Olvasási idő: 
42 perc
Author

A pedagógiai tevékenység komponensrendszere

A szerző a minőségre törekvő pedagógiai munka szempontjából fontosnak tartja e tevékenység "anatómiai" elemzését, különböző komponenseinek elkülönítését, ezek nevelési eredményre, minőségre gyakorolt hatásának sokoldalú vizsgálatát. A rendelkezésre álló szakirodalom alapján ilyen komponensként értelmezi a rendszerszemléletet, a személyiségfejlesztést, a kompetenciafejlesztést, az interaktív partneri kapcsolatot, a stratégiai gondolkodást és a gyakorlatot.

A pedagógia elméletének és gyakorlatának elmúlt harminc évében mindinkább előtérbe került a gyakorlat megújítása, az eredményesebb munka, a minőség javítása. Ez a törekvés az új tantervekben a tanári önállóság növelésében, a tanítási anyag kiválasztásában, a fakultáció és a speciális osztályok indításának jogi lehetőségében, a szaktanácsadói rendszer bevezetésében, a mérési és értékelési rendszerek elterjedésében és a pedagógusok továbbképzésének megújítására tett törekvésekben öltött testet. A minőségi pedagógiai munka igényét az 1993. évi oktatási törvény 1999. évi módosítása is kiemeli, de tudnunk kell azt, hogy az előzmények az előző évtized pedagógiai kutatásaiban és az iskolák megújulási törekvéseiben keresendők.[1] A minőségre törekvő pedagógiai munka szempontjából fontosnak tartom a pedagógiai tevékenység anatómiai elemzését. A tevékenység vázának, komponensrendszerének alapos ismerete is feltétele a színvonalas pedagógiai tervezőmunkának és a stratégiai jellegű gyakorlati megvalósításnak.

A pedagógiai tevékenység főbb komponensei[2]: a rendszerszemlélet komponensrendszere, a személyiségfejlesztés, a kompetenciafejlesztés, az interaktív partneri kapcsolat, a stratégiai gondolkodás és gyakorlat komponensrendszere.

A rendszerszemlélet komponensrendszere

Induljunk ki abból, hogy a személyiségfejlődés önmaga is hierarchikusan szerveződő komponensrendszer.[3] A szakaszos vagy folyamatos szerveződés folyamatában a "komponensrendszerek és komponenseik az egzisztenciális funkciókat teljesítő kompetenciák által léteznek. A kompetencia meghatározott funkcióra való alkalmasság".[4] A problémát a nevelésre leszűkítve, Nagy József gondolatait idézve: a nevelés nem más, mint az öröklött komponensrendszerekre tanult komponensrendszerek (motívumok, készségek, ismeretek)irányított, egymást kiegészítő, hierarchikus szerveződése, amely közvetlen és közvetett szocializációs rendszerek (személyek, információk, objektumok, tárgyi környezet stb.) komponenseivel egészül ki. Tanulás hatására, annak eredményeként az öröklött és tanult komponensrendszerek egyre bonyolultabb szerveződést mutatnak, ezáltal egyre összetettebb feladat megoldására, egyre nagyobb szellemi és/vagy fizikai terhelés elvégzésére válik alkalmassá a tanuló. Következésképpen az építkező hierarchikus szerveződés a kognitív szférában és a fizikai, testi valóságban is nyomon követhető, a változások mérhetők.

Például a tanuló az intézményesített ismeretközvetítés rendszerében nemcsak a fogójáték szabályait és kommunikációs eszközrendszerét (saját mozgásához viszonyított futógyorsaságot és a kapcsolódó gesztusokat, cselezést vagy ritmusváltást) sajátítja el, hanem megismeri a testnevelés (több sportág) jelrendszerét, a nyelvi (szóbeli, ének-zene, írás, rajzolás), téri, tárgyi kommunikáció eszközrendszerét is. A rendszerszerűség nemcsak a személyiségfejlődés (az ismeretszerzés) hierarchikus folyamatában van jelen, hanem a tanulót körülvevő rendszerekben is. Ilyen intézményes szociális képességfejlesztő rendszer az óvoda és az iskola, melyek a maguk kommunikációs eszközrendszerével a szereptanulás különböző helyzeteiben céltudatosan fejlesztik a gyereket, megalapozzák képességeiket és tudásukat, szocializálják a felnőttkori szerepekre. A gyerek azzal, hogy az ötödik osztály tanulója, egy olyan rendszer részévé válik, amely az iskola alrendszere, ugyanakkor az osztály az általános iskola alsó tagozatának és az óvodai nevelés rendszerének felsőbb rendszere. Általános iskolaként pedig a középiskolai és az egyetemi, főiskolai képzési rendszer alrendszere. Azaz a közoktatási rendszer funkcionális struktúrájában jelen van az iskola szocializációs rendszere, amely - a személyiségfejlesztést is beleértve - szerveződő rendszer.

Ebben a vonatkozásban például a művelődési ház a nevelés, az ifjúság személyiségformálásának kapcsolódó, hierarchikus rendszere. Éppen ezért fontos, hogy a rendszerek - az oktatáspolitika (a közoktatás) és az ifjúságpolitika (benne a közművelődés, a sport) - és az alrendszerek (iskola és a sportegyesület szakosztálya) együttműködése stratégiai cél által vezérelt legyen, minimálisra csökkentve ezáltal az ötletszerű, szubjektív döntéseket. E tekintetben rendkívül nagy az állami felelősség. A célrendszerben, a célfilozófiában (másképpen küldetésben) fogalmazhatók meg azok a törekvések, érték- és érdekrendszerek, amelyek az emberek és szervezetek többségének tevékenységét egy irányba terelik, amelyek a rendszerek részévé szerveződnek, belső szabályozó rendszerekké válnak.[5] (Ha például a sporttevékenység nemzeti érték, a népegészség feltételének rangjára emelkedik, akkor reménykedhetünk a testgyakorlás feltételeinek javításában, tornatermek, uszodák építésében, hogy csak a legsürgetőbbeket említsem. A társadalmi szintre emelt érték, az elfogadott magatartásforma - a mintaként követendő sportos viselkedés és életforma - visszahat az egyén érzelem- és gondolatvilágára, megjelenik tevékenységredszerében. A mozgásigény kielégítését kísérő élmény a személyiség részévé szerveződik, áthatja az egyén cselekedeteit, és a mozgásos tevékenység a folyamatos gyakorlás eredményeként szokásrendszerré válik. A szokásrendszer, az önmegvalósítás öröklött és tanult kompetenciái még inkább arra ösztönzik a fiatalt, hogy fejlessze képességeit, kiművelje magát a választott sportág elméleti és mozgásos ismereteiben. E szerveződési folyamattal együtt jár a feladattal való érzelmi azonosulás, vagyis minél többet tud valaki a játék csínjáról-bínjáról, és ezt a tudását a játékban is képes hasznosítani, megvalósítja elképzeléseit, annál örömtelibb lesz a tudás megélése. Ez újabb ösztönzést ad a további munkára, az önmegvalósításra, a proszociális képességek kifejlesztésére.[6])

Minél inkább autonóm a személyiség, annál nagyobb a szabadságfoka, és "minél jobban előrehalad az ember a szocializációs folyamatban, érthető módon annál több konfliktust interiorizál",[7] miközben alkotó módon (pl. játéktudásával példaképként) visszahat a rendszerre. A világklasszis sportolót a külföldi klubok ajánlatokkal keresik meg, válogathat az ajánlataik közül. Lesznek, akik irigylik ezért, de konfliktushelyzetbe kerülhet a klubok egyezkedéséből fakadóan, a válogatottban való szereplés összeegyeztetése miatt, és konfliktusa lehet abból is, hogy más kulturális környezetben kell helytállnia, mint amilyet ismer, megszokott. Meg kell tanulnia a nyelvet, el kell sajátítania más nemzet kulturális szokásait. A sportos példából érzékelhető, hogy a gyermeksportolótól az élsportolóig, a sportegyesületi szakosztálytól a szakszövetségig az egyén és a szervezet egy magasabb szintű rendszernek a része és a tanuló-sportoló egy párhuzamos rendszernek is a szereplője. Hasonló példát lehetne hozni a közművelődés világából is. Célszerű tehát tiszteletben tartani a tanuló más irányú érdeklődését és segíteni tehetségének kibontakozását. A tanuló iskolán kívüli tevékenységét személyes együttműködéssel és intézmények közötti együttműködés formájában lehet segíteni. A kapcsolat lehet alkalomszerű és rendszeres, ötletszerű és stratégiai cél által vezérelt. Kívánatos, hogy a nevelői rendszerek közötti együttműködést például az iskola és a művelődési ház között a célirányosság, tervszerűség és a rendszeresség jellemezze.

Az idővel való ésszerű gazdálkodás szokássá alakítása, a napi időbeosztás, a napirend kialakításának a segítése, a sokirányú érdeklődés kiéléséhez szükséges feltételek megteremtése a felnőtt társadalom feladata és felelőssége. Következésképpen a ma iskolájának nyitottnak kell lennie a párhuzamosan működő, szabadidős és tehetséggondozó rendszerek (a művelődési házak, nyelviskolák, sportegyesületek stb.) szolgáltatásai iránt, és az iskolán kívüli tevékenységet vállaló tanulókat segíteni kell az akadályok elhárításában, a napirend kialakításában.

A rendszerek egymásra épülése

Az iskola belső világában, az egymásra épülő hierarchikus szervezeti rendszerek (a tanulócsoportok szerinti felmenő rendszerű képzés, a pedagógiai feladatok megoldására kialakult munkaközösségi rendszerek, a feladatmegoldás színvonalát ellenőrző, értékelő és minősítő rendszerek) mellett léteznek még más, egymásra épülő főbb rendszerek. Mindenekelőtt a jogi, igazgatási és a tartalmi munka szabályozórendszerét kell megemlíteni. A nevelőtestület megalkotja, a fenntartó jóváhagyja az iskola pedagógiai programját, az a jóváhagyó aktussal válik a helyi és a központi szabályozórendszerek részévé. A helyi alkotómunka a törvényben foglalt előírások szerint és jogi keretek között folyik, a megalkotott helyi szabályzatba beépülnek a központi és a fenntartói jogszabályok, a tartalmi (tantervi) szabályozókban megfogalmazott követelmények. A helyi szabályozórendszerekben is fellelhető az egymásra épülő szerves egység. Vagyis a pedagógiai program az önkormányzati, a miniszteri rendelet, a törvény alacsonyabb szabályozórendszere, de a tantárgyi tanterveknél vagy az iskola működési szabályzatánál magasabb szintű szabályozó. Ugyanakkor a dolog természetéből adódóan például a tanórán kívüli nevelési programnak összhangban kell lennie az érvényes jogszabályokkal, az iskolai szabályozókkal, azaz a pedagógiai programmal és annak részeként a helyi (műveltségterületi) tantárgyi tantervekkel. A tantárgyi tantervek szerkezetében és tartalmában - rendszerében és funkcióban - is fellelhető a hierarchia és a koherencia. Jelen van a tanterv cél- és követelményrendszere által meghatározott tanítás anyagában, leggyakrabban az évfolyamok szerinti egymásra épülésében, a tantárgyak kapcsolódásában, a közös követelményekben, feladatrendszerben.

A tantárgyi makro- és a mikroterv a tanítási órán, a pedagógus munkáján keresztül érvényesül.

A nevelési színterek (család, iskola, művelődési ház, sportegyesület) normális viszonyok között egységesek abban, hogy felkészítik a gyereket a felnőttkori munkamegosztásra. Az egészség és mindazok a szellemi-fizikai képességek és ismeretek, amelyek a munkaerő-piaci versenyképességet megalapozzák, e nevelési színterek felelősségteljes együttműködését igénylik. Ezért elvi kérdés a rendszerben gondolkodás és tevékenység.

A személyiségfejlesztés komponensrendszere

Tudjuk, hogy a komponensrendszerek öröklött szintjei az egész életünket áthatják, bár ma már a szociális hatásokra bekövetkező, felnőttkori személyiségfejlődést is elismerjük. Nehéz szétválasztani, hogy a személyiségfejlődés folyamatában mennyi a spontán és a tudatos tanulás eredménye. Ismerjük a folyamat egymásra épülő szakaszosságát, azt is tudjuk, hogy nemritkán, például a betegség hatására a személyiség megváltozik, az öröklött komponensrendszerek szintjére esik vissza. Ez bizonyítja az öröklött komponensek jelenlétét és a tanult komponensek, például viselkedésformák szabályozó szerepét.

A személyiségfejlesztéssel összefüggésben Nagy József a személyiség három általános kompetenciájának és egy speciális kompetenciának egymást sajátosan átfedő rendszerét különbözteti meg, (zárójelben a megfelelő pedagógiai tevékenység neve és a fejlettség elérendő szintje). A kognitív kompetencia fejlesztése(értelmi nevelés: értelmezésre nevelés), a szociális kompetencia fejlesztése (szociális nevelés: proszocialitásra nevelés), a személyes kompetencia fejlesztése (perszonális nevelés: önfejlesztésre nevelés),a speciális kompetenciák fejlesztése (szakma művelésére nevelés).[8]

A továbbiakban csak a személyes és a szociális kompetencia fogalmáról szólok. A személyes kompetencia a perszonális érdekek érvényesülését teszi lehetővé. Ilyen egyéni érdek a létezés, a túlélés, a testi-lelki egészség, a személyiség stabilizálása, védelme, vágyainak kielégítése, aktuális céljainak elérése stb. A megvalósulásnak pszichikus összetevői vannak. Funkciói: az önvédelem, az önellátás, az individualitás, az önszabályozás, az önfejlesztés. Miután minden emberi viselkedés egyúttal szociális viselkedés is, az emberi kapcsolatokban szerveződik a személyes kompetencia szociális kompetenciává. A kettőt csak a funkciója különbözteti meg egymástól.[9] (Ha én hetente háromszor futok, akkor azt egyéni érdekből, saját testi-lelki egészségem miatt teszem, de ha ugyanezt a szakosztályi edzéseken művelem, az egyéni tevékenység szociális viselkedésként valósul meg. Ha versenyen is indulok, akkor a tevékenységi kör kitágul a szociális szféra irányába, és részévé válok egy társadalmi [szakosztályi, sportegyesületi] és szakmai [felkészítő és verseny-] rendszernek.) Tanulói jogviszonyából fakadóan a gyerek a közoktatási rendszer része, elsődlegesen ebben a szociális rendszerben való helytállásra kell felkészíteni. Távolabbi cél a társadalmi szerepre való felkészítés, amelyben a kognitív, a szociális és a személyes kompetencia mellett jelentős a szakmai kompetencia és mindazok a speciális kompetenciák, amelyek az iskolán kívüli képzésben is megszerezhetők (például művészeti vagy sportági kompetencia).

A nevelés feladata a személyiségformálás, a társadalmi szerepre való felkészítés.[10] A jellemvonások öröklött alapon, de emberi kapcsolatokban szerveződnek, válnak a személyiség részévé, karakterré. A szociális környezetnek a személyiségre gyakorolt hatását is figyelembe véve a tudomány öt alapvető személyiségfaktort állapít meg: extraverzió, együttműködés, lelkiismeretesség, neuroticitás, nyitottság. A tanulói személyiségfejlesztés szempontjából három faktort emelek ki, amelyek külön-külön is értelmezhetők, a mindennapi gyakorlatban egymással koherens és hierarchikus szerveződést alkotnak. Ez: az együttműködés, a lelkiismeretesség és a nyitottság. Az együttműködő viszonylatrendszer feltételezi a másik fél elfogadását, a türelmes, a megértő, a mások problémáival azonosulni tudó, segítő és problémamegoldó magatartást, de magában foglalja a pontosságot, a megbízhatóságot, az ön- és mások megismerésének a képességét, a célkitűzések elérése érdekében való akarást (akaraterő), a nehézségek leküzdésének, az olykor testi fájdalmakkal is együtt járó fájdalom elviselésének a képességét s az ehhez szükséges tűrőképességét is. A lelkiismeret a szocializációs folyamat különböző fejlődési szintjén szerveződő morális elvek és erkölcsi normák alapján működő belső szabályozórendszer. A lelkiismereti komponensek szerveződésében - e vonatkozásban a sporttevékenység felbecsülhetetlen jelentőségű - meghatározó az önismeret, az önbecsülés és mások emberi értékeinek, teljesítményének a megismerése, elismerése és értékelése, a szabályok közé szorított küzdelem erkölcsi tisztaságának a tisztelete, az ilyen körülmények között elért eredmény értékének és a vereség elviselésének a nevelő hatása. A fizikai aktivitás világában ezek a tulajdonságok szituációkban jelennek meg, a jelenséggel egy időben vizuálisan érzékelhetők, értelmezhetők és (videofelvételekkel később is) tanulmányozhatók. A szellemi aktivitást igénylő tanítási órán ezek a személyiségjegyek kevésbé nyilvánvalóak, rejtettebben vannak jelen, és az esetek többségében csak egy idő után válnak egyértelművé, észlelhetővé. A nyitottság tágabb értelemben a világ dolgainak a befogadási képességét, az arra való hajlandóságot jelenti. A világra nyitott személyiséget a fogékonyság, a problémaérzékenység, az eredetiség (amely lehetővé teszi, hogy bizonyos dolgokat másképpen lássunk), könnyedség (képessé tesz bennünket arra, hogy a régi ismeretektől elszakadjunk, hogy az régiekhez újakat asszociáljunk), ellaboráció (az a képesség, hogy új struktúrát hozzunk létre), az átfogalmazás képessége (lehetővé teszi, hogy dolgokat másképpen interpretáljunk) jellemzi. Ha ezek a képességek komplex módon jellemzik az egyént, a tevékenységben is megjelennek, akkor alkotó személyiségről beszélünk. Az iskolai munka mindezeket a személyiségjegyeket, a személyiségjegyek szerveződéséhez szükséges képességeket, így az alkotóképességet, a kreativitást is fejleszti. Közismert, mégis hangsúlyoznom kell, hogy a személyiségfejlesztés, vagyis a személyiség erkölcsi, akarati tulajdonságainak a megerősítése, szokásrendszer szintű stabilizálása a tanulásnak, az általános és a speciális képességek fejlesztésének afeltétele.[11]

A kompetenciafejlesztés komponensrendszere

A pedagógiai szakirodalom a valamire való alkalmasságot, rutinokat[12], képességet, készséget, ismereteket és motiváltságot a kompetencia szóhasználattal jelöli. A kompetenciafejlesztés a pedagógiai tevékenység egyik összetevője és mint ilyen, komponensrendszere.[13]

A kompetenciarendszer és alkotó összetevői (a kognitív, a szociális, a személyes, a speciális) a kompetencia egyéni, öröklött bázisán alapuló sajátságok, szerveződések, amelyek a szociális hatásokkal kiegészülve szakaszos vagy folyamatos, hierarchikus és egymással koherens szerveződést mutatnak. Például: a gyerek megtanul olvasni. Az olvasás a megismerés alsóbb rendszere, feltétele, de a betűk felismerésének magasabb szerveződése. Az olvasás azonban nemcsak az egységfelismerő és a viszonyító rutinok aktivitásától s a gyakorlástól függ, hanem a légzőizmok és a hangszalagok működésétől, mozgásától is. Kutatásokból tudjuk, hogy a néma olvasáskor is érzékelhető a hangszalagokban feszülő és elernyedő izom mozgása. Nem véletlen tehát, hogy az értelmi képességek fejlesztése, különösen a kisgyermeknél, összekapcsolódik a fizikai mozgással, ahogy az olvasás tanítása is a hangos olvasással. Ez fordítva is igaz. A fizikai mozgásismeret szerveződése, a tanulás nem független az izomerőtől, a koordinációs képességektől, a motiváltságtól és főleg a kognitív szférától, ugyanis, ha a tanuló értelmileg nem tudja feldolgozni a feladatot, nem tud képet alkotni a feladatról, akkor kudarcra van ítélve a próbálkozás. A példából érzékelhető, hogy a képességfejlesztés, az elméleti és a mozgásos ismeret fejlesztése rendkívül összetett szerveződés, rendszerszerűen építkező, bonyolult pedagógiai feladat.

 

Személyes kompetencia

Bonyolult rendszerrel állunk szemben, amikor egyéni képességfejlesztésről beszélünk. A személyiség egységes egész, nem bontható képességekre és személyiségjegyekre, a képességek nem oszthatók fizikai és értelmi képességekre. A személyiségfejlesztő pedagógiának minden esetben az egyediséget, a személyiség egységes egészét szükséges szem előtt tartania. A képességek egyénenkénti genetikai kód alapján, komponensrendszerek részeként, a rendszereket alkotó komponensek öröklötten más-más koherenciát és hierarchikus szerveződést mutatnak. A fejlődés egyes szakaszaiban is különböző szerveződésnek lehetünk tanúi. Nem tudható, hogy a sokféle képességből mely életkorban, milyen típusú feladathelyzetben egyedenként melyek fognak dominálni. Nagy populáción mért adatokból ugyan megállapíthatók standardok, levonhatók következtetések, de egyénenként más és más a képességek szerveződése, a fejlesztés eredményeként más lesz azok magasabb szintű hierarchiája. A képességek komplexek és egyénenként különbözőek, s fejlődési ütemük is egyedi sajátságot mutat. Mindebből következően minden olyan felfogás tudománytalan, amely a képességeket rangsorolja vagy fontos és kevésbé fontos csoportba sorolja. Legfeljebb azt mondhatom, hogy a komplex képességfejlesztésben valamely képesség fejlesztésedominál. De miközben képességet fejlesztünk, a tanuló jellemvonásaira is hatunk, azokat is komplex formában fejlesztjük.

A személyes kompetencia fejlesztése kapcsán szólni kell a motiváció fejlesztéséről, amely szoros összefüggést mutat az egyén képességfejlesztésével, a pedagógiai munka hatékonyságával. Tapasztalatból tudjuk, hogy az a tanuló, aki kíváncsian kérdez, hamarabb megtanul olvasni, mint az, akit noszogatni kell, hogy nyissa ki már a könyvét. Motivációt is csak egyénre szabottan lehet fejleszteni. Ehhez meg kell ismerni a tanulót és a tevékenységhez, terheléshez való viszonyát.

A tanulócsoportot alkotó egyének motivációs bázisára lehet építeni a csoport, az osztály motiválását, amely visszahat az egyén motiváltságára, végső fokon az egyéni teljesítményre. A motivációfejlesztés és a motiválás nem azonos fogalmak. Az első céltudatos, stratégiai (tervezéstől az egyénre szabott cselekvésig) a tevékenység része, az utóbbi nem feltételezi az egymásra épülő folytonosságot. A viselkedéssel összefüggő, belső indíttatású cselekvések befolyásolása az egyik legnehezebb - alapos (elméleti és gyakorlati) pszichológiai felkészültséget igénylő - pedagógiai feladat. Sajátos képességekkel rendelkeznek azok a pedagógusok, akik ezt jól csinálják. Hogy kit hogyan lehet nagyobb és egyenletes teljesítményre sarkallni, arra nem lehet receptet adni. Befolyásolja a befogadó és a közlő sajátos interaktivitása, amelyet színez vagy éppen még bonyolultabbá tesz a feladathelyzet (szerephelyzet) változatossága. Gondoljunk csak bele, hogy egy-egy tanítási órán hányféle érzelemmel telített, nemegyszer feszültséggel terhes szerephelyzet van, milyen sok konfliktushelyzet adódhat. A motiváció fejleszthetősége, a motiválás lehetősége szorosan összefügg a társadalom, szűkebb értelemben a közvetlen környezet értékrendjével, anyagi, személyi és tárgyi feltételrendszerével. (Ha a szülő nem engedi a gyerekét a művelődési ház mozgásművészeti körébe, mert romlott a tanulmányi eredménye, akkor nem egyszerűen helytelen szülői felfogással állunk szemben, hanem a társadalom azon értékítéletével, hogy az egészség nem érték, hogy a játéknál, a testi-lelki felüdülésnél fontosabb a mechanikus munkára [tanulásra] szocializálódott személyiség, függetlenül attól, hogy a gyereknek mihez van tehetsége, mit szeretne csinálni.)

A motivációfejlesztés egyénre szabott, a személyiségformálásban szerveződő együttes (tanuló-tanuló, tanuló/k-tanár/ok, tanár-tanár) cselekvés. A stratégiai munkához információkat kell gyűjteni a tanítványról. Meg kell ismerni a személyiségjegyeit, a feladatmegoldásban mutatott erényeit és gyengeségeit. Célszerű mérni és nyilvántartani a testi fejlődés, a fizikai és a szellemi teljesítmények adatait (erre alkalmas próbarendszerek vannak). Ezt jól kiegészíthetik a család életkörülményeiről és érdeklődési köréről gyűjtött ismeretek. A megismerés a feltétele az egyénre szabott feladatmeghatározásnak, a differenciált foglalkoztatás stratégiai tervének, amelynek megalkotásában egyre nagyobb szerep jut a tanulónak is. A jó nevelő a szükséges információk és a megismert képességek birtokában meg tudja becsülni, fel tudja mérni, hogy milyen tevékenység irányában célszerű motiválni, irányítani tanítványát, és erre alapozza egyénre szabott stratégiai tervét. (Ha például az osztályfőnök a zenében tehetséges tanulót arra ösztönzi, hogy továbbra is járjon a zeneiskolába, akkor közvetetten segíti fejlődését, és támogató magatartásával ösztönözheti arra, hogy a matematikában is jobb eredményt érjen el.)

A döntések feltétele a motiváltság, a feladatmegoldás, a kivitelezés feltétele a képesség.[14] Főbbmotívumfajták: önvédelmi (szabadságvágy, önállósulási, öntevékenységi vágy, egészség- és identitásvédő motívumok, ezekhez kapcsolódó szokások, minták attitűdök, meggyőződések, normák, értékek), önellátási(biológiai szükségletek, komfort-, mozgás-, élményszükséglet, valamint az ezekhez kapcsolódó szokások, minták, attitűdök, meggyőződések, normák, értékek), speciális (aktivitási hajlamok, szokások, minták, attitűdök, meggyőződések, normák, értékek), önszabályozási (önbizalom, önbecsülés, ambíció, életcélok, a hozzájuk tartozó szokások, minták, attitűdök, meggyőződések, normák, értékek), önfejlesztési motívum(önértékelési késztetés, önmegismerés, önfejlődés vágya és a közreműködő szokások, minták, attitűdök, meggyőződések, normák és értékek).[15]

A legfontosabb személyes képességek az önvédő (szabadság-, önállóság-, egészség- és identitásvédő képesség és az önvédelem rutinjai, szokásai, mintái, készségei, ismeretei), az önellátó (testi, önkiszolgálási, befogadó és önkifejezési képesség), a speciális (öröklött adottságokkal működő, fejlődő speciális képességek és azok rutinjai, szokásai, mintái, készségei, ismeretei) és az önszabályozó képesség (az önszabályozás rutinjai, szokásai, mintái, készségei, ismeretei).[16]

Szociális kompetencia

A nevelés közvetlen és közvetett szocializációs hatásrendszerek személyiségre ható komponensrendszere,[17] melynek eszköze a kommunikáció. A közvetítő eszközmechanizmus hatékonysága a kommunikátor és a kommunikáns interaktív érzelmi és értelmi aktivitásától függ. A szociális kommunikáció öröklött alapja (zárt kompetencia) a nonverbális kommunikáció rendszerében van, kiegészítője a verbális (nyílt kompetencia) kommunikációnak. A zárt (öröklött) kompetenciák magasabb szintű felébresztése, komplexitásának generálása és a nyílt (tanult) komponensek aktivizálása, bonyolultságának növelése (a rutinok, szokások, minták, képességek, készségek és ismeretek stabilizálása), komplex szerveződésének elősegítése interaktív pedagógiai kapcsolatban a kommunikáció eszközeivel megoldható és megoldandó szakmai feladat.

A szociális kommunikáció alapfunkciói kontaktuskeresés (befolyásolja az öröklött attraktív vagy averzív motívum és a tanult szociális attitűdök, meggyőződések és viszonyulások), érdekérvényesítés (részfunkciói: segítés, együttműködés, vezetés, versengés), rangsorkezelés (magasabb rangsor kiérdemelése, kivívása, ápolása, megőrzése, megvédése), szociális szervezés, szociális tanulás-nevelés.[18]

csoport- vagy csapatkompetencia fogalma alkalmas a speciális, olykor a különös kategóriájában megjelenő komponensrendszer megjelölésére. Csoport- vagy csapatkompetenciával a reproduktív (a színház-, a kórus-, a tánc-) művészet és a sport világában találkozunk. A csoport- vagy csapatkompetenciára jellemző, hogy az egyének komponensrendszerére épül (beleértve a fent felsorolt szociális kommunikáció alapfunkcióit is), de a produkció csak az egyéni kompetencia megerősítésén (gyakorláson) alapuló csoport- vagy csapatkompetenciával lehetséges.

Iskolai körülmények között csapatkompetenciával, a csapatkompetencia fejlesztésével leginkább a tanórán kívüli foglalkozásokon, a sportkörben, a színjátszó körben, stb. találkozhatunk. A tanulót, a tanulókat a saját szerepükre készítjük fel, ugyanakkor a színpadon vagy a mérkőzésen a mozgás összehangolt tevékenységet igényel, amit ugyancsak meg kell tanulni, be kell gyakorolni annak érdekében, hogy a produkció összeálljon. Feltehető az a kérdés is, hogy a néző rendelkezik-e azzal a kompetenciarendszerrel, amely a produkció befogadásához szükséges. Ha igen, akkor alkalmas arra, hogy magában a katarzis hatására újraalkossa a színházi produkciót, akár az előadást követően is átélje, esetleg ismerőseinek is felidézze élményeit. A kompetenciarendszer személyiségfüggő, a szocializáció termékeként, lehet csoporton vagy csapatokon belüli, de lehet interaktív kapcsolat a csoportok között is (csapat és szurkolók, színész és közönség).

Az interaktív partneri kapcsolat komponensrendszere

A pedagógus partneri kapcsolatban van a nevelőtestület tagjaival, a szülőkkel és segítő-fejlesztő partneri a kapcsolata a tanulóval. Partneri kapcsolat alakulhat ki a tanuló zenetanárával, nyelvtanárával, tanulmányi versenyre felkészítő tanárával, edzőjével és másokkal is, akik a tanuló fejlesztése érdekében tevékenykednek.

Az alkotó együttműködés mindenekelőtt interaktív partneri kapcsolat. Kölcsönös tiszteleten alapul, szabad pedagógiai, gondolati légkör jellemzi, amelyben a felek természetesen, önmagukat adva viselkednek, és cselekedeteikért vállalják a felelősséget.

A vezetőnek tudnia kell azt, hogy bizalom és támogatás veszi körül, de ez véges, ha visszaél hatalmi helyzetével. Az interaktív kapcsolat csökken vagy megszűnik. A vezető-beosztott kapcsolat nem konfliktusmentes, nem mentes a személyes és a szakmai konfliktusoktól. Ma már tanítják a konfliktuskezelés technikáját. A szakmai nézetkülönbségek, konfliktusok tisztázó vitát igényelnek, és lehetőséget adnak a közösség aktivizálására. A véleménykülönbségek megvitatása alkalmat ad az önkifejezésre, segíti a nevelőtestület épülését, tisztázza a törekvések irányvonalát. Ilyen módon megelőzhető a konfliktus kialakulása, elmélyülése. A jól vezetett vita, a tisztázó beszélgetés növeli a beosztottak aktivitását, megerősíti a vezetést törekvése helyességében vagy éppen a korrekció szükségességében.

A partneri kapcsolat fő területei: a tanterv- és programtervezés, a tanítási óra, a tanítás utáni iskolai vagy iskolán kívüli foglalkozás és más közösségi programok. A személyiséget középpontba helyező képességfejlesztő pedagógiai munka megkívánja a tervezésben a rendszer szereplőinek együttműködését. A stratégiai jellegű tervezés igényli a pedagógusok közötti partneri kapcsolatot a gyerekek, az ifjak egyénre szabott fejlesztési tervének az elkészítésében. Elsősorban a kiemelkedő képességű és a felzárkóztatásra szoruló gyerekek kompetenciafejlesztésére készült elképzelést, programot, a vonatkozó együttműködési stratégiát célszerű megvitatni, egyeztetni - érettségének függvényében - a tanulóval és a szülővel is. A közös munka feltétele a problémaérzékenység, az iskola célfilozófiája alapján való kompromisszumkeresés és feladatmegoldás. Ebben partnernek kell lennie a magas szintű kommunikációs kultúrával rendelkező, proszociális képességek birtokában lévő iskolavezetésnek és a tanároknak is. Partneri kapcsolatokat kell kialakítani és fenntartani az egész iskolai szervezet minden tagjával, sőt a külső szereplőkkel is. Az iskola nevelő hatása akkor lesz optimálisan fejlesztő, ha a pedagógusok és az iskola vezetői is figyelemmel kísérik mindenekelőtt a tehetséges és a felzárkózásra szoruló gyerekek fejlődését, ha ezt az odafigyelést érzékeli a tanuló és a családja. A törődés növeli a pedagógus szakmai munkájának az elismerését, megerősíti a tanulók és a szülők közötti bizalmi viszonyt, elősegíti az interaktív kapcsolat kiterjedését a gyermekek után kevésbé érdeklődő szülők irányába is. Mindez feltétele a fokozódó iskolai terhelés vállalásának és az iskolán kívüli elfoglaltság optimalizálásának.

A stratégiai jellegű pedagógia elképzelhetetlen a szülők bevonása nélkül. Ez és a minőségre törekvő szakmai munka, a pedagógiai konfliktushelyzetek kezelése az eddigiektől eltérő kommunikációs stratégiát igényel a pedagógusoktól. Az interaktív partneri viszonyra szaktudományos - mindenekelőtt pszichológiai - ismeretekkel és gyakorlati tapasztalatok átadásával fel kell készíteni a pedagóguspályát választó fiatalokat.

A stratégiai gondolkodás és gyakorlat komponensrendszere

A stratégiai gondolkodás és tevékenység szorosan összefügg a célrendszerrel. A célok hierarchiáját az adja, hogy a célfilozófia az egész rendszer működésére szabályozóan hat, ezáltal a kitűzött legmagasabb cél irányába mozgósítja a rendszer cselekvő alanyait, akik a stratégiai és az operatív célok megvalósítói. Tevékenységük eredményessége a célok eléréséhez viszonyítva mérhető, ellenőrizhető, értékelhető és minősíthető. Hierarchikus a pedagógiai rendszer abban az értelemben is, hogy a célok a tevékenység folyamatában feladatokként működnek, és mint megoldott feladatok a cél elérésén túl egy magasabb rendszer alrendszerei, amelyek újabb és magasabb cél kitűzésére sarkallnak. A célokhoz érdek- és értékrendszerek is kapcsolódnak, amelyek átszövik a stratégiai tevékenységet.

A stratégiai gondolkodás rendszerszemléletre épülő, konstruktív gondolkodást és nyitottságot igényel a tárgyi és a szociális környezet, a kulturális értékek iránt. A jövő pedagógusa az elmúlt századhoz hasonlóan ismét polihisztor tanár lesz, aki alaposan fel van ruházva pszichológiai ismeretekkel és tapasztalatokkal. A pedagógiai nagy műveltségterületi rendszerben gondolkodni képes pedagógus a stratégiai jellegű pedagógiai tevékenység személyi feltétele.

A stratégiai gondolkodás feltétele az objektivitás keresése, a tények feltárása mérés formájában, ezáltal a szubjektivitás csökkentése a tervezésben, a tanítási óra megszervezésében és a tanuló munkájának az értékelésében, az értékítélet-alkotásban, a minősítésben. Ehhez a pedagógusnak ismernie kell a mérési eljárásokat, tudnia kell, hogy mit, mikor és miért mér, nyilván kell tartania a mérési eredményeket, hogy nyomon tudja követni tanítványai fejlődését, hogy a tényekre tudjon támaszkodni a tanórai munka megtervezésekor. A tények, a tanulói teljesítmények megismertetése, a tanulók bevonása egymás teljesítményeinek mérésébe és a mért eredmények értékelésébe igen nagy motivációs bázis, amelyről nem mondhat le a pedagógus. Nem mondhat le arról sem, hogy a tanítványai tulajdonságaiban, személyiségjegyeiben bekövetkező változásokat - miután azok nem mérhetők - fejben tartsa vagy jegyezze, mert az ebből levont következtetések is hasznosíthatók a mindennapi gyakorlatban. Mindezek nagy odafigyeléssel, többletmunkával, adminisztrációval járnak, alkotói fantáziát igényelnek a szociális tanulás folyamatát nyomon követő, a komplex képességek fejlesztését mért adatok alapján fejleszteni kívánó pedagógustól.

A pedagógiai mérés, értékelés és minősítés nem cél, hanem a személyiségformálás eszköze. Következésképpen alárendelt a célrendszernek, de eszköz a mindennapi feladatmegoldásban is (az operatív célok eléréséhez). Nem is lehet másképpen, mert a minőség, a dolgok lényegi megjelenési formája csak következmény. A minősítés a végeredményről alkotott kép. Ismét meg kell azonban jegyezni, hogy a pedagógiában nem mindent lehet mérni, és van, amit nem érdemes mérni és minősíteni.

célfilozófia rendszert átfogó, a működésére ható, a szereplők cselekedeteit befolyásoló, szabályozó jelentősége elvitathatatlan. A filozófiai célok eléréséhez a stratégiai és az operatív célok megvalósításán keresztül vezet az út. Nézzünk erre egy sportos példát! Az iskola kosárlabdacsapatának célkitűzése az országos középiskolai bajnokság megnyerése (célfilozófia). Ennek érdekében lehetőleg minden mérkőzést meg kell nyerni (stratégiai cél). A mérkőzés megnyerése érdekében edzésfeladatokat kell elvégezni (mérhető, azaz operatív cél), taktikai feladatokat kell megoldania a csapatnak (ellenféltől is függő stratégiai cél) és a játékosoknak (egyéni taktika: operatív cél = feladat). A játékosok törekvését áthatja a csapat küldetéstudata (célfilozófiája), a bajnokság megnyerése. Ettől lesz minden edzés és mérkőzés fontos, ezért lesz minden versenyzővel szemben követelmény, majd belső igény a maximális edzésvállalás és a sportszerű életmód vállalása, a tanulás és az edzésmunka összeegyeztetése. Ez szemléleti módot, viselkedési formát, egységbe foglaló tevékenységet igényel, és ha konfliktus alakul ki a játékosok között, akkor problémakezelési stílust is kíván. A csapatkapitány és a testnevelő tanár (az országos középiskolai döntőbe jutással a nevelőtestület) csapat iránti felelőssége is megnő, az ő tevékenységüket is áthatja a kitűzött cél. Tehát a stratégia sajátos vezetési funkció is, egyrészt pedagógiai-szakmai, másrészt szociális felelősség. Ez utóbbi vonatkozásban a tanulás és a sportolás összehangolásának a megértő támogatása, és ezzel összefüggésben a családdal és az iskolával való együttműködés is döntő. A nevelési színtereknek a stratégiai cél eléréséért folytatott felelősségteljes együttműködése, tanuló-sportoló gyerekekért felelősséget érző felnőttek együttes nevelő hatása teszi lehetővé a cél elérését.

A programalkotó megbeszélések, a tisztázó jellegű szakmai viták alakítják, formálják nevelőközösséggé a testületet. Egymás véleményének a megismerése, az óralátogatásokon szerzett tapasztalatok megalapozzák a partneri kapcsolatokat, hozzásegítenek a közös feladat megoldásához, a pedagógiai programban megfogalmazott stratégiai cél eléréséhez. Az emberi kapcsolatokat legalább annyira áthatja az érzelmi viszony, mint a racionális elemek rendszere. A közös pedagógiai feladatok megoldása azonban sohasem lehet szimpátia vagy ellenszenv kérdése. E vonatkozásban kohéziós erő - egészséges viszonyok között - az intézmény minden pedagógusban tudatosult célfilozófiája. Ha ez működik, felül lehet kerekedni érzelmeken, emberi gyengeségeken. A közös cél türelemre int, segítségre vagy éppen radikális lépésre késztet. Az érték- és érdekrendszerbe beletartozik a tehetséges tanulók kiszűrése, fejlődésük elősegítése és a gyengék felkarolása, az egyéni képességek felismerése s differenciált fejlesztése érdekében végzett együttműködés is.

A tanulókról szerzett információk birtokában, a stratégiai cél szem előtt tartásával meg lehet határozni a (tantárgyi célt) tanóra célját és azt, hogy milyen együttműködésben, mely képességtípusokat akar fejleszteni (operatív célokat akar elérni) a pedagógus a tanítási órán.

A stratégiai tevékenység tehát a folyamatok megtervezésétől (a makro- és mikrotervtől) a tanórai gyakorlatig tart, magában foglalja az egyénre szabott módszerek alkalmazását. A stratégiai gondolkodásmód megjelenik a viselkedésben, a módszerek alkalmazásában, a konfliktusok kezelésében, a tevékenységben, áthatja a szereplők magatartását, megalapozza az iskola éthoszát.

A pedagógiai tevékenység komponensei kölcsönösen feltételezik egymást, hangsúlyozni kell azt is, hogy a komponensrendszer komponensei a pedagógiai tevékenység domináns tényezői. A tanóra megtervezésekor (a tervezésben) a stratégiai tevékenység komponensrendszere dominál, a tanórai tevékenységben aszemélyiségfejlesztés jegyében az interaktív partneri kapcsolat, amelyből nem hiányzik a stratégiai jellegű cselekvés sem.

komponensek törvényszerűen alkotják a pedagógiai tevékenység komponensrendszerét, jelen vannak a tevékenységben függetlenül attól, hogy tudunk-e erről vagy sem.

Footnotes

  1. ^ Báthory Zoltán: Maratoni reform. Budapest, 2001. Ökonet.
  2. ^ Nagy József: XXI. század és nevelés. Budapest, 2000, Osiris Kiadó.
  3. ^ Az önmaguk másolatát előállító, önmódosító, bonyolult és komplex rendszereket nevezi a szerző - Kampis Györgyre hivatkozva - komponensrendszereknek. E rendszerek saját komponenseik létrehozására is alkalmasak. I.m. 12.
  4. ^ I. m. 13.
  5. ^ A közgazdasági szakirodalomban a célrendszerekről bőséges irodalmat találnak az érdeklődő olvasók. Röviden csak annyit emelek ki, hogy a célfilozófia (nyitott) olyan általánosságokat tartalmaz, amelyek a személyekig képesek hatni. A stratégiai cél (részben zárt és zárt), az operatív célok zártak. A zárt célok mérhetők. Marosán György: Stratégiai menedzsment. Budapest, Calibra Kiadó; Gergely Gyula: Járjunk a földön, és biztosítsuk a minőséget II. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 11. sz.
  6. ^ Nagy József: XXI. század és nevelés. Az egyén proszocializációja azt jelenti, hogy bejáródnak és megszilárdulnak az érzelmi kommunikáció öröklött komponensei (önzés, önzetlenség, túlélés, egyensúlykeresés stb.), a proszociális hajlamok, kialakul a proszociális szokások rendszere, létrejön a proszociális minták, attitűdök, meggyőződések, ismeretek megfelelő készlete, kialakulnak és begyakorlódnak a proszociális képességek és készségek (tapasztalati, értelmező és önértelmező proszociális szint). Budapest, 2000, Osiris Kiadó.
  7. ^ Magyari Beck István: Iskolai műveltség kreatológiai szempontból. Fejlesztő Pedagógia, 2000. 6. sz. 53.
  8. ^ Nagy József: XXI. század és nevelés. Budapest, 2000, Osiris Kiadó, 14.
  9. ^ Nagy József: i. m.
  10. ^ Pedagógiai Lexikon II. Budapest, 1997, Keraban Könyvkiadó, 145.
  11. ^ Gajdics Sándor: Interaktív iskola. Debrecen, 2000, Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola. 89.
  12. ^ Rutinok: mikroszintű szerveződések. A dolgok észlelhető (perceptuális) sajátosságainak formai megjelenése (szín, alak, hang stb.).
  13. ^ Nagy József: i. m.
  14. ^ Nagy József: XXI. század és nevelés. Budapest, 2000, Osiris Kiadó.
  15. ^ Nagy: i. m.
  16. ^ Nagy: i. m. 251.
  17. ^ I. m. 24.
  18. ^ I. m. 205-206.