Olvasási idő: 
55 perc
Author

A pedagógiai-pszichológiai prevenció lehetőségei az óvodában

Mikortól, ki és hogyan előzze meg az iskolai tanulási, magatartási és beilleszkedési zavarokat? Milyen szakemberekre és milyen együttműködésekre van szükség? Mit tesz és tehet az óvodapedagógus, a pszichológus és más speciális szakember? Mi az, amit az óvodában és amit az óvodán kívül tehetünk? Aktuális kérdések. „Nem tudom, mi a szabadság, ha nem tudom, mi a törvény...” – gondolkodott Mészöly Miklós Saulusa.

S nemde: törvény lehet maga a türelem és a szabadság is! Közel öt évet töltöttem (öt év iskolapszichológusi gyakorlat után) egy olyan óvodában, ahol előttem már több mint tízéves hagyománya volt az óvodapszichológiának. Az intézményben tapasztalt pedagógiai, pszichológiai munka gyakorlatából és az együttműködéseinkből leszűrhető lehetőségeket érdemes megfogalmazni.

A kapcsolati munka szerepe

A „város szélén” folytatott iskolapszichológusi működésem idejéből egy kiskamasz képe merül fel – nevezzük Péternek. Az osztályában, a szociometriai felmérés szerint is, igen jó helyen álló fiú „alkalmas”-nak bizonyult arra, hogy a gyerekek korosztályi és a felnőttek, „hivatalos értékei” vonatkozásában egyaránt bizalmat élvezzen és kapcsolatfenntartó legyen.

S két év múlva – szakmai „jó sorsom” ajándékaként – egyszer csak filmvásznon találkoztam újra vele. No, nem gyerekszínészként tűnt fel, hanem egy dokumentumfilm szereplői közt láthattam viszont.

Péterről az iskolában tudtuk – a szüleivel együtt büszke volt rá –, hogy őt örökbe fogadták. A filmből azt is megtudtam, Péter élete első, alapvető éveit a Pikler–Lóczy Módszertani Gyermekotthonban töltötte. Ott tanulta a legfontosabbat: a bizalmat és az önbizalmat – a kapcsolatok képességét. Erre építhetett, és ezt erősíthette tovább a család.

A francia dokumentumfilm azt mutatta be, hogyan sikerül, a kapcsolati munkával, Péternél és társainál még az intézeti személyiségkárosodást is elkerülni.

Ma már egyre több szakmai tapasztalat gyűlik arról, hogy a különféle civilizációs ártalmak okozta, tanulási-értelmi, beilleszkedési és magatartási problémák gyökerei sokszor már az óvodáskorban láthatóvá válnak. Így a megelőzés lehetőségei és szükségessége újabb kihívást jelent a fejlesztés tudományainak, a pedagógiának és a pszichológiának.

PREVENCIÓ érdekében folyt és folyik számos óvodáskori kutatás, terepmunka. Ezeknek a törekvéseknek – noha az egyéni, differenciált fejlesztés, a nevelői tudatosság prioritásai (főként: a motiváció és az önállóság forrásai) értelmezésében több ponton eltértek, mégis – vannak közös vonásai.

Mindannyian hangsúlyozzák a kapcsolati munka fontosságát[1] az iskolai kudarcok megelőzésében (is!). Az egymásra hangolódást minden fejlesztés fontos (ha nem a legfontosabb!), globális hatóerőként kezelte és kezeli. S az is közös, hogy az egymásra hangolódás lényeges következményeként alakul a gyerekben (és az őt fejlesztő felnőttben is!) a bizalom önmagában és a másikban, egyáltalán: a fejlődés lehetőségében. Ez pedig a sikeres tanulásra (és sikeres tanításra!) beállítódásnak alapfeltétele. A prevenció szempontjából alapvető, mentálhigiénés jelentőségű, hogyha az első hat év az egymásra hangolódás, a „kapcsolatok tanulásának kora”[2] lehet.

Hogyan érhető el, hogy az óvodáskor, az intézményben – a részképességek fejlődése érdekében is ilyen, a kapcsolatok tanulásának kora legyen? Sokunk tapasztalata, hogy a bánásmód személyességével.

A személyes bánásmód hatásai

Minden kisgyereknek mások a fontos életélményei és tapasztalatai, amelyeket magával „hoz” az óvodába. Ezért fontos a személyesen, a konkrét gyerek konkrét szükségleteinek, belülről motivált érdeklődésének s természetes aktivitásának értőn figyelése, egész személyiségének elfogadása és indirekt irányítása. Az így alakuló mikrocsoportos együttes élmények, a biztonságot, bizalmat s önbizalmat nyújtó személyes kapcsolatok biztosítják a gyerek fejlődését „alapozó” érzelmi állapotát. Ez nemcsak a sérülések kezelésének, hanem esetenként, a sérültség ellenére való „boldogulásnak”, az élet fenntartásának, a testi-lelki EGÉSZ-SÉGNEK s a fejlődésnek is alapfeltétele. (Az érzelmi állapot és az értelmi teljesítmény összefüggését a modern agykutatások már műszerekkel kimutathatóan bizonyítják és megjelenítik. Ezeket a nemzetközi eredményeket dr. Páli Judit videofelvételeken is bemutatta az 1999/2000. évi Őszi Óvodapedagógiai Konferencián.)

Ekkor még fejleszthető[3] a személyesen, a gyerek figyelme irányát követő és tükröző bánásmóddal abeszédre figyelése, beszédészlelése és értése. (Ennek az elmaradása korunkban sajnos feltűnően gyakorivá vált. Pedig épp ez az, ami az írott beszéd tanulásának s ezen belül a szövegek értésének[4] egyik, elengedhetetlen kiindulópontja.) Ennek zavara – bár végül és a felszínen intellektuális problémaként jelenik meg, de (a szülési sérülés eseteit kivéve) eredetét és (minden esetben) következményét tekintve isalapvetően: kapcsolati-érzelmi-bizalmi hiány.

Egyre több a bizonyíték: mindenkinél – a kiemelkedő, a tehetséges[5], az átlagos, az ép értelmű, de minimálisan károsodott vagy a súlyosabban sérült gyerekeknél[6] egyaránt – a leghatékonyabban a gyerektermészetes érdeklődéséből kiinduló, személyes kommunikációs helyzetek fejlesztenek.

A „személyes bánásmód” s a „bizalom stratégiája”,[7] az „együttműködés”,[8] a „követve irányítás”,[9] a feltételeket biztosító, „konzultatív” óvónő szerep,[10] az őszinte, „hiteles visszajelzések”[11] megfogalmazásai és gyakorlata mind egymáshoz közelítő prevenciós törekvések. Ezek a játékba, sőt még inkább a személyes kapcsolatba „integrált”, globális, értelmi-érzelmi-szociális tanulás és a folyamatos kölcsönös befogadás szükségességét erősítik.

Kölcsönös befogadás – bizalom és biztonság

Az óvodába akár családból, akár bölcsődéből érkező kisgyerek már magán viseli az előző, alapvető évek „elég jó”-ságának a tapasztalatait. És ezeket magával hozza az óvodába is – a „jó”-ra vagy a „rossz”-ra „hangolt” alapbeállítódásként[12] (bizalomként, önbizalomként és a mindenféle újra nyitottságként vagy épp ezek különböző mértékű hiányaként).

Az óvoda vagy bölcsőde kezdése a családon kívüli, tágabb világgal való ismerkedés kezdete. S mivel minden gyereknek mások a korábbi tapasztalatai, fontos, hogy ezt a kezdést is differenciált, személyes és kölcsönös befogadásnak tekintsük. A kapcsolat és a bizalom épülését így alapozhatjuk meg. Amikor az óvodát (s a bölcsődét is!) egyedi, fokozatos, türelmes, „anyás befogadással” kezdjük, akkor ez a gyerekkel és családjával való kapcsolatunkat, de még a távolabbi jövőt is meghatározó alapozás.

A jelzések kölcsönös megfigyelésére, megfejtésére és cseréjére mindenkinek idő kell: az érkező gyereknek, a befogadó gyerekeknek és a felnőtteknek is.

S az anyának is időt kell adni, hogy a bizalma kialakulhasson, hiszen a bizalommal járó biztonságérzetet (vagy ennek hiányát) önkéntelenül is közvetíti gyermekének.

A gyereknek arra van szüksége, hogy befogadják őt, de arra is, hogy a saját ütemében ő is befogadhasson.

A differenciált fokozatosság, többek közt, azért is fontos, hogy a gyerek kiismerhesse magát, tudja, hol, miként, kihez fordulhat a szükségleteivel és megérezhesse, kezdjük már érteni egymást, ránk bízhatja magát. Amikor és amennyire a gyerek már biztonságban érzi magát, akkor és annyi időre, vele közösen lehet dönteni és elbúcsúzni.

Az anya dolga – biztosítani a gyereket a kapcsolatukról, és érthetővé tenni a számára, miért és meddig marad őnélküle az óvodában. A gyerek akkor tudja elfogadni az új kapcsolatot, ha érzi az érzelmeik állandóságát, hogy az anyával, a családjával való eddigi „elég jó” kapcsolatuk az egymástól távollétük alatt is folytonos.

Az óvónők, dajkák, óvodapszichológus lehetősége a gyerek megfigyelése, hogy nyitódása ütemébenismertethessék meg a lehetőségekkel és szokásokkal. Fontos az anyával való kapcsolattartás is, hogy támogathassák őt a fokozatos, őszinte, közös döntésekben, egymás elengedésének megtanulásában.

Minden anya-gyerek kapcsolat és minden anya lehetősége más. A gyerekek is másként reagálnak az elszakadásra. Van, aki még így is fél a szeretet elvesztésétől: jó, ha vele lassabban haladhatunk. Van, aki magabiztosan, egyre hosszabb időre vállalkozik, és hamar el is küldi a mamát.

És lehetnek „túlvállalások” és megtorpanások is. Ez az egyénileg változó ütemű és tartalmú fokozatosság „megtérül”, mert minden további bizalom, együttműködés és egészséges fejlődés alapfeltétele. (A fokozatos, kölcsönös befogadás szükségletét és gyakorlatát „illusztrálták” és erősítették is az óvónőkkel közös esetismertetéseink.)[13]

Az óvodáskorba lépő gyereknél még korrigálhatjuk az elszakadások miatt esetleg korábban (otthon, bölcsődében, orvosnál vagy kórházban) szerzett bizonytalanságait is. Az anyjával együttes ismerkedéssel és bizalomépítéssel most átélheti az eddigi és most kezdődő, az otthoni és óvodai élete folytonosságát, énje azonosságát, s a legfőképp azt, hogy ő szeretetre méltó, fontos a szüleinek, hisz érdekli őket az, amivel ő napközben foglalkozik, a szülei nem elhagyják (!), a távolból is gondolnak rá, azaz szeretik. A kapcsolat indításának minősége – alapvető!

A differenciált és fokozatos anyás befogadással óvhatjuk meg a gyerekeket az anyától elszakadásban, valamint a tömegesség veszélyében rejlő énvesztés és fenyegetettség érzetétől.

A biztonságérzet alakulásában fontos szerepe van a folyamatosan nyitott ajtónak, a további, a szülővel közös óvodai programoknak, személyes, meghitt ünnepeknek és a szülői beszélgetőköröknek is. A szociális tanulás egész folyamatát alapozzuk és befolyásoljuk ezekkel a befogadásélményekkel.

A szociális tanulás „tényezői”

A szociális tanulás együttműködésben zajlik. De az együttműködés maga is szociális tanulás eredménye. S mint ilyen: a személyes, differenciált és kölcsönös fejlődés-fejlesztés hatására alakul. Ennek a fejlődésnek az optimális, intézményi-módszertani „tényezői” ma már egyre általánosabbá válnak. Ezeket, tapasztalataink alapján, a következőkben foglalnám össze:

1. A folyamatosan és arányosan vegyes életkorú csoportszervezés a szociális tanulás legtermészetesebb színtere. Noha ma már a szakma előtt nem kétségesek az előnyei,[14] mégis főként a szülők részéről, az iskolai teljesítményekért (és az életpályáért) versengő szorongás légkörében a bennük felmerülő kétségek mindig újabb megfogalmazásra, meggyőzési stratégiákra késztetik a pedagógusokat és a pszichológusokat. Pedig a különböző életkorú gyerekek együttes nevelése különösen hatásos, életszerű és természetes lehetősége a„tudás” átadásának is, de a szerepek és kapcsolatok gyakorlásának, a társnak lenni tanulásában is. Ez nem egyszerűen a csoporthatás „együttes élményével” hat, de a családias, biztonságot nyújtó érzelmek többletével, a kapcsolódási lehetőségek és szerepek fokozott gazdagságával, sokszínűségével, az egymástól tanulás és a hagyományteremtés folyamatosságával is. Fontos szocializációs tényező: az új – a régi, a kicsi – a nagy gyerekek személyre szóló és egyéni irányultságaira épülő szerepeik, tevékenységeikspontán, utánzásos vállalása mellett az ezek pedagógiai megfigyelésére és tapasztalataira építő tudatos felkínálás is – a befogadásnál, a szünet utáni újrabefogadásban, azaz: a nevelésben.[15]

Utánzásos tanulással és azonosulással a „kimenő” nagyok helyét, szerepeit, átveszik a maradók, a „középsős” korúak. De a „kisebbek” is „készülődnek” már, beépítik viselkedési repertoárjukba a nagyok mintáját. Így folyamatosan „öröklődnek” az együttműködési szokások, szabályok, hagyományok is. Az életfontosságú óvó-védő, „tápláló” kapcsolatszükségletre, a törődés, az adás-kapás szükségletére adható, tanulságos élményeket így nem csak egy-két felnőttől kaphatja meg a gyerek.

A vegyes életkorú csoport az életkorokról, az élet-idő perspektíváról való folyamatos viszonyítási tapasztalattal – túl azon, hogy az idői és téri relációs fogalmak élményalapját is nyújtja – az önismeret, az önkontroll, az önbizalom, a feladatérettség s az empátia alakítását is elősegíti. („Emlékszel, mikor te kicsi voltál, milyen jólesett, hogy segített, vigyázott ...?” „Te is nagyobb vagy már és még olyan nagy is leszel..., és akkor te is tudod azt..., és akkor már te is készülsz az iskolába, mint ...” – megfigyelés Vidéki Kati, Kövesdi Erzsébet óvónőknél.) Így kapcsolatokkal nevelünk a kapcsolatokra, s ezen belül fejlődik az értelem is.

2. A kapcsolatokra kapcsolatokkal nevelés, a kapcsolatba „integrált” fejlesztés, a személyes bánásmód szinte mindennél fontosabb, a szociális tanulást meghatározó feltétele – a felnőttek „tanult személyessége”[16] és az ehhez szükséges pedagógiai szakmai önkontroll (és kontroll) s ennek eszközrendszere, a felnőttek együttműködési lehetőségei:

E A tanult személyesség gondozásának elengedhetetlen szintje a pedagógiai „szituációérzékenység”együttműködéses, pedagógiai pszichológiai „karbantartása” – egyéni vagy közös eset- és nevelési szituáció megfigyelésekkel és megbeszélésekkel.

  • Az önkontroll eszköze a gyerek kezdeményezéseinek és ezeknek a nevelési-tanulási folyamatba beépítésének rendszeres napi leírása, majd heti s negyedévi elemző-összegző tudatosítása. Ez apedagógiai folyamatokat követő napló. A naplónak az alkalmazó munkaközösség által kidolgozottszempontrendszere tájékozódási alapul is szolgál és a bánásmódra is specifikusan s alapvetőenvisszahat.[17]
  • Lényeges a munkatársi (óvónő-óvónő, dajka-óvónő) együttműködés, a nevelési helyzet- és esetmegoldások folyamatos egyeztetése, szükség és igény szerint a speciális szakemberek (logopédus, pszichológus, fejlesztő pedagógus) részvételével s rendszeres időközökben az óvodavezető vagy helyettese irányításával.
  • Fontos a konkrét nevelési helyzetek közös és általánosítható tapasztalatainak a munkaközösségielemzése – a belső aktív képzés, ami saját élményű önképzés és a pedagógiai pszichológiai szempontok, ismeretek, tapasztalatok átadása egymásnak, kölcsönös elfogadása és átgondolása, az óvónőkkel, a dajkákkal, a speciális szakemberek részvételével. Igény szerinti közös művek létrehozása (pályázatok, publikációk közös írása, belső újság közös szerkesztése stb.).
  • Szükséges még minden óvodai szakembernek a családokkal való kapcsolati munkára való felkészülése is – a családpedagógiai, családpszichológiai szakirodalom közös feldolgozásával[18],önképzéssel és külső továbbképzésekkel is.

Elfogadástól az együttműködésig – a minta ereje[19]

A differenciált anyás befogadás, a folyamatos napirend és az egész évben „nyitott ajtó” a saját családdal való kapcsolatot és a család bizalmát erősítve, az óvodai kapcsolatok bizalomteli személyességét is erősíti.

Az óvónőktől s a csoporttársaktól kapott és átélt személyes, szemtől szembe, csendes, finom metakommunikációs kultúrával kifejeződő, őszinte érdeklődés, figyelem, elfogadás és indirekt irányítás erős hatás, és mintaként „terjed”! Ez a minta mindenki biztonságérzetét s türelmét növeli.

(Ez valójában még környezetvédelmi nevelés is, hisz a tárgyi és a „személyi” környezetet egyaránt kímélő viszony belsővé válását eredményezi.)

A gyerek magával hozott szokásai, érzései, érdeklődései, gondolatai, kérései, kérdései iránti nyitottság már az óvodakezdéstől alapozza a mindenféle „más”-ra, „új”-ra, az új ismeretekre és az együttműködésre való nyitottságot. Ha a felnőtt megérti, lehetőségekkel segíti, kiegészíti, gazdagítja a gyerek spontán, saját aktivitását, akkor engedi is és szükség szerint, mederben is tartja, azaz „áttereli” a gyerek aktivitásában mindig megjelenő konstruktív, „pozitív” részt – a megengedhető viselkedéselemek, szándékok értő szavakba foglalásával, megnevezésével, majd a megfelelő feltételek közti engedésével. Ezzel mi, a nevelők „bemegyünk az ő utcájába”, s akkor a gyerek is „bejön a mi utcánkba”. Így – kölcsönösen – gazdagítjuk is egymást, hiszen a szó szoros értelmében EGYÜTT MŰKÖDÜNK.

Az utánozható minta erejével ezekben az években olyan fontos személyiségtulajdonságok alapjai alakíthatók, mint a megoldás orientáltság, azaz a másokra figyelés, együttérzés, alkura nyitottság és kompromisszumkészség. Ezt jelenítik meg és erősíthetik is eset- és szituációelemzéseink.[20]

S az sem elhanyagolható lehetőség, hogy a mindennapi személyes kapcsolatok e bizalom-teli légkörében nyugvópontra juthatnak, feldolgozhatók (ha nincs a gyerekben túl nagy szorongás) a korszak ún. nehéz témái. Így segíthetjük a gyereket a születés és halál vagy a nemiség életkornak megfelelő megértésében és elfogadásába. A szeretetféltés, a veszélyektől óvakodás, a félelem az orvosi beavatkozásoktól, az anyától való elszakadástól stb. nehéz érzései esetén sem marad magára. A gyermeknek az óvónővel és társakkal együttes élményű, önindította tevékenységekben és az igény szerinti beszélgetésekben a csoportban is van kivel megosztania és feldogoznia fantáziáit, érzéseit.

A figyelem, az elmélyülés lehetősége és a feladattudat

A gyereknek a majdani iskolai teljesítőképességéhez is elengedhetetlen figyelmét, kíváncsiságát és elmélyülését már az óvodába kerülés pillanatától alakítjuk a figyelem lehetőségének biztosításával. A környezet, az utánozható felnőttek és a már általunk nevelt, nagyobb társak mintája is erős fejlesztő hatás – azzal, hogy ők is figyelnek, kíváncsiak, időt adnak a gyerek által „hozott anyagra”, érdekli őket az, amit a gyerek választ, amire a gyerek figyel, ami a gyereket érdekli.

A pedagógus az elmélyülésre, erőfeszítésekre kezdettől nevel, ha ezt a „hozott anyagot” elfogadja, a gyerek figyelme irányát megértve és a megszólíthatóságát követve irányítja őt. Így a feladattudat és feladattartás belső igényként is megjelenhet és fejlődhet.

A megkezdett tevékenység melletti kitartásra pl. az is ösztönzi a gyerekeket, amikor az óvodai életben lehetőségeket teremtünk, hogy akár több napon át megőrizhessék a művüket, hogy folytathassák a megkezdett tevékenységet. Erre nevelünk, amikor az együtt alakított közös tervekhez csatlakozhat, és ezekhez az eszközöket több napon át együtt gyűjtjük, ha érdekli. Azzal is, hogy mindenki fokozatosan, a saját érettségének és szándékának megfelelően vállalhat feladatokat a csoport életében, tehet erőfeszítéseket, például a játékelrakástól vagy az önkiszolgálástól kezdve a mások segítésén át a feladatlapokig, az önkéntelen és önkéntes figyelemtől folyamatosan haladhatunk a szándékos, tudatos és belülről is vállalt, elvárt figyelemig.

Az elmélyült figyelemre és az erőfeszítésekre való képesség fejlődésének intézményi feltételei (a fentiekkel együtt) a következők:

  • A folyamatos, differenciált, a gyerek kezdeményezéseiből is kiinduló, mikrocsoportos, játék- és gyerekközpontú fejlesztés, a saját óvónő által. A kuckósan tagolt csoportszobában (mintegy „forgószínpad”-szerűen) mindenki az érdeklődése szerinti lehetőségekhez csatlakozhat és kezdeményezhet is. Így az óvodáskorú gyerek alapvető élményként azt élheti át, ami az iskolai tanulásnál is kívánatos lesz, hogy valóban: „a tanulás öröm is lehet”,[21] mert az ilyen fejlesztés – az óvodáskornak megfelelően – kényszermentes, felfedező- és „élménygondolkodás”.[22] Így a gyerekek, a szükségleteik és kíváncsiságuk szerint, „értelmes nyugalomban” és kreatív mozgásban tevékenykedhetnek. Kezdeményezéseik és a lehetőségekből való választásaik folyamatosan„beépülnek a nevelőmunka tartalmába”,[23] a felnőttek ezeket követve támogatják, fejlesztik őt – az adott keretek közt, de személyesen az őt érdeklő ismeretekkel, technikákkal, helyen és időben.
  • Fontos a napirendi átmenetekre, például a játékelpakolásra való felkészítés a gyerek elmélyedését tiszteletben tartó időhagyással, előrejelzéssel, „rituálé”-val és a ráhangolást követően belsővé váló, önkéntes, „jóízű” kitartással és erőfeszítéssel. S az ilyen, a saját érdeklődésnek megfelelő tevékenység utáni, nyugodt játékelpakolás, például a formák, funkciók, méretek vagy más szempontok megfigyelése s a rendszerezés érdekességében vagy az emlékezés tanulságaiban és sikereiben is bővelkedhet.
  • Fontos még: a lehetőségek biztosítása a kedves tárgyak, művek stb. megőrzésére „kincses polc”-on, egyéni tárolóhelyen, kikerülhető építőhelyen stb.
  • A felnőttek vonatkozásában: a folyamatos, aktív képzés-önképzés, munkaközösségi együtt gondolkodás minden óvodai szakemberrel, a dajkákkal is és a szülők meggyőzése, megnyerése – mintanyújtással, beszélgetőkörrel.

Önállóság, személyes bánásmód és az érzékelés–mozgás–beszéd összehangolása

Az iskolára már olyan nagyon elvárt önállósághoz, a megalapozott önbizalomhoz, a szándékos figyelemhez, feladattudathoz, kompetens cselekvéshez és az írás–olvasás–számolás tanulásához is egyaránt szükséges – az életkornak és a személyes motivációnak megfelelő – önállóság feltételeinek már korábbi, folyamatos biztosítása. És eközben alakul – alakíthatja folyamatosan a gyerek önmaga (és mi) az érzékelés–mozgás–beszéd összehangoltságát.

Az önállóságot és a harmonikusan összerendezett alkalmazkodást a „kezdetektől” alapozzuk – a természetes élethelyzetekben, a mozgás és játszás szabad lehetőségeivel, a gyerek kezdeményezéseit, érdeklődését követő irányítás és együttes élmények révén, épp a személyes érdeklődést követő „párbeszéddel”, a személyes és kölcsönös kommunikációval.

Az érzékelés–mozgás–beszéd összerendezésének a feltételei (az eddigiekkel együtt) a következők:

  • Az óvodai szakemberek, az óvónők és a fejlesztők akkreditált – a saját élményű alapozásnak köszönhetően – szemléletformáló hatású továbbképzése. Az ilyen képzés a szenzomotoros integrációnak az önindította elemeket mindig magában foglaló fejlődését tudatosítja, s ezzel a gyerekre ráhangolódva fejlesztő, a fejlődésre lehetőséget teremtő bánásmódot gazdagítja. – „A szenzoros integrációs folyamatoknak megvan a saját fejlődési szekvenciájuk, ... amelynek a döntő mozzanata általában nem a gyakorolás.” „Adjuk meg ..., hogy saját maga válassza meg aktivitási formáit. A gyermek általában okkal ragaszkodik ahhoz...” (Ayres, A. J., 1972).[24]
  • Ezeknek a továbbképzéseknek fontos tanulsága, hogy – a speciális mozgásfoglalkozásokon kívül – atermészetes játék- és élethelyzetekben is folyamatosan és differenciáltan biztosítható-biztosítandó a mozgásterápiás szempontok érvényesülése (5-6 éves kor előtt: „Ayres”[25], 6-7 éveseknél pedig már: a HRG[26] elvei szerint). S a gyerekek az érzelmi-kapcsolati biztonságban, a lehetőségekkel – természetes aktivitásszükségletüknél fogva – élnek és élni is tudnak. A gyerek a mindennapi játék- és a játékot kiegészítő, élettevékenységeinek (a fürdőszobában, az öltözőben, az udvari levegőzésnél stb.) megfigyelésével folyamatosan felfedezhetők a szenzomotoros integráció spontán és dinamikus lehetőségei. Például:
    • Ez valósulhat meg a gyerek saját kezdeményezéseinek felhasználásával, az érdeklődés viselkedési és szóbeli jelzései megfigyelése alapján. Amikor ezek nyomán egy óvónő a szervezésben segítséget nyújt, a lehetőségeket és a kereteket biztosítja, és szükség szerint szóba foglalja – a mozgásigény, például a mászás fejlesztő hozamát naponta érvényesíti: akár a nagyon kedvelt várépítésnél s „berendezésénél”, akár a játék autók, járművek tologatásánál, akár egy kutyás-cicás-állatos szerepjáték közben.
    • Komplexen, a természetes játék- és élethelyzetekben alakítható a gyerekek szenzomotoros és szociális integrációja is, ha támogatják, például egy utazás valós vagy filmélményének szerepjátékban felelevenedését, egy-egy kíváncsi gyerekötlet megvalósítását, amelybe a lassúbb, gátolt gyerekek is fokozatosan bekapcsolódnak és amelybe feloldódnak. (Patai Edit óvónő megfigyelése.) Az óvodapedagógus preventív szenzomotoros fejlesztést végez azzal is, ha a térrendezés lehetőségét biztosítja. Engedi, segíti és persze keretek közt tartja akár a székeknek és asztaloknak a gyerekek játékában az igényük szerinti változatos elrendezését.
    • A gyerek azzal is gazdag szenzomotoros tapasztalatokat szerez, amikor az óvónő egy kisebb tornaszőnyegnek vagy zsámolynak a tornateremből a csoportba behozását javasolja, és rájuk is bízza, például egy hajós élményből induló spontán szerepjátékhoz (fényképes, videós, illetve jegyzőkönyves megfigyelések Kovács Irén és Illés Éva csoportjában). A társsal közös végrehajtás (szükségszerűen, egy „kis” dajka-„segítséggel”) szociálisan is motivál a szenzomotoros összehangolásra.
    • Egyszerre szenzomotoros és szociális fejlesztés az együttműködés és segítségnyújtás is, például a „Csináljuk meg, milyen a labirintus!” gyerekötlet megvalósításához, egy asztali társasjáték térbe kihelyezésénél. Óriás csomagolópapíron, a lapok összeragasztásával, „barkácsolással”, közös rajzolással, színezéssel, majd az ehhez rugalmasan biztosított szobarészben az együtt alakuló és igényelt akadálypálya-szerű játék szabályainak közös kialakításával és a mindeközben zajló nyugodt kommunikációval, a helyzetnek és a gyerek érdeklődésének megfelelő verbális egyeztetésekkel is, mondjuk például az irányokról (megfigyelés Nagy Andrea óvodapedagógus csoportjában). Mindez gazdag és magas hőfokú érdeklődéssel kísért és sikerélményt is hozó s ezek miatt igen hatékony lehetőség az egyszerre zajló, szenzomotoros és értelmi-érzelmi-szociális „integrációra” egyaránt.

Prevenció – mentálhigiénés teamben[27]

Abban, hogy a prevenciót komplex szociális tanulásnak tekintjük, s hogy a szociális tanulás komplex, mentálhigiénés prevencióként működhet, döntő szerepe van az egymástól (s a gyerekektől is) kölcsönösen tanuló, pedagógiai pszichológiai teamnek. Tízéves intézménypszichológusi (s az utóbbi mintegy öt év óvodai) tapasztalatait így foglalnám össze:

Pedagóguskollégáimmal kölcsönösen „tanultuk egymást”. A prevenció (és a korrekció) hatékonyságának feltétele, hogy a pszichológus a pszichológiai szempontokat ne egyedül, hanem a testülettel együtt képviselje. A fejlődés pedagógiai-pszichológiai tényezőinek alkalmazása a mindennapokban, a személyes kapcsolatban és bánásmóddal való közvetlen odafigyelés, elfogadás és fejlesztés a pedagógus kompetenciája. Ezzel és így, újra élnek a „gyermektanulmányozók”.[28]

Ebben a csoportmunkában célszerű, ha az óvodapszichológus elsősorban és feltétlenül közvetett hatást gyakorol a gyerekek állapotára és fejlődésére, mégpedig:

  • az óvodában a gyerek-felnőtt, a gyerek-gyerek és a felnőttek közt zajló „társaslélektani folyamatok karbantartásával”;[29]
  • szülők nevelési attitűdjének, bizalmának, együttműködésének segítésével (egyéni és csoportos konzultációval, „beszélgetőkör”-ben), esetenként közös igény és döntés alapján, az óvónőkkel együttes vezetéssel;[30]
  • az óvodapedagógusok kompetenciájának, megoldásorientáltságának, problémamegoldó kreativitásának támogatásával;
  • a pedagógiai szituációérzékenységből és felelősségérzetből szükségszerűen következő „feszültségszint optimalizálásával”, a valós sikeres megoldások tükrözésével és megjelenítésével (képi és szöveges rögzítéssel), közös publikációkkal és az önálló írások támogatásával.

Jók a tapasztalataink a közös fénykép- és videoelemzésekkel, egy óvónő találó elnevezésével: az „önhospitálással”. Amikor egy kolléga például a saját, részben intuitív, részben tudatos helyzetmegoldásait visszanézi, egyrészt a saját maga által alkalmazott és beváló „eljárást” is tudatosítja, másrészt a gyereket, illetve a viselkedések válaszjellegét is jobban meg tudja figyelni, bővülhetnek a tapasztalatai például a gyerek érdeklődésének, akár tehetségének a jeleiről is, a „dúsítás” irányainak biztosításához.

Így a kolléga maga jön rá a gyerek viselkedésének közvetlen kiváltó okára vagy a gyerekről és családi helyzetéről való addigi gazdag tapasztalata összefüggéseire, s ezzel megerősödik a saját, eredményes, vele való bánásmódja irányában, mikéntjében is.[31]

Az óvodapedagógusoknak az együttműködésre, de autonómiájuk, kompetenciájuk tiszteletben tartására és az egyenrangú folyamatkövetésre vonatkozó jogos elvárását tükrözi egy óvónőnek a külső látogatók hospitálása előtti „vallomása”.[32]

„Látogatásod alkalmából szeretnénk Neked átnyújtani egy képzeletbeli fényképezőgépet! Kattintgass vele kedved szerint a MIT?-ről, HOGYAN?-ról, KIVEL?-ről, a HOL?-ról, a MIKOR?-ról. Tudjuk, tudod: ezek csak pillanatfelvételek. Egy hosszú folyamat mai részecskéi. Ha utóbb beszélgethetünk, a MIÉRT?-ekre – is – szívesen válaszolunk!”

Óvatosan, egyes esetekben – az igény és szükségesség egyeztetése szerint, közös megfontolással és döntéssel – a pszichológus „in vivo” bekapcsolódhat a beszélgetéseikbe vagy a játékukba is. Mégpedig egy gyerekkel vagy egy „természetes” mikrocsoporttal, de csakis az adott óvónővel kölcsönös megegyezéssel,ha, amikor és ameddig ezt együttműködve, egyeztetve, együttesen jónak és célravezetőnek tartják (esetleg aktuális, váratlan „extrém” helyzetben is), az óvónő által (és a gyerekektől is) „meghívott”, szívesen látott „vendégként”, de csak vendégként. Az óvónő további csoportirányítása mellett a pszichológus is részt vehet, például aktuális „nehéz témák” feldolgozásában.[33] Ezekkel a feltételekkel időnként megfontolható az ún. „társtanítás” és „teremirányítás”[34] módszerének óvodára adaptálása – az ártalmak veszélyei miatt s a prevenció érdekében. A „társtanításkor”, az angliai alkalmazók (G. Thomas és munkatársai) is, „irányító”- és „vendég”-tanár szerep- és munkamegosztási stratégiájában, a várható előnyök és a többletproblémák egyeztetésével és mérlegelésével döntenek. A párhuzamot, az óvodai kapcsolati munkára adaptálást – a pszichológus megfelelő óraszámú alkalmazásával! – azért tartom helyénvalónak, mert társadalmi környezetünk és nevelési filozófiánk szerint is vállalnunk szükséges a „mindenki számára hatékonyság” funkciót. A vendégként együttműködés és befogadás megerősítheti a csoport toleráns, befogadó, alkura, az érdekek egyeztetésére, cseréjére és kompromisszumokra kész légkörét, mert a felnőttek egyeztetései mintaként működnek.

Mindamellett fontos különbség, hogy nem a fogyatékosság, hanem az anyától elszakadás élethelyzete és a mentálhigiénés prevenció lehetőségének kritikus, érzékeny életszakasza, s főként a civilizációs ártalmaktól veszélyeztetettség miatt van szükség az együttműködéseinkre. Ugyanakkor: mindig betartandó (és a „társtanítás”-ról való döntést is ennek kell alárendelni), hogy a pszichológus „nem vetélkedik a pedagógus szerepével”, de az is, hogy „ki kell tapasztalnia a hétköznapokat, csak könyvekből ez nem tanulható meg”(Buda B. id. mű).

A sikeres együttműködéshez elsősorban a pedagógusok önbecsülésére, ehhez pedig – a felnőttek vonatkozásában is – az autonómia, a kivárás és a bizalom feltételeinek következetességére van szükség. S ezt nevezhetjük minőségbiztosításnak. Mert „minőségi” fejlődést és megoldásokat csak „belső munka” hozhat. S ennek lehetőségét a konzultáció – amely akár a hospitálásra, akár a naplóra, akár időnként a „társtanítás”-hoz hasonló, közös megoldásra épül – éppen azzal nyújthatja, ha az önkontrollhoz szükséges tudatosítást és a belülről is vezérelt feldolgozást, a belső munkát szolgálja, azaz: kísér, nem pedig ellenőriz.Mert ennek az együttműködésnek a lényege – nem valamiféle „kukucskáló” külső ellenőrzés, hanem a közös megértésben – a megfigyelésben és a megoldástalálásban kísérés, együttgondolkodás.[35] Az ehhez szükséges kölcsönös bizalmat és a preventív együttműködést – véleményem és tapasztalatom szerint – a folyamatos együttes munkaélmények alapozzák meg. Az, hogy tanúi lehetnek-lehetünk a napi sikeres nevelési megoldásoknak, megkönnyíti az elakadásoknál is a megbeszélést és a saját megoldások megtalálását.

S fontos szerepe van a csoportdinamikai folyamatok felismerésének, felismertetésének és gondozásának: mind a felnőttek közt, mind pedig a gyerekek vonatkozásában.

Így, a „szerviz”-szemlélettől és a csoporton kívül „tehermentesítő”, egyéni foglalkozástól haladunk és haladhatunk „vissza” a csoporthoz, a gyerekek közti kölcsönös elfogadás állapotának az erősítéséhez is. Az óvónő-óvónő, az óvónő-dajka, a dajka-dajka, az óvónő-dajka-pszichológus, óvónő-óvodavezető és bármelyik óvodai dolgozó-szülő, azaz a felnőttek közti együttműködések, megbeszélések, megegyezések és bizalom – mintaként hitelesítik a kapcsolatokra vonatkozó nevelési céljainkat és elvárásainkat. A csapatmunka eredményeképpen, a különös gyerek a saját csoportjában is kezelhetővé válhat.

Amikor egy-egy gyereket a csoportjából „kiemelve” „kezel” a speciális szakember, akkor is fontos a saját csoportjával való kapcsolatának egyensúlyban tartása – az, hogy a „baráti kör” is érezhesse, őket is „figyelemre méltatják”. S hogy így, a visszatéréskor már várják őt, a „kiemelt”-et, és szívesen visszafogadják a játékukba. S természetesen elengedhetetlen a családkonzultáció – a család nevelési és érzelmi légkörének befolyásolása is.

Pedagógiai pszichológusként akkor lehetek „elégedett”, ha közös erővel minél több gyereknél szükségtelenné tudtuk tenni a közvetlen, pszichoterápiás jellegű munkát is.

A pszichológus így – a belső jelenléttel – a preventív szemléletű „mentálhigiénés team” és az óvoda mint szervezet pedagógiai pszichológiai, szolgáltató munkatársaként a gyerekközpontúságot érlelő és katalizáló funkciót tölthet be – mégpedig az óvodavezető mentálhigiénés szemléletű és tapasztalatú, irányító és irányt adó funkciója mellett.

Az intézményi pszichológus ebben, az igény és a fokozatosan növekvő bizalom mértéke szerint, támogathatja a testület tagjait. Az igény kölcsönösen bizalomfüggő. A bizalomépítés és gondozás pedig folyamat...

A motiváló, meggyőző, az elvárásokat támasztó és az önkéntességet-autonómiát is tiszteletben tartó, a csoportdinamikai történéseket is tudatosan felhasználó s például a szaksajtó mindannyiunk kapcsolati munkáját – akár résztvevőként, akár segítőként – aktuálisan érintő munkáira is figyelmet felhívó és gondolkodtató megbízásokat is adó vezetőn áll vagy bukik, és neki köszönhető a mentálhigiénés team működése.

Az óvodapszichológiai tanácsadás módszerei, iránya, tartalma

  • Hospitálásokkal és ezt követően az illető óvónővel, illetve párossal közös gondolkodással elemzik a csoporton belüli kapcsolatigényeket, szerepeket, a fejlesztő, szerep- és aktivitáslehetőségeket.Tudatosítják az „aktuális” és a „legközelebbi fejlődési zóna”[36] elve szerint a gyerekek differenciált tevékenységeiben megjelenő szükségleteit, állapotát s ezek „beépítését a pedagógiai munka tartalmába”. A bevált pedagógiai megoldásokat elemzik, és újabb megoldások kipróbálását is együtt tervezhetik.
  • Speciális diagnózis, fejlesztés és terápia szükségessége esetén és e mellett egyeztetik a csoportbeli bánásmódot vagy annak változtatását is. A csoportba befogadás, a szünet utáni újrabefogadás s a külön foglalkozások utáni visszafogadás segítését is megbeszélhetik stb.

    természetes társas környezetben s a mindennapos tevékenységek közt történő strukturált megfigyelés, kapcsolattartás és a közös, empatikus viselkedéselemzés a bánásmódhoz és – szükség esetén – a diagnosztikus azonosításhoz, de a szülőnek a segítség igénybevételre motiválásához is fontos szempontokat, adalékokat szolgáltathat. Ez teszi lehetővé azt is, hogy mindannyian, közösen megértsük (s hogy ezt képviselje a vezető és a testület is): egy-egy gyerek különössége, furcsasága – sokszor segélykiáltás! Azaz: nem egyszerűen vele van baj, hanem sokkal inkább ő van bajban!

  • A gyerek mindennapjaiban s a csoportban való megfigyelésével a tehetségéről is és a részképességei fejlődéséről is folyamatosan gyűjthető és gyűjtendő tapasztalat: a játszás közbeni tevékenységek elemzése útján. De ezenkívül a szélsőséges esetekben és a tanköteles korban, egyéni helyzetben és egyéni feladatok, próbák elvégzésére is szükség lehet. A fejlesztésnek és a tehetség irányában szükséges „dúsítás”-nak, a személyre szabott, természetes játék- s együttes élménylehetőségeknek – a szülőkkel és az óvónőkkel közösen való – tudatosítása, esetleg a fejlesztő pedagógussal, logopédussal együttes kimunkálása, egyeztetése is jó, ha óvodapszichológiai tanácsadás tárgya lehet.
  • A gyerek által „hozott anyagból” kiinduló fejlesztő munkához elengedhetetlen az óvodapedagógusokszituációérzékenységének, kompetenciájának és autonómiájának – s közvetve a gyerek kompetens, autonóm lényének is – a tiszteletben tartása. Ez az, ami olyan személyes bánásmódhoz vezet, amely teret ad a gyerek belső késztetéseinek és az elvárások belsővé válásának is – mégpedig az eriksoni „az vagyok, amit szabadon akarhatok” lehetőségével, a „kongruens (hiteles) felnőtti visszajelzések”[37] és „pozitív kompetenciakésztetés”[38] élményei révén.

    Példaként idézném az egyik látogató óvodapedagógus 2001. évi Fővárosi Pedagógiai Napokon történt hospitálás utáni visszajelzéséből a kolléga gondolatát, a betekintéséről egy gyerekcsoport életébe, majd az ezt követő eset- és szituációelemzés bemutatásáról: „...A pszichológussal való tapasztalatcsere fantasztikusan jó (...) hagyja beszélni és gondolkodni a társát... – ezáltal segíti a munkáját.”

    A kolléga észrevette és tudatában van a tanácsadás – eleinte mintha passzív, de értőn figyelő, meghallgató, a tükrözéssel megerősítő és a megoldásokat közösen formáló, az egymás (szakmai) kompetenciáját tiszteletben tartó – értékének. S ez a megállapítás örvendetesen tanúskodik a különböző akkreditált pedagógiai pszichológiai szituáció- és esetmegbeszélő csoportokban szerezhető élmények, tapasztalatok hatékonyságáról, a pedagógusok autonómiaigényéről és sok pedagógusnak a „különös gyerek”-ek „felvállalására” való törekvéséről. Az ilyen tanácsadás egyben minta a gyerek által „hozott anyagra” fokuszáló együttműködés fejlesztő hatására is!

  • Az óvoda mindennapjaiban, „in vivo”, a csoportok tágabb életterében jelenlevő, természetesen „megszólítható” óvodapszichológus (aki nem ismeretlen a családoknak), helyben és „időben” tud felajánlani az elhúzódó, akadályozott anyától elválás vagy otthoni nevelési gondok témáira szülői beszélgetőkört (esetenként az óvónőkkel együtt) vagy családterápiásan orientált egyéni konzultációt és bizonyos esetekben a gyerekkel, a szülővel foglalkozást. A problémákkal küzdő gyereknek és családjának a mindennapokban történő ilyen folyamatos „követése”, a gondok megoldására „idejekorán” elérhető és felkínált lehetőséggel, az elakadások, nehézségek, kezdeti tünetek visszafordítását is és a súlyosabb tünetek kialakulásának megelőzését is elősegítheti. Vagy: a bizalom olyan kiépülését eredményezi, hogy a később jelentkező nehézségeik, esetleg tünetek esetén ismét felkeresnek, s így könnyebben és „idejében” fordulnak a megfelelő szakemberhez.
  • Ugyanakkor vannak olyan esetek, olyan állapotok, amelyekben célszerű (pl. családi titok, halmozott és mély sérültségek esetén) az óvodától és minden „hivatalos” helytől független terápiás helyen és módon való kezelés.
  • Ha ilyenkor, például a játék-pszichoterápia vagy gyermekcentrikus családterápia külön „rendelő”-ben zajlik, a gyerek szorongásai a mindennapjaitól távolabb tarthatók, ami a számára is megnyugtatóbb. Igaz, sokszor épp ilyenkor a legnehezebb a szülő motiválása a terápiás kezelésre, a terápiás ellátás hasznosságának elfogadtatása és sokszor a reális akadályok (például a munkahelyvesztés veszélye, időhiány) elhárítása. A szégyen, az énvédő ellenállás oldása viszont a szülői önbizalom növelésével érhető el.

    S amikor ezt a pedagógus és pszichológus összehangoltan tudja végezni, még eredményesebb lehet és lesz maga a kezelés is, hisz ez tulajdonképp már megkezdődik magával az őket (a gyereket és szülőt) a problémáikkal együtt elfogadó, de orientáló, a realitással is szembenéző előkészítéssel, amely mintegy „előszerződés”-ként működik.

    Így, a Nevelési Tanácsadóval, a Családsegítő vagy a Gyermekjóléti Szolgálattal közös esetekben az ottani szakemberkollégák is az ő munkájuk hatékonyságának növekvő lehetőségeit jelzik, amelynek a hatását az óvodában, illetve majd az iskolában is érzékelni lehet.

Az óvodapszichológus szakmai beállítottsága és képzettsége

A nevelési intézmény szervezetében dolgozó pszichológus jó, ha nem kizárólag gyermekpszichológiára orientált, hanem járatos a rendszerszemléletű gondolkodásban, szociálpszichológiai érdeklődésű, rendelkezik szervezetpszichológiai és családkonzultációs tapasztalatokkal, s képzett a felnőttek gyereknevelési attitűdjeinek tréningjére is. Fontos a nyitottsága az esetek és helyzetek kezelésének mind rogersi, mind tranzakcióanalitikus, mind miliőterápiás,[39] mind pedig „individuálpszichológiai közösségiséggel”[40] való, komplex megközelítésére. Az óvodás korosztálynál szükséges, hogy játék-[41] és mozgásterápiás irányban is tájékozott legyen.

Az óvodapszichológusnak is a személyisége a munkaeszköze. Saját élményű önismereti munka, folyamatos képzések és szupervízió révén képessé kell válnia a pszichodinamikai és csoportdinamikai folyamatok tudatosítására, illetve a pozitív „konnotációjukkal” „kézben-” és „karbantartásukra”. Törekedve ezzel, mintaként is, mintegy „köznapi” korrektív kapcsolati élmények nyújtására, illetve közvetítésére, hogy teljesíthesse: „a bizalom kivárásos stratégiáját alkalmazva olyan szakmai együttműködést épít ki a felnőttekkel, amelynek stílusa elvárható tőlük a gyerekek vonatkozásában is”.

Tapasztalataim szerint, a természetes jelenlétből fakadó előnyöket az óvodapszichológus így kamatoztathatja. Ancsel Éva két „bekezdésével”: „Nem tudom, miért fordulnak az emberek tanácsért ahhoz, akit bölcsnek tartanak. Hiszen mi másról ismerszik meg a bölcs, ha nem arról, hogy tanácstalan.” – Azaz: akkor és az a „bölcs”, ha és aki „tanács”-talan, de érezhetően velü(n)k van. – És a másik: „Képes-e az ember meleg kabátját egy másik átfagyott emberrel, akár egy vadidegennel is megosztani? Igen, ha elég nagy a kabátja...”[42] – Kölcsönösen és együttesen így növekedhetnek s generalizálódhatnak a befogadás, elfogadás, a bizalom és együttműködés készségei, azaz minden fejlődés és prevenció alapjai.

(Köszönet XIII., VII. és II. kerületi pedagógus- és pszichológuskollégáimnak s az aktív nevelés híveinek, hogy az elmúlt tíz évben példájukkal és együtt gondolkodásukkal, közös gyermekmegfigyeléseinkkel, nevelési szituációelemzéseinkkel az itt leírtak működéséről, a személyes bánásmód hatékonyságáról tapasztalatokat szerezhettem. S köszönet dr. Falk Judit gyermekorvosnak, a Pikler Intézet nyugalmazott igazgatójának, s nem utolsósorban a VII. kerületi Dob utcai óvoda testületének, Trajber Lajosné nyugalmazott óvodavezetőnek s elődömnek, dr. Hűvös Éva óvodapszichológusnak is, hogy munkám közben kritikai észrevételeikkel is támogattak. Hálával idézem tanítómestereim közül az egyik legelsőt, Szeredi Lili,[43] ÓVÓNŐT. És köszönettel gondolok a szülőkre és gyerekeikre, akik a kapcsolatunk során a tanulságaikkal gazdagítottak és gazdagítanak.

Footnotes

  1. ^ 1Láng Judit: Differenciált egyéni bánásmód az óvodában. 1986, Heves Megyei Pedagógiai Intézet.; A „kell” és a „lehet” között (szöveggyűjtemény). Szerk.: dr. Hűvös Éva. 1989, OPI; Dr. Balázsné Szűcs Judit: Az óvónő szerepe a társas együttműködés irányításában In. Kudarc nélkül az iskolában. Szerk.: dr. Porkolábné Balogh Katalin. 1992. 182–188.
  2. ^ Szentgyörgyi Albert mondta ezt, követendő célként, az iskoláskorról – egy 1987-ben készült rádióinterjúban. Sokan gondoljuk: ez még fokozottabban érvényes az óvodáskorra. Annál is inkább, mert kutatások sora is bizonyítja: az iskolai pályafutás, majd az életpálya sikere komplex, értelmi-érzelmi-szociális teljesítmény.
  3. ^ Csépe Valéria: Beszédészlelés és a nyelvi rendszer – fejlődés és fejlődési zavar. 2002, MTA-konferencia; Fazekasné Fenyvesi Margit: A beszédhanghallás mérése, fejlődése és fejlesztése (bölcsészdoktori értekezés). 
  4. ^ Monitor 95, OKI, 1997. (A kulturális eszköztudás e részterületén a nemzetközi összehasonlító felmérés negatív eredményt hozott és hoz sajnos ma is a magyar iskolások körében!)
  5. ^ Herskovits Mária–Gyarmati Éva: Vissza a holnapba. In. Korszerű pedagógiai-pszichológiai módszerek a személyiségfejlesztésben. MTA, 1993. 49–54. 
  6. ^ Borbély Sjoukje–Jászberényi Márta–Kedl Márta: Szülők könyve az értelmileg sérült kisgyermekek neveléséhez. 1998. 120–122. 
  7. ^ A „kell” és a „lehet” között (szöveggyűjtemény). Szerk.: dr. Hűvös Éva, 1989, OPI. 
  8. ^ Vö. 1. sz. jegyzet. 
  9. ^ Bakos Éva: Az óvodapedagógus szerepe a játékban. Óvodai Élet, 2001/2. 
  10. ^ Körmöci Katalin: Az óvoda nevelési elveiről. Óvodai Nevelés, 2001/4. 
  11. ^ Stöckert Károlyné: A dicséret is árthat? (Reflexiók Székely K. cikkéhez). Óvodai Nevelés, 2002/3. 
  12. ^ N. G. Hamilton: Tárgykapcsolat-elmélet a gyakorlatban. 1996. (40–42.) 
  13. ^ Belán Éva–Fórikáné Csáki Orsolya–Dehelánné Koczkás Klára: A „beszoktatás” mint kölcsönös befogadás, avagy: van-e az óvodásnak „időérzéke”, és kinek a legnehezebb az „elszakadás”? Óvodai Nevelés, 2001/3.; Kovács Károlyné–Illés Istvánné: Egy csoport óvónőinek befogadási és újra befogadási terve az új és a régi gyerekeiknek. Doboló, 2001/2. (Kézirat); Balázs Andrea–Belán–Dehelán–Fórika–Illés–Kovács: Együttműködések a sikeres óvodakezdésért. Óvodai Nevelés, 2003/6.
  14. ^ Stöckert Károlyné: Veszélyben a vegyes csoport? Óvodai Nevelés, 2001/4. 
  15. ^ Fórikáné Csáki Orsolya: Cápafog és Medirám királylány mesélő kertje – Életképek, Óvodai Nevelés, 2001/2., 3.; Dehelán–Kovács–Illés: A Föld mélyétől egy „vidám ló”-ig – felfedező óvodások. (Kézirat) 
  16. ^ Barczy Magdolna: Hogyan gondozzuk a segítőket? In. Pszinapszis, 2000. 
  17. ^ Dr. Falk Judit: A felnőtt nevelői magatartását ösztönző fejlődési tábla. Magyar Pszichológiai Szemle, 1971/1.; FPI Pedagógiai Napok, 2001. Beszámoló (Kézirat) Szerk.: Trajber Lajosné. „...A mi „fénykép albumunk” a folyamatkövető Naplónk, tudatosan válogatott „fényképekkel”. A „fotósarkok” – nagy segítségek, hogy a fotók ne hulljanak szerteszét – a Folyamatkövető Napló Moduljai. Ezáltal leszünk képesek a felszín helyett (?), mellett (?) a történések, érzelmek (?) mélyére látni.” (Fórika)
  18. ^ Pl. Jelenits István–Tomcsányi Teodóra: Egymás közt, egymásért. 2000. – I. Kim Berg: Konzultáció sokproblémás családokkal. Animula, 1995 – Gerő Zsuzsa: Gyermekvédelem az óvodában – szülőnevelés. Óvodai Nevelés, 1982/3., Óvodai Élet, 2000/2. 
  19. ^ Mérei Ferenc: Társ és csoport. – Tanulmányok a genetikus szociálpszichológia köréből. 1989. (30–32., 68–69., 76–79., 91–92.) 
  20. ^ Dehelán Éva (és Vidéki Béláné): Mi az, hogy szép? – Gyermek- (és óvónő-) portrék egy régi-új vegyes csoportból. Óvodai Nevelés, 2001/4. és Egy homokszórás története, avagy a konfliktusközvetítés magasiskolája. Kézirat, 2001. 
  21. ^ Kulcsár Mihályné: A tanulás öröm is lehet: Delacato módszere alapján. 2000. 
  22. ^ Mérei Ferenc–V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. 1970. (160., 164.) 
  23. ^ Hűvös Éva: Differenciált óvodai bánásmód – a „kell” és a „lehet” között .1995; „A D.O.B. – Helyi Nevelési Programja” 1999, 2001. 
  24. ^ Szenzoros integrációs terápiák. Oktatási segédanyag, Kézirat, 1998. Szerk.: Varga Izabella–Szvatkó Anna (6., 20.) 
  25. ^ Varga Izabella–Szvatkó Anna: Jean Ayres szenzoros integrációs terápiájának néhány alapelve. A játék, a fantázia szerepe a szenzoros integrációs terápiákban. Óvodai Nevelés, 1993/4., 5. 
  26. ^ Lakatos Katalin: Új módszer a nagycsoportos óvodások komplex fejlesztésében. Óvodai Nevelés, 1993/2. 
  27. ^ Horányi Györgyné–Hoffmann Gertrúd–Kósáné Ormai Vera: Nevelési tanácsadás és iskolapszichológia. 1991. 
  28. ^ Nagy László: A gyermek érdeklődésének lélektana. 1982. 5-6., 165-193. 
  29. ^ Buda Béla: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. 1986. (282., 284.) Idézi: Hűvös É.: Megkondul a harang az óvodában? 1991. (88–89.) 
  30. ^ Válogatás kéziratainkból: „Zelma édesanyja az óvodakezdésről” (anyanapló) (B. A.); „Miki édesanyja az óvodakezdésről” (anyanapló) (L. G.); „Igen. Így tanulunk!” – egy szülői beszélgetőkör. 2001. (Fórika–Belán–Dehelán); „Vizuális önkifejezés” – „Szülői teadélután”. 2002. (Fórika–Belán); „»Képes« riport az oviban”, – „Testvérváróban”. 1999. (D. É.); „Óvodaújság születik... és egy »riport«: arról, milyenek legyenek a »gyerekoldalak« feladatai” – jegyzet egy szerkesztőbizottsági véleménycseréről. 2000. (Fórika); „Segítsetek jónak lennem – mi az »átterelés« és ki kérhet fogadóórát?”. (D. É.) („Doboló”, 2000.); „Szeretettankolás és hűségnyilatkozat”. (D. É.) („Doboló”, ill. Óvodai Hírlevél, EPSzK, 2001.) „Néhány szó a felfedező tanulásról és iskolára előkészítésről”. (D. É.), („Doboló”, ill. Óvodai Hírlevél, EPSzK, 2001.) „Üzenet” egy édesanyától: „Miért jó?”. (B.Zs.) „Doboló”, 2000.
  31. ^ Dehelán Éva: Ugró labdán repülök. (Pszichológia a rendelőn kívül – Úton a lelki egészséghez, Ayres-szakdolgozat.) Kézirat, 2000. – „Önszabályozás-tanulás: gyorsítás – lassítás, kikerülés”, „Találmány”, „Miért is csinál mást?!”, „Az apád...!”, „Önmaga, de mégsem egyedül” c. fénykép-, ill. videofelvételeink. 
  32. ^ Fórikáné Csáki Orsolya: In: FPI Pedagógiai Napok, 2001. Beszámoló (kézirat), szerk.: Trajber Lajosné. 
  33. ^ Dehelán Éva: Csak vendégnek lenni... In: 10 évesek lettünk. Szerk.: Kósáné Ormai Vera, Ruskó György. Kézirat, 2002. – Dehelán É.: Helyzetek csoport közelben az együttműködéseinkből... Óvodai Nevelés, 2003. 
  34. ^ Lena Saleh és mts.: Mindenki számára hatékony iskola – Speciális szükségletek az osztályban. UNESCO-oktatócsomag, 1993. (4. modul, 187–193.) 
  35. ^ Válogatás a dokumentumainkból: „Tagolt térrendezés, rugalmas rend, differenciált aktivitás és mikroszituációk – mikrocsoportok és személyes kapcsolatok” – részletek hospitálási jegyzetekből (Kovács–Dehelán, Nagy Andrea–Dehelán). „Pali és a többiek: az ismerkedéseik kezdete” – hospitálások (Illés–Dehelán, Kovács–Dehelán). „Összefoglaló és továbblépés – az óvónők naplójából” (Kovács–Illés Istvánné). „Öt fiú egy délelőttje: Finommozgás – beilleszkedés, Miki helykeresése – találása” – Hospitálás és megbeszélés (Fórika–Dehelán–Belán). „Összefoglaló és továbblépés – az óvónők naplójából” (Fórika–Belán). „Egy óvodai Pedagógiai pszichológiai javaslat – mintegy „előszerződés” a szülővel a pszichológiai ellátásra, a Nevelési Tanácsadóban” (Fórika–Belán–Dehelán). „Szenzoros zavar: a jelei, a gyerek belső élményei és a bánásmód”. (D. É.) – „Magatartászavar: érzések a gyerekben, a nevelő felnőttben és az óvodai kezelés vázlata”. (D. É.); „Az Útravaló- (és a napló-) írás „pygmalioni” rendeltetéséről és öröméről – Levelek az óvodás évekről és az ISKOLAKÉSZÜLTSÉGRŐL – SZEMÉLYESEN, differenciáltan.” (D. É.); „Válogatás az útravalóinkból”, 1999–2002. (Illés–Kovács, Nagy–Sik Zsuzsa, Belán–Fórika, Kövesdi Erzsébet–Vidéki Béláné, Patai Edit–Szajkó Nelli); Válaszüzenetek, köszönetek az „Útravaló”-ra: Egy gyerektől „pótmamáinak” (B.), Egy édesanyától (Z. L.) 2000.
  36. ^ Vigotszkij, L. Sz.: A defektológia alapjai. 1987. 
  37. ^ Vö. 11. jegyzet. 
  38. ^ Ranschburg Jenő: A szociális tanulás. In Ranschburg Jenő–Popper Péter: Személyiségünk titkai. 1978. 
  39. ^ Gyermekcentrikus Családterápiás Konferencia, 2000. Szerk.: Körmendy Györgyi (Kézirat) 
  40. ^ Világos határok, végtelen szabadság (MIPE, 2000) In: Óvodai Élet, 2001/2. 
  41. ^ Kende B. Hanna: Gyermek a játékok birodalmában. In: Az individuálpszichológia útjain. 1995. (29–36.) 
  42. ^ Ancsel Éva: Bekezdések az emberről – 88–90. (LV.) 87., X.) 
  43. ^ Dehelán Éva–Szeredi Lili–Tardos Anna: A szokások kialakítására irányuló nevelői magatartás. Óvodai Nevelés, 1974. (és a „Lóczy Közlemények” magyar és idegen nyelvű kiadásaiban is.); Tardos–Dehelán–Szeredi: A szociális szabályok betartását célzó nevelői magatartás. Magyar Pszichológiai Szemle, 1976.