi tárgyú információk elemző-kritikai megközelítését. Az ilyenfajta tevékenységet elsősorban az elemző-szintetizáló tankönyvmodellek alkalmazzák. Olyan tankönyvekről van szó, amelyek a magyarázó-szintetizáló részekben nem csupán arra törekszenek, hogy a kész ismereteket átadják, hanem a szöveg (tananyag) elemző részében aktivitásra ösztönzik a tanulókat, elősegítik a gondolkodás fejlődését. Ezzel a két, integrált résszel a szerzők kiegyensúlyozottabbá teszik az arányt a múlttal kapcsolatban felkínált tényszerű ismeretanyag és a között a tevékenység között, amely a tanulókat e múltról szóló adatokkal kapcsolatos értelmezésben gondolkodásra és alkotótevékenységre serkenti. Ezáltal hangsúlyozottabbá válik azoknak a készségeknek a fejlesztése, amelyek segítségével az iskolában felkínált történelmi források teljes szóbeli és egyéb skáláját felhasználva a tanulók képesek lesznek a nekik megfelelő módon elemezni, értelmezni és rendszerezni a történelemmel kapcsolatos információkat. A szerzők ezt a sokrétű forrásanyagot a didaktikai-történelmi szövegek elválaszthatatlan részének tartják, mivel kézzelfoghatóbban és rendszerbe foglalva tárja a tanulók elé a tantárgyból és a történelmi módszerekből mint a tudományág sajátos módszereiből eredő sajátosságokat.[13] Szükséges, hogy az iskolai történelmi források elemzése a történelemtanításban a készségek bizonyos területén „gyakorlat”-ként szolgáljon. Az értelmezés (ezen belül a kutatás) menetének modellezéséről van szó, arról, hogy tanulóink elsajátítsák bizonyos gondolatmenetek típusának a stratégiáját és a társadalmi valóság értelmezésével összhangban álló gondolkodási stílust. Az iskolai történelmi források segítségével a tanulók készségeit a következő területeken fejleszthetjük.

Képességet alakítunk ki arra, hogy a vizsgált jelenségre vonatkozó megfelelő kérdéseket tudjanak feltenni. Tudjanak bánni a kulcsfogalmakkal. Legyenek képesek az információk elemzésére és értelmezésére, tudjanak hipotéziseket megfogalmazni, saját következtetéseket levonni, amelyek helyességéről a tanulók a tananyag szokásos előadása vagy magyarázata során győződhetnek meg. Ily módon fejleszthető az egyénre szabott megközelítés (a tanulás mint személyre irányuló szervezési mód), a tanulók készségeinek elemző értékelése az ún. kutató-felfedező tanulás során (self-discovery-learning, exploratory-learning, problem-solving). Az említett speciális eljárások jelentős mértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanuló „összekapcsolja és kölcsönösen összevesse” a környező világ jelenségeit a saját tapasztalataival és élményeivel. Ez a módszer a Dewey elvei szerinti, tevékenységgel összekötött tanulás (learning by doing), amelyet még kiegészítünk azzal az útmutatással, hogy a tanuló a felfedezés és a tevékenység során szerzett tapasztalatait a saját intuitív értelmezésének vagy annak a naiv elméletnek az alapján aszerint válassza meg, hogy milyen feladatot kell elvégeznie.[14]

Fejleszthetjük a kritikus megközelítési mód és kritikus hozzáállás elsajátítását. „Az információk iránti kételyeket és a felelősségteljes szkepticizmust”,[15] amely a legkülönfélébb információforrások kritikus értékelésének a felhasználásából jön létre. R. Chartier szavaival „ezek olyan eljárások, amelyek a bizonyosság és a nyugtalanság között ingadoznak”.[16] Ennek a kritikus megközelítésnek az alapját képezi az, hogy a tanulóknak megfelelő szintű ismeretei legyenek a tantárgy sajátosságairól és a történetírás sajátos módszereiről. Konkrétabban kifejezve arról, hogyan is néz ki a történész műhelye, mi képezi a történész gondolkodásának leglényegesebb kiindulópontját, miben rejlenek a módszerei stb.[17] Végezetül meg kell jegyeznünk, hogy az ilyen megközelítési mód fejleszti a tanulók készségeit és ismereteit, amelyeket az iskolán kívüli életben is alkalmazhatnak.

Fejleszthetjük azt a képességüket, hogy át tudják érezni olyan emberek problémáit, bele tudják élni magukat azoknak a helyzetébe, akik résztvevői voltak a történelmi eseményeknek, amelyekről az iskolában a tanítási órán tanulnak. A forrásmunkák azáltal keltik életre a történelmet, hogy a történelmi eseményekben közvetlenül vagy közvetve részt vevők személyes tapasztalatait, gondolatmenetét vagy gondjait megvizsgálják és elemzik.

Elősegíthetjük, hogy a múltról rögzített ismereteket különböző módon tudják értelmezni, a különféle értelmezéseket képesek legyenek elemezni és kritikus megközelítéssel értékelni. A tankönyv tananyagot kiegészítő részében közölt forrásokkal végzett munkának az a célja, hogy „rámutasson arra, hogy egyazon történelmi eseményre vagy tettre vonatkozóan milyen nagyok lehetnek a nézetkülönbségek, ugyanakkor összehasonlítási lehetőséget biztosítson a tanulóknak annak vizsgálatára, hogyan közlik ezeket az eseményeket az egyes résztvevők, szemtanúk vagy megfigyelők aszerint, ahogy ők azt az adott időben rögzítették, illetve bizonyos idő elteltével ugyanezeket az eseményeket hogyan dolgozták fel a történészek. A különféle forrásmunkákkal végzett foglalkozások a tanulók számára biztosítják azt a lehetőséget is, hogy megbizonyosodhassanak azoknak a következtetéseknek vagy értelmezéseknek a helyességéről, amelyeket a tankönyvben olvastak, vagy amelyeket a pedagógustól, esetleg a tömegtájékoztató eszközökben hallottak. Ezáltal a tanulókban kialakul az a szokás, hogy a tényekről és a jelenségekről nyert információk különféle értelmezését felülvizsgálják és megbizonyosodjanak azok helyességéről.”[18]

A felsorolt készségek fejlesztésének komoly feltétele az az elv, amelyet korábban már Karl Popper brit filozófus is megfogalmazott egy képzőművészeti metaforában. „Fel kell számolnunk a történelemnek mint olyan képnek az észlelését, amelyet csak kevés kontrasztfestékkel színeztünk ki.”[19] A tankönyvnek a tananyagot kiegészítő részében a hasonló színek „felrakása” nemcsak a megértetés stratégiájának a része, hanem a tanulók hajlamainak, képességeinek és készségeinek fejlesztése szempontjából is fontos. Arra kell törekedni, hogy elfogadják a gondolatot, miszerint a saját nézeteinken kívül másféle nézetek is lehetségesek; azért is kívánatos, hogy bele tudják magukat élni mások helyzetébe, és megkíséreljék az ő szemükkel látni a világot. Umberto Eco szavaival élve: „Nem arról van szó, hogy eltöröljük a különbségeket, amire oly sokszor tévesen törekedtünk, hanem olyan pedagógiai technikák alkalmazásáról van szó, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulók a különbségeket korábban megértsék, s ezáltal azokat nagyobb valószínűséggel figyelembe is vehessék.”

Amint arra már utaltunk, az embernek az a képessége, hogy bele tudja magát élni mások érzelmeibe és sorsába, nem velünk született és egyszer s mindenkorra adott tulajdonság, ezért azt rendszeresen fejlesztenünk kell. Erre hivatottak – többek között – a történelemtankönyvek is, amelyek a történészek műhelyének alapvető és tipikus eszközeivel, a többféle és sokrétű megközelítési módok megfelelő alkalmazásával érik el ezt a célt. A történészeknek és a tankönyvszerzőknek érteniük kell a sokrétűséghez.Pavol Vilikovský szerint „a sokrétűség megértésének a képessége az alapvető emberi kötelességek teljesítésének része”.

Ezek az íróktól vett idézetek is sejtetik a multiperspektivitás fogalmának irodalmi-történelmi eredetét, amelyről a hetvenes és nyolcvanas években a német történészek kezdtek vitát az ún. „új történelem” (New History) előretörésével, illetve a történelemoktatásban betöltött szerepével kapcsolatban. Az egyre inkább teret nyerő kulturális sokrétűségre reagáltak, és bírálták az ún. „előadó” történelemben megjelenő gyakori, már-már etnokráciába átnövő kultúrák hangsúlyozását. Azt követelték, hogy pótolják a hiányosságokat, és a történelemtankönyvek hallgatását olyan magyarázatok segítségével oldják fel, amelyek etnikai alapon senkit nem közösítenek ki, és a kisebbségeket nem áldozati bárányként tüntetik fel.[20] Ez az egyik magyarázata annak, hogy a nyugat-európai tankönyvekben fokozatosan megjelent az úgynevezett iteratív, ma már úgyszólván kötelező közlési mód, amelyben a tankönyvszerző (a saját álláspontja szerint kidolgozott) jól érthető szövegét a tankönyvnek a tananyagot kibővítő részében mintaszerű, ugyanazt az eseményt még egyszer, de különböző szempontok, állásfoglalások szerint megfogalmazott elbeszélő szöveggel egészíti ki. Bizonyos szövegeket például az esemény résztvevői, az esemény által érintett vagy sújtott személyek, különböző szemtanúk „mondanak el”. Az ilyen „speciális tréningek” segítségé­vel gyakorolják és fejlesztik azokat a képességeket, amelyek lehetővé teszik a tananyag sok­oldalú, sokrétegű és a multikauzalitás alapján történő megközelítését. Ily módon kikü­szöbölik az egyoldalú történelemszemléletet. Ugyanakkor kerülik az olyan „triviális kinyilatkoztatásokat, amelyek szerint egy-egy eseményre így is, úgy is lehet tekinteni, vagy hogy a történelmi eseményt minden oldalról meg kell vizsgálni, mintha azzal úgy lehetne bánni, mint egy kézzel fogható tárggyal”.[21] Mindezt számunkra is figyelemre méltó módon fejezte ki Klaus Bergmann. „Csak egyetlen nézőpont váltja ki az emberben az értelmezés késztetését, a több nézőpont lehetőségét magában foglaló szemléltetések anélkül váltják ki a felkínált értelmezéseket, hogy azok a pedagógus vagy az iskola mint állami intézmény képviselői számára kötelezővé válnának.”[22]

A fentiekkel kapcsolatban azonban tudatosítanunk kell, hogy az elemző-kritikai megközelítési mód megvalósításakor fokozottan ügyelni kell arra, hogy az megfeleljen a tanulók képességeinek, mivel a tankönyv tananyagot kibővítő részének a szerkezete, a tankönyvi apparátus felépítése és tartalma vitathatatlanul igényesebb, megismerő optikát követel meg. Szinte lehetetlen, hogy a többféleséget és a sokrétűséget a tanulók minden korosztályában megértsék. Nem kevésbé fontos arra számítani, hogy a differenciált megközelítési mód bizonyos mértékben elbizonytalaníthatja a tanulókat, mivel a történelmi események feldolgozása során nem elégíti ki az „objektív” látásmód iránti elvárásaikat. Ezért mindenekelőtt az általános iskola felső tagozatán még jobban oda kell figyelnünk a tanulók pszichoszomatikus sajátosságaira. Mindehhez még hozzá kell tennünk, hogy lélektani szempontból a több nézőpont lehetősége megköveteli a tanulóktól az „alkotói alkalmazkodás magas fokát, azt a képességet, hogy fel tudják dolgozni a többféleség által kínált lehetőségeket és az összhang hiányát. Például a tíz-tizenkét éves gyerekek képesek leküzdeni az ún. két személy fázisát”.[23]

A történelemtankönyvekben a több nézőpont lehetőségét kínálják fel, és továbbfejlesztésének részét alkotják a címek, az alcímek és köztes címek megfogalmazásai is, amelyek körülhatárolják az egyes történelmi forrásokat. Az a tény, hogy a címek a bennük rejlő nyitott történelmi-didaktikai kérdések formájában megjelenő információkkal telítettek, még az egyes társadalmi jelenségek, látásmódok azonosítása előtt szemléletesen jelzik a tanulóknak és a pedagógusnak is, hogy az adott történelmi jelenséget többféle szempontból értelmezhetjük. Például Bergmann problémafelvető kérdések formájában a következő címeket adta a tankönyv egyes fejezeteinek: Az emberek vagy az eszközök? Nagy Sándor? A multikulturális társadalom? (A Római Birodalom). Akarta-e ezt az Isten (a keresztes hadjára­tok), Luther Márton reformátor vagy az urak kiszolgálója? Az állam én vagyok – de mik ennek a következményei? Emberi jogok vagy férfijogok? A Harmadik Birodalom – a rend és a tisztaság birodalma?[24]

Azért, hogy az említett elveket a tankönyvírás során érvényesíthessék, feltétlenül jelentős változtatásokat kell végrehajtani (mindenekelőtt a közép-európai térségben) az iskolai tör­ténelemoktatás koncepciójában, elsősorban a tananyag tartalmi elemeinek a kiválasztá­sában, összeállításában. Okvetlenül meg kell szüntetni a történettudomány hosszú ideje tartó, hagyományosan a mennyiségi mutatókra épülő hatását, amelynek lényege, hogy egy adott történelmi valóság tudományos ábrázolását, feldolgozását komplex módon átviszi az alap- és középiskolák történelemoktatásába. Ennek bizonyítékai a tankönyvek didaktikai rendszerét alkotó, tudományos szempontból inkább extenzív értelemben megfogalmazott témakörök.

Ehelyett inkább a nyitottság, a megfigyelés, a bizonyítás, ezáltal az intenzív megközelítés feltételeit megteremtő aktív tevékenység lenne kívánatos, amely figyelembe veszi a tantárgy különlegességeit, sajátosságait és specifikumait. Az így megszerkesztett történelemtankönyv egész rendszerének önálló gondolkodásra kellene serkentenie, a tanuló és a pedagógus számára is konkrét útmutató programként kell szolgálnia, és módszertani modellek formájában az anyagában gazdagabb, konkrétabb témakörök hordozója lenne. Ezek a modellek lehetőséget teremtenének a jellegzetesebb társadalmi-történelmi megfigyelésekre, megállapításokra, vizsgálatokra és kutatásokra. Éppen ezért a következő években készülő történelemtankönyvek tananyaga tartalmi elemeinek a meghatározásakor mindenekelőtt az oktatás során elsajátítandó tanulási készségek azon rendszerét kell kijelölni, amelyeket a történelemnek mint tantárgynak a tanulókban ki kell alakítania.

Például ilyen értelemben kulcskérdésnek tekintjük a tanulók arra vonatkozó kezdeti felkészültségét, hogy vajon az egyes fogalmak elsajátítása során, elsősorban azonban az új helyzetekben való alkalmazásukkortudnak-e kérdéseket feltenni. Ez a készség lehetővé teszi számukra, hogy alkalmazzák a „kutatási” folyamatokat, ítéleteket fogalmazzanak meg, továbbfejlesszék a tantárgyon belül elsajátított készségeket és technikákat. Ebben az eddigieknél sokkal jelentősebb tartalmi elemmé válnak az iskolai forrásmunkák, amelyek (a kémiához vagy a fizikához hasonlóan) „kísérletek” alapjául szolgálnak annak ellenére, hogy nem minden esetben ezek válnak az objektivitás, a történelmi igazság, illetve az eredmény helyességének bizonyítékaivá.

A kérdésfeltevés készsége hozzájárul a tanulók további készségeinek kialakulásához. Ilyen például a megfelelő információk kikeresése, ezek felhasználása, információértékük felülvizsgálata, majd az eredmények szerkezeti vázának felépítése, a következtetések megfogalmazása, a választott munkamenet helyességének igazolása. A feladat ilyen körülhatárolása elősegíti „az ember saját társadalmi szerepének gyakorlásából eredő sajátos egyéni tapasztalatok rendszerének rendszerezettebb közvetítését”.[25] Az így megalkotott iskolai történelemoktatásnak valószínűleg nagyobb részét képviseli a reális-szituációs tanulás, mint a még általánosan uralkodó modellező-szituációs tanulási mód, „amely inkább áttételes, művileg megalkotott modell- és gyakorló-felkészítő formában valósul meg, nem pedig közvetlen, természetes, a valós életnek megfelelő helyzetekben, feltételek között és összefüggésekben”.[26]

A tankönyv mint a tanuló és a pedagógus útmutató programja és sokrétű módszertani tevékenységre ösztönző segédeszköze csakis akkor lehet hatékony, ha a reális-szituációs tanítási folyamatban nemcsak a kész ismeretek továbbítása a feladata, hanem az is, hogy elősegítse az oktatásban az ismeretek aktív gyarapítását és a készségfejlesztést.

Végezetül a történelemtankönyvek megalkotásával kapcsolatban felsorolunk néhány általános javaslatot, amelyeket a sokéves európai kutatások eredményei igazolnak.

1.       A tankönyvírásnak minden esetben a tudományos megismerés általános színvonalából, a történettudomány adott helyzetéből és a történelemírás fejlettségi színvonalából kell kiindulnia.

2.      A tankönyvben helyet kell kapniuk azoknak a problémáknak is, amelyek a tudományban még vitatottak.

3.      A tankönyvnek nemcsak az a szerepe, hogy interpretálja a történelmi eseményeket, hanem az is, hogy (a Bloom-féle taxonómia elvei szerint) a megismerő funkciók egész komplexumának a fejlesztése érdekében a tanulókat gondolkodásra ösztönözze.

4.      A tankönyvszerző magyarázó szövegeiben módszertani szempontból ellenőrizni kell az események értékelését és a velük kapcsolatos állásfoglalásokat, s azokat olyan szintre kell hozni, hogy megfeleljenek a történészek-tudósok társadalmában elfogadott szempontoknak.

5.      A tanulókat (a szakmai szempontból még tapasztalattal nem rendelkező olvasókat) figyelmeztetni kell arra, hogy a szerző értékelései és megállapításai bizonyos korlátok közé szorulnak, és csak bizonyos határok között érvényesek.

6.      Fel kell számolni azt a gyakorlatot, hogy a történelmet csak fekete-fehér képként észleljük.

7.      A nélkülözhetetlen szerzői álláspontokon és nézeteken kívül érvényesíteni kell a több nézőpont kialakításának a lehetőségét is.

8.     A hasonló eljárások hatékonyságának a növelése érdekében a tankönyvben a tananyagot írásos és képes iskolai történelmi források gyűjteményével kell kiegészíteni, és a tanulók számára lehetővé kell tenni, hogy a szövegértő olvasás alapján megalkothassák az egyes fogalmak jelentését.

9.      A tankönyvben eltérő betűtípussal meg kell különböztetni az iskolai történelmi források gyűjteményét a magyarázó szövegrészektől, hogy a tanulókat ezáltal is az elsődleges és a másodlagos források közötti különbség felismerésére vezessük.[27]

Fordította: Kecskés József

Footnotes

  1. ^ A konferenciát az ELTE BTK Kelet-Európa Története Tanszékével együttműködve – a Hanns Seidel Alapítvány támogatásával – Budapesten szerveztük 2008. május 14-én.
  2. ^ A kétnapos konferenciát Esztergomban, illetve Sturovóban (Párkány) tartottuk 2008. május 23–24-én a PPKE Szent Adalbert Közép-Európa Intézet együttműködve a Magyar Suzuki Rt., az Ister-Granum Eurorégió Fejlesztési Ügynökség Kht., valamint a Vállalkozók Esztergomért Egyesület támogatásával.
  3. ^ A rovatot szerkeszti: Jakab György.
  4. ^ BENEŠ, Z.: Historický text a historická kultura. Univerzita Karlova, Praha, 1995, 147–149.
  5. ^ BENEŠ, Z.: Dějepisné učebnice. In Manuál encyklopedie českých dějín. Historický ústav AV ČR., Praha, 2003, 315.
  6. ^ BRUNER, J.: The Cultur of Education. Harvard University Press, Cambridge, 1996, 89.
  7. ^ IGGERS, G.: Dějepisectví ve 20. století. Nakladatelství Lidové Noviny, Praha, 2002, 117. SELANDER, S.: Pedagogie Texts-Educational Media. Internationale Schulbuchforschung, 1995, 17, 9–23.
  8. ^ A jelenlegi alapiskoláknak és a nyolcéves gimnáziumok alsóbb osztályainak mindeddig a legnagyobb tankönyvrendszer-komplexum áll rendelkezésére, amelynek az ötödikesek számára készült tankönyvön kívül még további két önálló tankönyv, a világtörténelmet és a szlovák történelmet feldolgozó tankönyvek is a részei. Ezeket a tankönyveket a négy évfolyam számára készült történelmi olvasókönyv egészíti ki, amelyben a szerzők visszatértek a régi hagyományokhoz, amikor az osztrák, majd az osztrák–magyar iskolarendszerben fontos szerepet játszottak. Ennek a tankönyvkomplexumnak a további fontos része az ötödik évfolyam számára készült gyakorlókönyv, valamint a négy munkafüzet. A tankönyvcsaládba tehát 19 tankönyv tartozik.
  9. ^ A történelemtankönyvek didaktikai-történelmi magyarázó szövegei közül talán a véleményező és értékelő részek a legvitatottabbak. Ezek megírása során a szerzők ítéletalkotásai és értékelései még mindig „halálos bűnnek” számítanak. Az ilyenfajta elkárhoztatás azonban nehezen fogadható el, mivel a tankönyvszerzők ítéletalkotásai és értékelései a történelmi események közvetítésének elválaszthatatlan részei. Ezért a szerzőktől nem követelhető meg, hogy tartózkodjanak az ítéletnyilvánításoktól. Ezek kimondása során azonban azokat módszertani szempontból kell ellenőrizniük. Joachim Rohlfes ezt a következőképpen fejezte ki: „A didaktikai-történelmi magyarázó szövegek ideális szerzőinek úgy kell megjelenniük, mint a 'becsületes börzeügynöknek', aki saját véleményének a kinyilvánításával a lehető legtovább kivár… Mivel a tankönyvek szövegeit a szerzők szakmai szempontból tapasztalatlan olvasók elé tárják, ezeknek a figyelmét egyben arra is fel kellene hívniuk, hogy a tankönyvben levő értékelő észrevételeik behatároltak, azok nem feltétlenül érvényesek. Az említett feltételek betartásával a didaktikai-történelmi szövegekben az értékelő megjegyzések létjogosultságát nem lehet vitatni, ellenkezőleg, azok az ilyen szövegekben kívánatosak.” A témával kapcsolatban lásd ROHLFES, J.: Formen und Masstäbe der Darstellung im Schulgeschichtsbuch. Geschichte in Wissenschaft und Unterrichts, 1989. 10. sz. 597–617.
  10. ^ Uo. 603. 
  11. ^ BENEŠ, Z.: Dějepisné učebnice. In Manuál encyklopedie českých dějín. Historický ústav AV ČR., Praha, 2003, 317–318. 
  12. ^ Az ilyen polarizált állásfoglalások kialakulását segíti elő a tankönyvek jelenlegi engedélyezési, jóváhagyási eljárása is, amelyet a tankönyvvel való kommunikácó egy különleges módjának tekinthetünk. Ugyanis a szigorúan centralizált eljárási forma különösen retardálóan hat a tankönyvírásra. Az oktatási minisztérium által a korlátlan időre szóló jóváhagyási klauzula megadása csak egyetlen tankönyvkomplexum használatát teszi lehetővé, ezáltal nem teremt folyamatos feltételeket a minőségükben más, alternatív didaktikai-történelmi szövegek létrehozásához. 
  13. ^ Itt elsősorban a történelmi megfigyelésre és megismerésre gondoltunk. Ugyanis az emberekkel kapcsolatos minden múltbeli tényanyag megismerésére az jellemző, hogy nyomon követéssel járó megismerés, amelyben a történész „nyomozóként” tárja fel a múltbeli „élet nyomait”. Ez azt jelenti, hogy „az érzékszerveinkkel megfigyelhető, a jelenség után fennmaradt jelet keresünk. Olyat, amely önmagában számunkra elérhetetlen, akár a sírban talált emberi csontokról, akár olyan szavakról van szó, amelyek alakja vagy használatuk módja bizonyos szokásokról árulkodik, akár olyan hírről, amelyet a régmúlt vagy közelebbi múlt jelenetéről a tanú megírt.” Azokat a nyomokat, amelyek a múlt emberének szándékai, gondolatai vagy szükségletei révén maradtak ránk, s amelyeket Marc Blochdefiníciójában találóan határozott meg, történelmi forrásoknak nevezzük. 
  14. ^ ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Iris, Bratislava, 1995, 42. 
  15. ^ HAMER, J.: Od Marschallova plánu k Maastrichu. Výuka dějepisu, zabývajíci se sjednocovacími procesy v Evropě.Praha, 1997. Projekt Phare ve spolupraci s MŠMT a Asud In Proces evropské integrace a poválečné dějiny západní Evropy. Mezinárodní seminár pro učitele o historických a didaktických aspektech poválečné historie západní Evropy se zaměřením na integrace konaný v Praze ve dnech 23–25. října 1996. 56. 
  16. ^ TŘEŠTÍK, D.: Dějiny jako dějiny společnosti nebo jako dějiny kultur? Dějiny a současnost, 2001. 4. sz. 29. 
  17. ^ Napjaink német és francia tankönyveinek a tananyagot kiegészítő munkáltató részében olyan speciális rubrikák, fejezetcímek is megjelennek, amelyek elősegítik a készségek említett területei és az ismeretek elsajátításának párhuzamos fejlődését. Ilyenek például: Kutatóállomás; Módszertani fülke; Tervezet; Kísérlet; Módszerek; A történész munka közben; Munkavégzési technikák.
  18. ^ STRADLING, R.: Vyučovanie európskej histórie dvadsiateho storočia. Bratislava, 2002, 171. 
  19. ^ POPPER, K.: Hľadanie lepšiehio sveta. Prednášky a state. Archa, Bratislava, 1995, 186. 
  20. ^ STRADLING, R.: Multiperspektivita ve vyučování dějepisu: příručka pro učitele. MŠMT, Praha 2005, 9.
  21. ^ PANDEL, H. J.: Quelleninterpretation: die schriftliche Quelle im Deschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2000, 104. 
  22. ^ BERGMANN, U.: Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2000, 186. 
  23. ^ HAGEMANN, U. et al.: Príklady vyučovania o zločinoch v národnom socializme. Aplikované princípy výučby a učenia. Berlin, 2005, 40. A kiadvány két nyelven jelent meg, és a német és a szlovák történelemtanárok számára szervezett szeminárium eredményeként jött létre. 
  24. ^ BERGMANN, U.: Multiperspektivität. In Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2004, 67. 
  25. ^ ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Iris, Bratislava, 1995, 34. 
  26. ^ Uo. 35.
  27. ^ A felsorolt javaslatok a braunschweigi (Németország) Georg Eckert Intézetben a történelemtankönyvek terén végzett sokéves kutatások eredményeiként születtek. Az intézet 1951 óta végzi kutatótevékenységét.