Olvasási idő: 
22 perc
Author

A NAT és a tanárképzés

A NAT elfogadtatásának, sikeres implementációjának kulcskérdése, hogy mennyire sikerül a műveltségterületekbe szervezett ismereteket minél integráltabb módon közvetíteni a tanulók számára. A NAT-ra történő felkészülésben és a bevezetés során az integrált tantárgyak tanításához szükséges pedagógusi kompetenciák hiánya jelentette és jelenti változatlanul a legnagyobb problémát. A tanárképzéssel és továbbképzéssel foglalkozó szerző felvázolja, hogy a NAT eredményes bevezetéséhez a tanárképzésben milyen reformok szükségesek, továbbá leírja, hogy az egyes műveltségterületek, illetve crosscurriculáris tartalmak tanításához milyen változtatásokat kellene megvalósítani az egyes szakok képzési profiljában.

Előzetes megjegyzések

„A pedagógusképzés átfogó reformjának keretében [...] ösztönözzük a műveltségi területek szerinti tanárképzés kialakítását” – olvashatjuk a kormányprogramban. A tanárképzés szakosítási struktúrájának és curriculumának átalakítása, annak biztosítása, hogy a leendő tanárokat hogyan készítsék fel a NAT-ban meghatározott műveltségi területek – köztük több új részterület – tanítására, alapos elemzést igényel. Írásomban ezzel kapcsolatban szeretnék néhány javaslatot tenni.

Előbb azonban szükséges két olyan körülményt megemlíteni, melyek befolyásolják a tanárképzés átalakításával összefüggő feladatok meghatározását. Az egyik az, hogy a tanárképzés szakosítási struktúrájának és curriculumának átalakítása során természetesen nem az 1995. évi, hanem már az új, 12 évfolyamra kiterjesztett Nemzeti alaptantervet kell majd figyelembe venni. (Ennek kidolgozása feltétlenül indokolt, hiszen jelenleg a tanulóknak már mintegy háromnegyede középiskolában folytatja tanulmányait.) A tantervek lineáris felépítésével az új NAT lehetővé teszi majd a tananyag csökkentését, a felesleges ismétlődések elkerülését, valamint annak megszüntetését, hogy a 9–10. évfolyamon nem kevés számban olyan tananyagrészek szerepeljenek, amelyek alapos elsajátítása 15–16 éves tanulók esetében aligha lehetséges. A 12 évfolyamra kiterjesztendő NAT feltehetőleg néhány új részterületet – pl. filozófia, pszichológia, esetleg az etika – is tartalmazni fog (ami módosíthatja az ezek körébe tartozó ismeretek korábbi tantervi elhelyezését is). Az új NAT továbbá – tekintettel arra, hogy a tanulók nagyobb része felsőfokú tanulmányok folytatására készül – valószínűleg bizonyos mérvű fakultációra is lehetőséget fog nyújtani.

másik kérdés a Nemzeti alaptanterv jellege, a NAT és a helyi tantervek viszonya. E tekintetben – úgy gondolom – továbbra is irányadók a NAT bevezető részében foglaltak. Eszerint a NAT „a tartalmakat és a követelményeket átfogó műveltségi területek és részterületek keretében, nem pedig tantárgyakba rendezve fogalmazza meg, lehetőséget nyújtva az iskoláknak arra, hogy tantárgyaikat önállóan alakítsák ki, válasszák meg és csoportosítsák. […] A NAT műveltségi területeit a helyi tantervekben különbözőképpen lehet tantárgyakká szervezni. Vannak a műveltségi területek között olyanok, amelyek önmagukban is önálló tantárgyakat alkothatnak. Ugyanakkor a NAT-ban több műveltségi területhez tartozó tartalmak egy tantárggyá is szervezhetők.” Ismeretes, hogy 1998-ig csak viszonylag kevés helyi tanterv készült, és ezek többsége kisebb részben a megszokott tantárgyi struktúrához való ragaszkodás, nagyobb részben az integrált oktatáshoz, az új részterületek tanításához szükséges személyi feltételek hiánya miatt nem sok új vonást tartalmazott. 1998 után pedig a kormányzat recentralizációs törekvéseivel összefüggésben a kerettantervek kiadása nemcsak a NAT háttérbe szorulását, hanem a helyi tantervek szerepének csökkenését, készítésének lényegében formálissá válását idézte elő. A jelenlegi kormány ismét a decentralizálást, az iskolák és a pedagógusok önállóságának növelését tűzte ki célul, ami a helyi tantervek, pedagógiai programok felértékelődését fogja maga után vonni.

Annak azonban két alapvető feltétele van, hogy már az új NAT követelményeinek megfelelő helyi tantervek készüljenek. Az egyik a pedagógusok „hozzáállása”, innovatív magatartása (amely azonban szorosan összefügg azzal, hogy fel vannak-e készítve az új követelmények szerinti oktatásra). A másik, hogy milyen segítséget kapnak a helyi tantervek készítéséhez. Ehhez pedig három dolog szükséges: ajánlott – nem kötelező – tantervek, pedagógiai programok kiadása, pedagógiai tanácsadás, valamint tantervfejlesztő, curriculumfejlesztő szakemberek képzése.

Az utóbbival kapcsolatban Zibolen Endre már évtizedekkel ezelőtt azt javasolta, hogy miként a fejlett ipari országokban a versenyképességre, innovációra törekvő vállalatokban gyártás- és gyártmányfejlesztő mérnökök, fizikusok stb. dolgoznak, a közoktatásban is erre felkészült pedagógusokat kellene foglalkoztatni, akiknek működési köre több iskolára is kiterjedne. Véleménye szerint e szakemberek száma az országos pedagógusállomány mintegy 2%-át tenné ki.

Örvendetes, hogy az ELTE-n a szakirányú továbbképzés keretében már megindult ilyen képzés, de egyelőre viszonylag kevés résztvevővel.

Az új, 12 évfolyamra kiterjesztett NAT kidolgozása előreláthatólag mintegy másfél-két éves munkát igényel, és a helyi tantervek is csak ezt követően fognak elkészülni, ezért a tanárképzés átalakításának – az új NAT követelményeit és a helyi tanterveket figyelembe vevő – konkrét feladatait sem lehet még pontosan meghatározni; erre szintén csak másfél-két év múlva kerülhet sor. Az elemző-előkészítő munkálatokat azonban mielőbb meg kellene kezdeni.

Néhány javaslat

A tanárképzés szakosítási struktúrájának és curriculumának átalakítására több mint öt évvel ezelőtt is megfogalmaztam javaslataimat A pedagógusképzés minőségi fejlesztéséről című cikkemben[1], majd részletesebben a november végi lillafüredi konferencián elhangzott, nem publikált előadásomban. Ezekben – a NAT bevezető részében foglaltakat alapul véve – abból indultam ki, hogy a tanári szakok nem lehetnek minden esetben teljesen azonosak a NAT tíz műveltségi területével. Ugyanakkor nyomatékosan hangsúlyoztam: a tanárképzésben gondoskodni kell arról, hogy a tanár szakos hallgatók a NAT-ban meghatározott műveltségi területek és részterületek oktatására valamilyen formában felkészítést kapjanak, bírálva ezzel kapcsolatban a minisztérium felsőoktatási főosztályának a hagyományos szakosítási struktúra konzerválását jelentő, 1997. júliusi tervezetét. (Eszerint ugyanis a tanárképzés szakosítási struktúrája a felsőoktatás tudományágak szerint kialakult szakosítási struktúrájához igazodna, és a NAT egyes új szakterületeinek oktatására a felkészítést a végzés után újabb diploma megszerzésével vagy a szakirányú továbbképzés keretében kellene megvalósítani.)

A NAT tíz műveltségi területe közül a magyar nyelv és irodalom, az élő idegen nyelv, a matematika, az informatika, a testnevelés és sport esetében megfelelő tanári szakok vannak. Szükséges azonban ezek curriculumának a módosítása a NAT követelményeinek figyelembevételével, valamint kiegészítése valamely új műveltségi terület körébe tartozó részterület ismeretanyagával. (Például egyes főiskolákon, illetve főiskolai karokon a számítástechnika szak átalakítása informatika szakká, beépítve a könyvtári informatikai ismereteket is, vagy a drámapedagógia beillesztése a magyar nyelv és irodalom szak curriculumába.)

A többi öt műveltségi területen – a 12 évfolyamra kiterjesztett NAT tartalmának, az esetleg megmaradó alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga tárgyainak, valamint nem utolsósorban a szakmai-tudományos lehetőségeknek, a növekvő minőségi követelményeknek a figyelembevételével – differenciált megoldások alkalmazhatók.

Az Ember és társadalom műveltségi terület tanítására való megfelelő színvonalú felkészítést egy tanári szak keretében – saját hallgatói tapasztalataim alapján is – nem tartom reálisan megvalósíthatónak. A megoldás – több ország gyakorlatának megfelelően – a külön társadalmi ismeretek szak bevezetése lenne. (Németországban például a 2001/02. tanévben a Gesellschaftslehre és a Sozialwissenschaften tanári szakokon 5637 hallgató tanult.) E szak curriculuma a szociológia mellett a szükséges jogi, közgazdasági és politológiai ismereteket is tartalmazná. Ugyanakkor a történelem szak curriculumának jelentős módosítása is szükséges, növelve a 20. századi történet, valamint a társadalom-, gazdaság- és művelődéstörténet oktatásának súlyát. Az Emberismeret részterület részben pszichológiai, részben etikai jellegű; ezt inkább a 11–12. évfolyamon lehet eredményesen oktatni. A tanár szakos hallgatók pedagógiai-pszichológiai képzésében a pszichológia szerepének egyébként is indokolt növelése lehetővé teszi a pszichológia tanítására való felkészítést; az etika oktatását pedig általánossá kellene tenni a tanárképzésben. (A korábbi évfolyamokon egyes etikai és pszichológiai ismeretek tanításáról részben az osztályfőnöki órák keretében, a pszichológia esetében esetleg a biológia oktatásában is lehetne gondoskodni.)

Az Ember és természet műveltségi terület tanítására való felkészítés kétségkívül a legnehezebb kérdés. Az integrált oktatásra való felkészítés egy tanári szak keretében kívánatos lenne, azonban a fizika, a kémia, a biológia és egészségtan egy tanári szakká szervezése (hozzávéve még a szükséges matematikai alapokat is) csak a képzés színvonalának, hatékonyságának lényeges csökkentésével valósítható meg. Ezért úgy vélem, hogy a fizika, a kémia és a biológia tanári szakok fenntartása mellett gondoskodni kellene a szélesebb természettudományi alapozásról, különös tekintettel a kapcsolódásokra (pl. anyagszerkezet, anyagfejlődés), e tudományok határterületeire, átfogó természettudományi szemlélet kialakítására. (Figyelmet érdemel ezzel kapcsolatban Victor András korábbi, az „egy+science” típusú képzés kialakítására vonatkozó javaslata.) Emellett indokolt az egyes szakok curriculumának a módosítása a NAT követelményeinek megfelelően, például a biológia szakos tanárképzés tananyagának a kiegészítése az egészségtan ismeretével. (Megjegyzendő még, hogy az egyik főiskolai karon külön egészségtan tanári szak is létesült.)

Földünk és környezetünk műveltségi terület oktatására való felkészítés a földrajz tanári szakon, valamint az elmúlt években valamennyi természettudományi karon és tanárképző főiskolán bevezetett környezettan, illetve környezetvédelem tanári szakon megvalósítható. E két szakterület integrálása a képzés színvonalára, valamint a környezettan komplex jellegére tekintettel célszerűtlen lenne.

Művészetek műveltségi terület esetében meglehetősen irreális vállalkozás lenne az integrált tanári szak kialakítása. Az ének-zene és a vizuális kultúra tanárainak nemcsak a szükséges szakmai ismeretekkel kell rendelkezniük, hanem – más szakterületeknél jóval nagyobb mértékben – a megfelelő művészeti készségekkel és képességekkel is. Ezek együttes megléte legalábbis bizonytalan, és 18–22 éves korban fejlesztésük lehetősége is korlátozott. Ezért e két külön szak fenntartása a jövőben is teljes mértékben indokolt. Az e műveltségi területhez tartozó többi részterület tanítására más tanári szakok keretében lehet felkészíteni (például a dráma, a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatására a magyar nyelv és irodalom szakon, a tánc tanítására pedig a testnevelés és részben az ének-zene szakon).

Az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi terület három, meglehetősen eltérő tartalmú részterületének tanítására a felkészítést egy tanári szak keretében ugyancsak nem tartom indokoltnak. Technika szakos tanárképzés jelenleg öt tanárképző intézményben folyik, a háztartásökonómia-életvitel szakot pedig az elmúlt években két tanárképző főiskolán vezették be. A technika részterület tananyagának esetleges módosításától függően megvizsgálandó, hogy a technika szakos tanárképzést nem kellene-e a debreceni és a szegedi természettudományi karokon is elindítani, a háztartásökonómia-életvitel szakot pedig a többi főiskolán és főiskolai karon is szükséges bevezetni (minthogy e részterület tananyaga más tanári szakok programjába nem illeszthető be). A pályaorientáció tanítására való felkészítés nyilvánvalóan a tanár szakosok pedagógiai-pszichológiai képzésének a feladata.

A tantárgyi integráció mellett hangsúlyozni szeretném a tantárgyi koncentráció fontosságát is, mind az elsajátítandó ismeretek tartóssága, mind pedig a tanulók gondolkodásra nevelése, készségeik és képességeik fejlesztése szempontjából. A tananyag csökkentésének nemcsak a tanulói túlterhelés megszüntetése a célja, hanem természetesen az is, hogy az alapvető ismereteket jobban tudják a tanulók. Márpedig annak a tanulónak alaposabb és stabilabb a tudása, aki az egyes tantárgyi ismereteket más ismeretekhez tudja kapcsolni, képes az összefüggések felismerésére, a funkcionális gondolkodásra. (Egy száz év előtti tantervi utasítást idézve: „a középiskola az egyes tantárgyakat nem szakszerű elszigeteltségükben, hanem kapcsolatos összehangzó együttességben kívánja felhasználni”.)

A tantárgyi koncentráció lehetőségei rendkívül szélesek. Elégséges ezzel kapcsolatban csak néhány példát felhozni: az irodalom és a történelem kapcsolatát, az irodalmi és a művészeti stílusok, irányzatok hasonló vonásait, a matematika természettudományi és gazdasági alkalmazásait (erre kiváló matematikusaink a matematika tanításának üres formalizmusával szemben, a matematikai gondolkodás fejlesztése érdekében már egy évszázaddal ezelőtt felhívták a figyelmet), a természettudományok gyakorlati-technikai alkalmazását, a természeti földrajz kapcsolatát a természettudományok egyes ágazataival, a környezettan kémiai, biológiai, technikai és gazdasági vonatkozásait. Ezért a tanárképzésben – mind a szaktárgyi, mind pedig a szakmódszertani oktatásban – az eddigieknél sokkal nagyobb figyelmet szükséges fordítani a leendő tanárok felkészítésére az ezzel kapcsolatos feladatokra.

A NAT és a tanárképzés kérdéskörével kapcsolatban célszerű lenne a nemzetközi összehasonlítás, az európai országok közoktatásának és tanárképzésének alapos tanulmányozása. Jóllehet a közoktatás területén a képzési struktúra olyan jellegű harmonizálására, mint amelyet a felsőoktatás terén az európai oktatási miniszterek 1999. június 19-i bolognai nyilatkozata megfogalmazott, eddig nem történt kezdeményezés, számunkra fontos és tanulságos lenne a nemzetközi gyakorlat és a fejlődési tendenciák megismerése, különösen a természettudományok oktatása esetében. Ennek során minél több országra kiterjedően pontos képet kellene szerezni az iskolai curriculumról, az országos szintű keretszabályozás mellett a konkrét – egy-egy országon belül is változatos – tantervek fő vonásairól, valamint a concurrent típusú tanárképzés szakosítási struktúrájáról. A komparatív vizsgálat eredményes elvégzése a vonatkozó dokumentumok, szakirodalom tanulmányozása mellett helyszíni látogatásokat, konzultációkat is kívánna.

A tanárképzés reformjának fő feladatai

A NAT követelményének megfelelő tanárképzés kialakításával, feltételeinek megteremtésével kapcsolatban a tanárképzés néhány általános kérdéséről, reformjának fő feladatairól is említést kell tennünk.

Ezek közé tartozik az egységesen egyetemi szintű tanárképzésre való fokozatos áttérés megvalósítása, amelyet – az általános iskolai tanárok képzettségi szintjének és társadalmi presztízsének emelése érdekében – 1984-től 1994-ig három kormány is célul tűzött ki, és amely örvendetes módon a jelenlegi kormány programjában is szerepel. Az ötéves képzés jobb lehetőséget fog nyújtani a szaktárgyi oktatás színvonalának emelésére, a NAT követelményeinek eredményes megvalósítására az általános iskolai tanárképzésben.

Rendkívül fontos feladat a bölcsészettudományi karokon a tanárképzés elválasztása – a természettudományi karokhoz hasonlóan – a nem tanári képzéstől. A jelenlegi „öszvér” típusú, a tanárképzés mindkét európai modelljétől – a consecutive és a concurrent modelltől – eltérő képzési struktúra lényegesen csökkenti a képzés hatékonyságát, és nem teszi lehetővé a szaktárgyi képzésben a tanárképzés szempontjainak érvényesítését, a NAT követelményeinek megfelelő szaktárgyi oktatás megvalósítását.

A tanárok szélesebb profilú képzése érdekében és figyelembe véve a megfelelő iskolai foglalkoztatás szempontjait, a kétszakos képzést az egyetemeken is – egyes kivételektől eltekintve – általánossá kellene tenni. (A kivételek egyike a magyar nyelv és irodalom lehetne, minthogy annak curriculuma kibővülne a dráma, valamint a mozgóképkultúra és médiaismeret anyagával is.) Esetenként célszerű lenne egy nagyobb és egy kisebb terjedelmű szak kombinálása; az utóbbiak közé tartozna a háztartásökonómia-életvitel, az informatika, a környezettan, a technika, valamint a társadalmi ismeretek.

A tanárképzés curriculumának korszerűsítése során fokozott mértékben előtérbe kerül az eredményes pedagógiai tevékenységhez szükséges készségek és képességek fejlesztése, valamint a tanulók készségeinek és képességeinek fejlesztésére való felkészítés, a tanárjelöltek önállóságát, kreativitását növelő oktatási formák és módszerek alkalmazásával. Talán nem felesleges e tekintetben Klebelsberg Kuno több mint háromnegyed évszázad előtti írását idézni: „a baj forrása az, hogy a főiskolai tanulót hallgatónak nevezik. Ehhez a szóhoz olyanféle értelem tapad, hogy az ifjú beül a padba s ott hallgatja a tanár előadását. […] E rendszer mellett azonban, midőn az egyetemi tanulóra tényleg csak a hallgatás passzív szerepe várt, az egyetemi tanítás világszerte krízisbe került.”

A tanárképzés fontos feladata a leendő tanárok megfelelő felkészítése az ún. európai dimenzió tanítására. Ezzel kapcsolatban feltehetőleg szükségessé válik egy – az Európai Unió szervezeti felépítését, gazdasági rendszerét, jogalkotását tartalmazó – külön tárgy bevezetése, minthogy a tanári szakok túlnyomó részének curriculumába ezek az ismeretek nem illeszthetők be. Az iskolai curriculumba ilyen tantárgy beiktatása felesleges, az „európai dimenzió” körébe tartozó ismeretek oktatása az egyes műveltségi területek és részterületek keretében valósítandó meg; a NAT a megfelelő tananyagrészeknél ezt meg is jelöli. Sem az iskolában, sem pedig a tanárok felkészítésében nem a lexikális ismeretek túlzott mértékű oktatására kellene törekedni (ami részben a tanulók, illetve a hallgatók túlterheléséhez vezetne, részben pedig az „európai” és a „nemzeti” ismeretek arányával kapcsolatos terméketlen vitákat eredményezne). Az európai dimenzió erősítése nem az ismeretek mennyiségének, a mennyiségi arányoknak a kérdése, hanem szemléleti kérdés: a történelmi, társadalmi, gazdasági folyamatok, a világnézeti és a politikai eszmék, az irodalmi és művészeti irányzatok összehasonlító vizsgálata, valamint a kapcsolatok, kölcsönhatások bemutatása. Az Európai Közösség Tanácsa és az oktatási miniszterek közel másfél évtizeddel ezelőtt hozott határozatának megfelelően nagy figyelmet kell fordítani továbbá az európai értékek – a demokrácia, a társadalmi igazságosság és az emberi jogok tisztelete – oktatására történő felkészítésre.

A minőségi követelmények előtérbe kerülésére tekintettel a tanárszükséglet alakulását is figyelembe véve indokolt a tanári szakokon tanulmányokat folytatók számának differenciált csökkentése, a szükséges minőségi szelekció megvalósítása. Erre vonatkozólag idézni szeretnék A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája című 1996. decemberi – ma már a feledés homályába merült – minisztériumi dokumentumból: „Az egyetemi szintre emelt egységes tanárképzést ki kell vonni a felsőoktatásnak a tömegoktatás felé tartó áramlatából.”

A pedagógus-továbbképzésről

A tanárképzésben a NAT követelményeinek megfelelő szakosítási struktúra és curriculum bevezetésére feltehetőleg legkorábban a 2004/05. tanévben kerülhet sor. Az első ilyen képzésben részt vevő évfolyam az évtized végén fog végezni, így ők csak jó néhány év múltán fogják a pedagógustársadalom meghatározó részét alkotni. Ezért a tanárképzés szükséges átalakításánál fontosabb a gyakorló pedagógusok széles rétegeinek megfelelő felkészítése a NAT-ban foglaltak alkalmazására. A pedagógusok továbbképzésének középpontjában ezért a következő években – az új pedagógiai módszerek elsajátítása, pszichológiai tudásuk fejlesztése mellett – minden bizonnyal a NAT oktatására való felkészítés fog állni. Ennek egyik lényeges formája diploma szerzése egy újabb tanári szakon, a másik pedig – elsősorban a NAT egyes új részterületei esetében – a szakirányú továbbképzésben való részvétel lenne. Ez utóbbi már meg is kezdődött néhány éve tanárképző intézményeinkben; eddig a drámapedagógia, pályaorientáció, tánc- és drámapedagógia, társadalmi és állampolgári ismeretek, valamint természetismeret és környezetkultúra szakokon indult meg a képzés. Kívánatos lenne a jövőben e szakok körének kiszélesítése és a résztvevők számának jelentős növelése.

Footnotes

  1. ^ Ladányi Andor: A pedagógusképzés minőségi fejlesztéséről. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 9. sz.