Olvasási idő: 
44 perc

A tanítóképzés az integrált felsőoktatásban

A közoktatás szerkezeti tagolásával összefüggő viták jelentős mértékben érintik a tanítóképzést, annak tartalmát, célrendszerét. A tanulmány első részében a szerzők történeti folyamatában elemzik az elmúlt egy-másfél évszázadban e téren bekövetkezett változásokat. A képzés közelmúltjának egyik fontos fejleménye a különböző szakterületekre történő szakosodás, továbbá a képzési intézmények integrálódása az egyetemi-főiskolai pedagógusképző intézményekbe. Rövid nemzetközi áttekintést adnak a tanítóképzés időkereteiről és intézményrendszerének alakulásáról, majd érintik azokat a lehetséges következményeket, melyek a tanítóképzés kompetenciahatárainak 5–6. évfolyamra történő kiterjesztésével járhatnak.

A magyarországi tanítóképzés ismét egy korszakhatárhoz érkezett, célszerű áttekinteni, mit ért el s merre haladjon tovább.

Természetesen az, hogy mi is egy korszak, s hol van a határa, ebben az esetben is, mint mindig, vitatható. Vajon e határt a szakterületet érintő döntésekhez kössük-e, vagy a képzés arculatát, fejlődését meghatározó személyiségek működésével jelezzük, esetleg más, külső (demográfiai, politikai, gazdasági) tényezők változását tekintsük a lehetséges szakaszolás alapjának? A magunk részéről a korszakhatárt nem tekintjük egyetlen aktushoz, eseményhez, dokumentumhoz köthető időpontnak, inkább egy hosszabb folyamat végének, amikor valamely eltervezett változtatás kiteljesedik, s ami után már más következik, másnak kell következnie.

Ebben az értelemben egy folyamat mostanra kiteljesedett: a tanítóképzés a magyar felsőoktatás szerves része lett. Nemcsak jogilag, szervezetileg, hanem belső szakmai kultúráját, értékorientációját és eredményeit tekintve is. Kialakította helyét és kapcsolatait a pedagógusképzésen belül. De identitásához az is hozzátartozik, hogy e rendszeren belül megjelenjenek azok a sajátosságai is, amelyek abból a tényből fakadnak, hogy kisgyermekek nevelésére-oktatására készít fel. Mostanra talán elhalványult egy régi előfeltevés, melynek konzekvenciái megnyilvánultak a képzés idejében, szintjében, társadalmi megbecsülésében, a hallgatók ambícióiban, a tanárok öntudatában is. Eszerint: kisebb gyerekek tanítása kisebb felelősség, kevesebb tudást igényel, rövidebb idő alatt lehet felkészülni rá, igazi szakmai elmélyedést nem tesz lehetővé sem az oktató, sem a hallgató számára, értelemszerűen alacsonyabb fizetési kategóriát jelent, s a szűk tanári szobákban a kisgyermek tanítójának nem jut önálló asztalfiók.

Ezt a száz évnél is sokkal régebbi tradicionális felfogást lassanként valóban felváltotta/felváltja egy másféle nézetrendszer, amelynek képviselői tudják, hogy a szocializációban a kisgyermekkor kitüntetett szerepű időszak. Ezért mindazok felkészítése is jelentős és bonyolult feladat, akik professzionálisan foglalkoznak e korosztály nevelésével-tanításával. Ennek fel- és elismerése teszi lehetővé a kiegyensúlyozott és paritásos viszonyt a pedagógusképzés különböző szereplői és intézményei között.

Tanulmányunkban szeretnénk felidézni azt a hosszú történeti folyamatot, amelynek eredményeképpen kialakult a tanítóképzés „kettős kötődése”: egyfelől megtartotta és továbbfejlesztette erős – tartalmi és szervezeti – kapcsolatait a közoktatással, másfelől kiemelkedett a középfokú oktatás keretei közül, főiskolai szintűvé vált. Számba vesszük azokat a főbb problémákat is, amelyek ma jellemzik a tanítóképzést, s amelyek sikeres vagy sikertelen megoldása évtizedekre megszabhatja a pedagógusképzés ezen ágának jövőjét.

Összefüggések a közoktatás és a tanítóképzés között

A közoktatás és a pedagógusképzés tradicionális egymásra utaltsága nemzetközi és hazai viszonylatban is egyértelműnek tűnik, hiszen egyik a másik nélkül nem tud létezni, funkcióikat, szerepüket csak együtt tudják betölteni.

A tanítóképzés kialakulása, tartalmi és szervezeti kereteinek változása a közoktatás kiterjesztésével állt és áll a legszorosabb összefüggésben. A kötődés az alapfokú oktatás és az ott tanítók képzése között több vonatkozásban is megnyilvánul, ezek közül most azt vizsgáljuk, hogy a tankötelezettség változása hazánkban hogyan módosította az alapfokú oktatás szervezeti kereteit, s mindez hogyan hatott a tanítóképzésre.

A tankötelezettséget reprezentáló, közismert évszámokat[1], valamint az oktatás és tanítóképzés történeti alakulását az 1. táblázat tartalmazza.

A táblázat horizontális és vertikális olvasata néhány összefüggés megállapításához vezet.

  • Eötvös népoktatási törvénye 1868-ban a tankötelezettséget 12 éves korig terjesztette ki, ehhez kapcsolódott a hatosztályos elemi iskola. A törvény a tanítók képzésének idejét három évre emelte. A három tényezőről – a tankötelezettségről, az alapfokú oktatásról és a tanítóképzésről – logikusan egyszerre, egy időben született döntés. Eötvös törvénye – ebben a vonatkozásban – a későbbiekben mintául szolgált. Az egyidejű döntés nemcsak azért született meg, mert a tanítóképzés a közoktatás része volt, hanem elsősorban azért, hogy szakképzett tanítókkal színvonalasan lehessen megvalósítani a népoktatást.
  • Ugyanez a logika érvényesült az 1928-tól 1940-ig terjedő időszakban. Horthy Miklós 1928-ban jelentette be a nyolcosztályos népiskola szükségességét, szerinte 12 év alatt lehet megteremteni a tárgyi és személyi feltételeket. Közben megszületett a döntés a 14. évig szóló tankötelezettségről, valamint 1938-ban a kétszintű tanítóképzésről. A képzés alsó szintjét az érettségivel záruló négyéves líceum, felső szintjét a kétéves akadémia jelentette volna. – A második világháború ezt a nagy ívű tervet elsöpörte.

1868-tól 1945-ig hazánkban az alapfokú oktatás teljes körére, a népiskola hat osztályának a tanítására készítették fel a tanítókat. Úgy vélték a szakemberek, hogy az a tanítójelölt, akit szigorú alkalmassági vizsga alapján vettek fel a képzőintézménybe, felkészíthető – 1923-tól öt év alatt – a néptanítói szerepkör betöltésére.

  • Az 1945-ös rendelet – hasonlóan az előzőhöz – 14 éves korig határozta meg az iskolába járás felső határát, ehhez a döntéshez az egységes, kötelező nyolcosztályos általános iskola kapcsolódott. 1945-től a tanítók képesítése már csak az 1–4. osztály tanítására vonatkozott, vagyis a majdnem 80 éves hagyomány megszakadt. Az alapfokú oktatás 1945-ös kiterjesztése nem járt együtt a tanítóképzés fejlesztésével, helyette visszalépés következett be, ugyanis a korábbi öt év helyett – 1951-től – négyéves lett a képzés. Húsz év késéssel, 1958-ban vált felsőfokú szakiskolává a tanítóképzés, majd 1975-től főiskolai rangot kapott.
  • Témánk szempontjából lényegesnek tartjuk annak a történeti ténynek a hangsúlyozását, hogy a kétszintű – főiskolai és egyetemi szintű – tanárképzés a nyolcosztályos általános iskolához kapcsolódik. Látszólag logikus a rendszer: az alsó négy osztály tanítását – az alapkészségek, képességek kialakítását – végezzék a tanítók, 5. osztálytól pedig szaktanárok tanítsanak. A pedagógusképzésnek ez a rendszere azonban nincs tekintettel a 6–12 éves korosztály életkori jellemzőire. Nem minden gyerek képes 10 éves korára készségszinten olvasni, írni és számolni. A 4. osztályból az 5. osztályba való átmenet problémái közismertek.
  • Az 1961-es oktatási törvény kiterjesztette a tankötelezettséget 16 éves korra, de csak azok számára, akik nem fejezték be a nyolc osztályt 14 éves korukig. A rendszerváltozás után – csaknem harminc év késéssel – az 1993-as közoktatási törvény tette általánossá a 16 éves korig tartó kötelező iskolába járást. Ennek a következménye, hogy a tankötelezettséget már csak valamilyen középfokú iskolában lehet teljesíteni. A törvény 1995-ös módosítása az 1998/99-es tanévtől kezdődően, felmenő rendszerben 18 éves korra emelte föl a tankötelezettség felső határát.

1. táblázat  A tankötelezettség változásának hatása az alapfokú oktatás és a tanítóképzés szervezeti kereteire

Évszám Tankötele-zettség Alapfokú oktatás Évszám Tanítóképzés
1868 6–12 év 6 osztályos népiskola 1868 3 éves középfokú képzés
1882 4 éves középfokú képzés
1923 5 éves középfokú képzés
1940 6–14 év 8 osztályos népiskola 1938 4 éves líceum
kétszintű (közép- és felsőfokú) képzés
+2 éves akadémia
6 éves
1945* 6–14 év 8 (4+4) osztályos,egységes, állami általános iskola** 1945 5 éves középfokú képzés
1951 4 éves középfokú képzés (+1 év gyakorlóév)
1961 6–14 év (16) 8 (4+4) osztályos, egységes, állami általános iskola 1959 3 éves felsőfokú (intézeti) képzés
1975 3 éves felsőfokú, főiskolaiszintű képzés
1993 6–16 év 4-6-8 osztályos, nem egységes általános iskola 1994 4 éves felsőfokú, főiskolai szintű képzés
1995 6–18 év 4-6-8 osztályos, nem egységes általános iskola    
* 1945-ben rendelkeztek a nyolcosztályos általános iskoláról; a tankötelezettségről csak 1951-ben született törvény.
** 1948-tól állami általános iskola.

1993-ban megszűnt a nyolcosztályos általános iskola egységes jellege, hiszen 10 és 12 éves korban ki lehet lépni a rendszerből. Az iskolaszerkezet módosítása, az 1995-ben életbe léptetett NAT által sugallt iskolastruktúra (6+4) nincs összhangban egymással, s ezt az ellentmondást a 2000-ben elfogadott kerettanterv sem oldotta fel.

Felmerült a kérdés, hogy a rendszerváltozást követő döntések hogyan viszonyulnak a fejlett európai országban érvényes oktatási trendekhez. Érdemes áttekinteni néhány európai ország tankötelezettségi mutatóit (2. táblázat).[2]

2. táblázat  Néhány európai ország kötelező oktatási időtartama

Ország A kötelező oktatás időtartama
Ausztria
9
Belgium
12
Dánia
9
Egyesült Királyság*
11
Finnország
9
Franciaország
10
Görögország
9
Hollandia*
11
Németország
12
Norvégia
10
Olaszország
8
Portugália
9
Spanyolország
10
Svájc
8/9
Svédország
9
* A tankötelezettség ötéves korban kezdődik

Megállapíthatjuk, hogy Európa fejlett országai közül jelenleg csak Belgiumban és Németországban 12 év időtartamú a tankötelezettség. Hazai döntésünkkel az élre törtünk, de ehhez ma még nem illeszkedik logikusan a közoktatás szerkezete.

A 18 éves korig szóló tankötelezettséget jelenleg többféle képzési szinten lehet teljesíteni (8 + 4; 4 + 8; 6 + 6). Ebben az iskolaszerkezetben vajon mit tekintünk alapfoknak, továbbra is a nyolcosztályos általános iskola alsó tagozatát vagy az általános iskola 1–6. osztályát?

Megvizsgáltuk a képzési szintek rendszerét Európa fejlett országaiban. A 3. táblázatból leolvasható, hogy ott mit tekintenek ma alapfokú oktatásnak.[3]

3. táblázat  A képzési szintek rendszere 15 európai országban

Ország Képzési szintek
Ausztria
4+4+4
Belgium
6+3+3
Dánia
6+3+3
Egyesült Királyság
6+3+4
Finnország
6+3+3
Franciaország
5+4+3
Görögország
6+3+3
Hollandia
6+3+3
Németország
4+6+3
Norvégia
6+3+3
Olaszország
5+3+5
Portugália
6+3+3
Spanyolország
5+3+4
Svájc
6+3+3/4
Svédország
6+3+3

A vizsgált országok közül tíz országban az alapfokot az 1–6. osztály jelenti, ezekhez kapcsolódik a kétszintű középiskola. Németország és Ausztria közoktatási rendszere őrzi a 4. osztály utáni korai differenciálódást, de a Gesamtschulék ennek ellensúlyozására alakultak meg. A francia, az olasz és a spanyol alapfokú oktatás öt osztályra terjed ki. A különbségek ellenére megállapítható, hogy minden egyes országban csak egyféle szisztéma érvényes, a többségnél a hat osztály a domináns, három országban öt, két országban pedig négy osztály alapozza az általános és a középszintű szakműveltség megszerzését. Az alapfokon az országok többségében kizárólagosan tanítók nevelik a gyermekeket, az alapkészségek és képességek fejlesztésére, kialakítására két ország kivételével mindenütt több idő jut, mint Magyarországon.

A tankötelezettség kiterjesztése megköveteli, hogy az egymást váltó kormányok oktatáspolitikusai az iskolaszerkezet vonatkozásában legalább az alapfokú oktatást tekintsék egységesnek: ennek – az európai minták alapján – hat osztályt kellene magában foglalnia. Ez a döntés megerősítené a négyéves tanítóképzésnek azt a törekvését, hogy a tanítókat az 1–6. osztály tanítására készítse fel.

A felsőfokú tanítóképzés története: tervek és tények

A tanítóképzés felsőfokúvá válásának hosszú periódusát tagolhatjuk a többszöri nekirugaszkodás és változatos tervek, majd az érettségire épülő hároméves felsőfokú intézeti, utóbb a változatlan időtartamú főiskolai szintű, végül a négyéves főiskolai képzés megszületése alapján.

A felsőfokú tanítóképzés gondolata több mint 80 évvel ezelőtt, 1920-ban merült fel.[4] Egy szakmai szervezet (a TITOE)[5] kapott megbízást a képzés felülvizsgálatára. Quint Józsefnek, a budai képző igazgatójának nemzetközi áttekintése alapján a javaslatok közül kettő már felsőfokú képzést körvonalazott. Ekkor a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium még a középfokú képzés meghosszabbítása mellett döntött, de 1938-ban a tanítóképzésről szóló XIV. tc.-ben már testet öltött a felsőfokú, akadémiai szint gondolata. Az ésszerű ötéves bevezetési periódus azonban már mélyen a II. világháború időszakába nyúlt, s a történelmi események elsodorták – sok egyébbel együtt – a felsőfokú tanítóképzés megvalósulását is.

A háború utáni koalíciós időkben is több terv született: népszerűvé vált például az új általános iskola számára tanárokat és tanítókat együtt képző pedagógiai intézmény, az ún. nevelőképző főiskola gondolata, de jórészt a szorító általános iskolai tanárhiány miatt – egy-két bátortalan próbálkozástól eltekintve – ez a terv is elhalt. Végül a több évtizedes koncepciógyártás, viták és vágyakozás után 1958-ban – a korban szokásos döntéshozatali rendszerben, azaz előbb az MSZMP KB ülésén, majd a Minisztertanácsban – megszületett az 1958. évi 26. sz. tvr., amely elrendelte a következő tanévtől a felsőfokú tanítóképzéselindítását.

Ezt az eseményt azóta a szakírók igen különbözőképpen értékelik. Legutóbb épp a képzés felsőfokúvá válásának 40. évfordulójára készített kötetben[6] olvasható két tanulmány is, amelyek inkább a döntés külső, többnyire politikai feltételeivel, mechanizmusaival, ideológiai motívumaival foglalkoznak. Ebből a nézőpontból ítéli az egyik „tipikusan voluntaristá”-nak[7], illetve emeli ki a másik a rendeletet előkészítők motívumai közül a nem szakmai érvet, „a tanítók politikai nevelésének javítását”.[8] Más szerzők egészen máshová helyezik az értékelésben a hangsúlyt (igaz, a 30. évforduló tájékán): a döntéshozatal minden problematikus pontjával együtt is úgy ítélik meg, hogy a felsőfokú tanító- (és óvó)képzésre való „áttérés nemzetközi összehasonlításban is fontos lépés volt. Hazánk az európai országok közül az elsők közé tartozott, amely megvalósította a tanítók középiskolai végzettségre épülő felsőfokú képzését.”[9]

Valószínűleg e különböző korszakokban született elemzések, értékelések együttesen közelítik meg az igazságot. Témánk szempontjából azonban most az a lényeges, hogy e lépéssel a tanítóképzés kikerült a közoktatásból, és helyet kapott a felsőoktatás peremén. Elindulhatott az a küzdelmes belső szakmai munka, amelynek célja és eredménye lehetett az igényes, felsőoktatási képzési kultúra és oktatói-hallgatói életmód kialakulása, beilleszkedés a felsőoktatás rendszerébe. Az egymást nagy gyakorisággal követő tantervek (1959; 1964; 1970; 1973) jelzik a képzési tartalom alakulásának hullámzását: az első még kifejezetten a szakmához kapcsolódó területeknek (a tantárgy-pedagógiáknak és az ún. speciális képesség-készségfejlesztő – ének-zene, testnevelés, rajz – tárgyaknak) biztosít tágabb időkeretet, s ami még fontosabb, jellegzetes vonása, hogy a képzési idő 25%-át fordítja a gyakorlati képzésre.

Az évek múltával egyre gyakrabban merült fel panasz az oktatók és hallgatók részéről is a képzés „iskolás jellege” miatt. Az előbbiek szerettek volna eltávolodni a minden tárgy tanítására képes tanító eszményétől, s saját szakterületükön speciálisabb, keskenyebb sávon, de elmélyültebben oktatni. Törekvéseik kívánatos modelljét a tanárképzésben fedezték fel, ezzel párhuzamosan a tantervekben nőtt az elméleti tárgyak időaránya, csökkent a gyakorlati képzésre fordított idő és energia. A hallgatókat a zsúfolt, kötött órarend emlékeztette a középiskolára, s keserűen tapasztalták választott szakmájuk és az intézménytípus alacsony presztízsét a felsőoktatáson belül (is).

Ugyanakkor ennek az időszaknak is voltak fontos eredményei: egy-másfél évtized alatt kikristályosodott a képzés elméleti magja, tananyaga; kialakult, erősödött a képzés általánosan művelő (az értelmiségi életformára felkészítő) jellege; s a régi tanítóképzős tanárok személyükben hidat képeztek a közép- és felsőfokú oktatás között: közvetítésükkel az utóbbiban is meghonosodott számos tradicionális gyakorlati képzési forma.

Ebben az állapotban érte az intézményhálózatot 1975-ben az a rendelkezés, amely megszüntette a felsőfokú tanítóképző intézeteket, s magát a képzést főiskolai szintűvé nyilvánította. A képzési idő továbbra is három év maradt. Egyidejűleg a tanítókkal s ennek következtében a képzéssel szemben is egyre fokozódó igénnyel léptek fel a közoktatási változások (pl. az ún. új matematikaoktatás elterjedése; az 1978-as igényes, ám maximalista tanterv). Ráadásul a hetvenes évtizedben végig hatalmas nyomás nehezedett az intézményekre a képzés volumenének növeléséért: nagy volt a tanítóhiány.

A szakterület többféleképpen próbált alkalmazkodni: újabb tantervekben (1976; 1980; illetve tantervi irányelvek 1987) törekedett kialakítani a tananyag belső egyensúlyát; intenzívebb oktatási formákat dolgozott ki. Hol formálisan, hol csak informálisan, de különbséget tett fő- és melléktantárgyak között, így csökkentve/növelve egyes szaktárgyak óraszámát. A legsikeresebb (s egyúttal legveszélyesebb) adaptációs technikának az ún. szakkollégiumi rendszer bizonyult.[10] Ennek lényege, hogy valamennyi hallgatónak előbb két, majd egy szakterületet kellett választania, amelyen magas óraszámban tanult elméleti és gyakorlati tárgyakat. Így tanár és hallgató egyaránt elmélyültebb munkát végezhetett egy-egy szakterületen, ami kétségtelenül nagyban hozzájárult a felsőoktatási munkakultúra, légkör kialakulásához. Egyidejűleg azonban növelte a tanárképzés iránti vonzalmat: a tanárok is azt tartották szakmai emelkedésnek, ha egy „igazi” (=négyéves tanárképző) főiskolára hívták meg őket oktatni. A hallgatók is szívesen érezték és nevezték magukat tanár szakosnak. Volt azonban a szakkollégiumi rendszernek egy később fontossá váló formája is: felkészíthetett az alsó tagozatos nyelvoktatásra is, valamint a környezetismeret tanítására az 5. osztályban. (A tanítói kompetenciának ezt a növekedését a közoktatásról szóló 1993-as törvény kodifikálta.)

Miközben a tanítóképzés bővülő feladatainak és változatlanul szűkös időkereteinek kettős feszültségében élt, a felsőoktatásban is számos jelentős változás történt. Egyik ezek közül a képzés minőségének biztosítását érintette: az azonos szakokon kötelező képzési minimumok meghatározásával egy új irányítási elemet és ellenőrzési mércét iktattak a képzés folyamatába. Valamennyi területen megindult a szakok ún. képesítési követelményeinek a kidolgozása. Szakterületünkön ez jó lehetőséget adott a felgyülemlett szakmai problémák átgondolására, a képzés elméleti igényességének növelésére és tradicionálisan gyakorlatorientált, valamint integrált jellegének megerősítésére. A tanító szak képesítési követelménye átalakította a képzés belső tartalmát, és megnövelte a képzés idejét.

1994-ben – elsőként a felsőoktatási szakok, szakcsoportok közül – a tanító szakra vonatkozó képesítési követelmények úgy kerülhettek megfogalmazásra a 158/1994/XI:7/sz. kormányrendeletben, hogy a képzés új koncepcióját – a felsőoktatásban páratlan módon – előbb kipróbáltuk, majd hatásvizsgálatot végeztünk.[11] A képesítési követelmények tervezetét a tapasztalatok alapján korrigáltuk. A dokumentum elfogadása szinte azonnali változtatásokat, átalakulásokat követelt: az 1995-ös tanévben a szak tartalmilag megújult, képzési rendszerében megváltozott. Azóta a 6–12 éves gyerekek nevelésére és tanítására készíti fel a hallgatókat: az első négy évben valamennyi tárgy tanításában, az 5–6. évfolyamon pedig egy választott műveltségterületen kell biztonságosan mozogniuk. Megváltozott a képzés időtartama is: az 1995/96-ostanévben tanulmányaikat kezdő hallgatók már a négyéves főiskolai szintű tanítóképzés keretében kaptak oklevelet.[12] Ezzel a tanítóképzés formailag-jogilag és lehetőségeit tekintve elvileg egyenrangú partner lett a pedagógusképzés rendszerében.

Problémák és perspektívák az integrált felsőoktatás keretében

1995-ben tehát elindult a teljessé vált, négyéves főiskolai szintű tanítóképzés, amelynek tartalma és struktúrája a közoktatással kialakított új kapcsolatát tükrözi. Visszautalva indító gondolatunkra, mondhatnánk, hogy egy folyamat – a felsőfokúvá válás – kiteljesedett, egy korszak lezárult, s az új periódus megteremtette a csendes építkezés, a minőségi fejlesztés lehetőségeit. Ám a változások nem csak a tanítóképzést érintették: a fentiekben jellemzett folyamatok az egész felsőoktatásra vonatkozó tervek, átalakítási koncepciók formálódása közben zajlottak. Az egymástól olykor gyökeresen eltérő, egymást ki is oltó elképzeléseknek szinte egyetlen biztos közös kiindulópontja (sőt majdani végeredménye is) az volt, hogy a magyarországi felsőoktatás erős széttagoltságát meg kell szüntetni. Az egymást váltó oktatási kormányzatok és szakmai testületek megegyeztek abban, hogy az intézményi integráció elkerülhetetlen. Megoldásmódjáról természetesen sok vita folyt, de végül is megmaradt a két képzési szint (egyetemi és főiskolai), s radikálisan, mintegy felére csökkent az intézmények száma.

E változások természetesen érintették a pedagógusképzést is: 2000. január elsején a felsőoktatás integrációja következtében Magyarországon megszűntek az állami fenntartású, tiszta profilú vagy legalábbis hagyományosan tanítóképzéssel foglalkozó intézmények. Korábban tizenhárom önálló főiskolán (és négy tanárképző főiskolai karon) képeztek tanítókat. Az átalakítás során nyolc intézmény egyetemhez kapcsolódott (Budapest, Kaposvár, Sárospatak, Győr, Szekszárd, Jászberény, Nagykőrös, Szeged), öt képzőhely integrált főiskolai keretek között működik tovább (Baja, Békéscsaba, Kecskemét, Nyíregyháza, Szombathely). Önállóságát három egyházi (Zsámbék, Esztergom, Debrecen) és egy alapítványi (Pető Intézet) főiskola őrizte meg.

Tanulságos összehasonlítani, hogy a tanítóképzés így kialakult rendszere hogyan viszonyul az EU országainak képzési struktúráihoz (4. táblázat).

Az igen változatos képet mutató pedagógus- (s benne a tanító)képzés, őrzi a történeti fejlődésből fakadó különbségeket. Németország kivételével azonban mindenütt egységes a képzés rendszere. Az integráció utáni hazai helyzetre – mint láttuk – ez nem jellemző: az új képzési struktúra nem vált egységessé. (Természetesen, felfedezhetjük ebben a német kultúrkörhöz kapcsolódó történeti hagyományainkat.)

4. táblázat  Az EU országainak tanítóképzési rendszere

Önálló intézmények Integrált intézmények
Pedagógiai főiskolák Egyetemekhez tartozó pedagógiai karok, fakultások, intézetek
Dánia (4 év)
Görögország (4 év)
Hollandia (4 év)
Norvégia (3 év)
Németország (4 év)
Portugália (3 év)
Anglia (3-4 év)
Finnország (4 év)
Franciaország (4 év)
Írország (4 év)
Németország (4-5 év)
Spanyolország (3 év)
Svédország (3 év)
Felsőfokú pedagógiai intézetek
Belgium (3 év)
 
Tanítóképző akadémiák  
Ausztria (3 év)
 
Középfokú képzés  
Olaszország (4 év)
 
Megjegyzés: Németországban mindkét forma megtalálható.

Ha ragaszkodunk a tanulmány elején megfogalmazott „korszak, korszakhatár”-értelmezésünkhöz, akkor az integráció óta eltelt időszak folyamatait érdemes mérlegelni: az új struktúra milyen hatással volt a felsőoktatásra, színvonalasabbá s hatékonyabbá vált-e az oktatás, javult-e a pedagógusképzés feltételrendszere, minősége. A válaszhoz még kevés az információ, talán a három év sem elegendő az érdemi döntések meghozatalához, a tartalmi változások kiforrásához. Azt azonban szűkebb szakterületünkről állíthatjuk, hogy problémáink száma nem csökkent, s közülük néhány éppen a megváltozott felsőoktatási környezet miatt hangsúlyosabban jelentkezik:

  • a tanítói kompetenciahatárok kérdése;
  • a képzés „zsákutcás” jellege;
  • a „jogaiba visszaállított” gyakorlati képzés feltételrendszere;
  • a képzés intézményi háttere.

A tanítói kompetenciahatárok kérdése

A négyéves tanítóképzésnek az az újdonsága, hogy kompetenciájának határait egyértelműen (valamennyi hallgatójára nézve) a 12. életévnél vonja meg, számos félreértést, sőt konfliktust szült. Mindenekelőtt a főiskolai tanárképzés szakemberei vélték úgy, hogy az ő szakértelmük értékelődik le és mozgásterük szűkül be, ha az 5–6. évfolyamon tanító szakos pedagógusok is működhetnek. Holott a tanító szak koncepciója kifejezetten elhárítja, elkerüli a szaktanári felkészítés gondolatát. Úgy véltük azonban, hogy a gyermek fejlődési sajátosságai, az erre is figyelő nemzetközi tendenciák, az alapkészségek elsajátításában mutatkozó nehézségek előbb-utóbb kikényszerítik a kezdő szakasz időtartamának megnövelését, s ebben az esetben a hat évfolyamon nevelni-tanítani tudó tanítókra lesz szükség.

E feltételezésünket – s a képzés koncepcióját – erősíteni látszik az 1993-as közoktatási törvény tervezett módosítása. A jogalkotók a módosítás egyik indokaként a nemzetközi mérésekre hivatkoznak, amelyek azt bizonyítják, hogy „a tanulók jelentős hányada nem képes feldolgozni az iskolai tananyagot, mivel az oktatás kezdeti, korai szakasza nem fejleszti ki megfelelően az alapkészségeket, az értő olvasás készségét”.[13] Ezért a törvény meghosszabbítaná az iskolai oktatás kezdő szakaszát, azt az időszakot, amikor a készségek, képességek kialakítása történik. Így az általános iskola első négy osztályában teljes egészében, az 5–6. osztályban pedig a képzési idő 30–50%-ában (bizonyos tűrési határidő után) csak tanítók foglalkozhatnak a gyerekekkel.

Egyébként a négyéves képzési koncepció legjobb értékelése mégis az, hogy az eddig végzettek sikerrel állnak helyt az 5–6. osztályokban is, különösen szerencsés esetekben alsós osztályaikat taníthatják a váltás után egy-egy tantárgyból, elvétve osztályfőnökként továbbkísérhetik őket.[14]

A jövő kérdése az, hogy – a közoktatás változásaira figyelve – szükség lesz-e az 5–6. osztály feladataira teljesebb körben felkészíteni hallgatóinkat.

A tanítóképzés „zsákutcás” jellege

Az új struktúrában is megmaradt a tanítóképzés „zsákutcás” jellege: vagyis a szakon végzetteknek nincs későbbi előrehaladási lehetőségük, csak ha pályát módosítanak, bekapcsolódnak a tanárképzésbe, konzerválva ezzel is a tanári és tanítói professzió közötti hierarchikus viszonyokat. (S ráadásul ekkor elölről kell kezdeniük a tanulmányokat, rá- vagy összeépítési lehetőség nincs.)

A bolognai megállapodás alapján újragondolt felsőoktatási struktúrában olyan formákat kell találnunk, amelyek megőrzik a kiérlelt szak jellegzetességeit, értékeit, s amelyek révén a tanítók szakmai karrierépítése megoldható anélkül, hogy elszakadnának a tanítói munkától.

A szakterület képviselői e probléma megoldására már több koncepciót kidolgoztak és megvitattak, majd a múlt év decemberében kialakították közös álláspontjukat. Javaslatunk mindenekelőtt azon a megfontoláson alapul, hogy a tanítóképzés ebben a vonatkozásban is a pedagógusképzés teljes rendszerében szemlélendő: egyfelől lehetséges képzési folyamata függ a tanárképzés alakulásától, másfelől a szakcsoporthoz[15] tartozó szakokra egységes megoldást kell találni. Nem kívánunk változtatni a szakokon képzett szakemberek kompetenciáján (ami változatlanul a 3–6 éves, illetve a 6–12 éves korú gyerekek nevelésére, oktatására terjed ki) s a felkészülés időtartamán sem.

A tervezett modellben a tanító, óvodapedagógus szakok képzési struktúrája hasonló, közös jellemzőjük, hogy az általános és szakképzés kezdettől fogva párhuzamosan folyik (5. táblázat). A kiadott oklevelek tartalmazzák a szak profiljának megfelelő szakképzettség megjelölését, de az oklevél egyenértékű lesz az egyetemi képzés alsó szintjén szerezhető diplomákkal. A tanulmányok – közvetlenül az oklevél megszerzése után vagy visszatérően, illetve a gyakorlati tevékenységgel párhuzamosan – két irányban folytathatók: szakirányú továbbképzési szakokon, amelyek újabb szakképzettség megszerzésével zárulnak, vagy (rövidített képzési idővel) pedagógia szakon, ami az új szakképzettség mellett megemeli a végzettség szintjét is: MSc diplomával zárul. Ezután már az elméleti munka iránt is érdeklődő, kutatásra is alkalmas pedagógia szakos tanítóknak és óvodapedagógusoknak a mindenkire érvényes szabályok alapján PhD-fokozat megszerzésére is lehetőségük nyílik.

5. táblázat  Többszintű felsőoktatás a tanító- és óvodapedagógus szakcsoportban (tervezet)

Úgy véljük, ez a koncepció racionális, úgy őrizné meg a szakcsoportban kialakult képzési profilokat és erőteljes gyakorlati irányultságot, hogy meghatározott irányokban kinyitná az egyetemi továbbhaladás útját is. Mind az iskolai karrierhez (pl. igazgatói feladatkör betöltéséhez), mind a szakmai-tudományos munkához szükséges előfeltételeket úgy teljesíthetnék a tanítók és óvodapedagógusok, hogy közben nem kényszerülnek erőteljes szakma- és pályamódosításra, munkájukban nem kell elhagyniuk azokat a korcsoportokat, amelyekhez eredeti képzettségük, ambícióik fűzik.

A gyakorlati képzés feltételrendszere

A négyéves tanító szak már az induláskor anyagi gondokkal küszködött: a gyakorlati képzést határozott ígéret birtokában, de konkrét költségvetési fedezet nélkül indítottuk el. Ez a kérdés mindmáig nem oldódott meg. Időközben az egész felsőoktatásban átalakult a finanszírozás: az intézmények a szakcsoportokra meghatározott képzési és a fenntartási normatívát a hallgatói létszám és a minősített oktatók, illetve a doktoranduszok számából képzett mutatók alapján kapják meg.[16]

E szisztémának három olyan pontja van, amely rendkívül kedvezőtlenül érintette a tanítóképzés szakterületét. Mindenekelőtt a tanító szakhoz rendelt tűrhetetlenül alacsony képzési normatíva a felsőoktatásban létező legalacsonyabb, negyedik finanszírozási csoportba tartozik, ahol az oktatással összefüggő mindennemű költségre (természetesen a bérekre, az oktatási segédeszközökre, nagyrészt a gyakorlatra is stb.) 295e Ft jut fejenként és évenként. Ehhez társul 120e Ft-os gyakorlati képzési kiegészítés.

Csupán viszonyítási alapként jegyezzük meg, hogy több mint négyszeres normatíva alapján képezhető a gyógypedagógus szakember, a rendező, a táncpedagógus (1220e Ft/fő/év); vagy a tanítóénál közel kétszeres a vágó, a dietetikus, az optometrista szak (585e Ft/fő/év) finanszírozása. Hasonló a helyzet a gyakorlati képzési pótlék terén is: itt a legmagasabb pótlék (agrár I. 160e Ft) nyolcszorosa a tanítóinak. A példákat persze vég nélkül lehetne sorolni, de nem lehet magyarázatot találni arra, hogy a gyerekeinket 3–12 éves korig nevelő pedagógusok – elismerten legtöbb gyakorlatot igénylő és tartalmazó – képzése miért csak ennyit ér a felsőoktatásban.

A második kritikus pont a képzési létszámok kérdése. Közismert demográfiai jelenségek miatt a közoktatásban jelentősen csökkent, legjobb esetben is stagnál a gyermekek száma. Ez értelemszerűen a pedagógusképzés volumenére is kihat: a változó oktatási kormányzatok – a finanszírozott képzési létszámok megszabásával – visszafogták e területen a képzést.

Nincs értelme e tendencia racionális elemét vitatni. Ugyanakkor nem ismertek azok a statisztikák, elemzések, amelyek nagy biztonsággal jeleznék a pedagógusok iránti tényleges szükségleteket: mind a nyugdíjazások miatti természetes fogyás, mind a pályaelhagyók hullámzó száma bonyolultabbá teszi a helyzetet annál, mintsem, hogy generálisan tanítófeleslegről lehessen beszélni. Tanulságos ebből a szempontból az a tájékozódás, amelyet az ELTE Tanító- és Óvóképző Karán 2002 nyarán végeztünk a tanulmányaikat éppen befejező hallgatók körében. Arra a kérdésre, hogy hol akarnak elhelyezkedni, valamennyi nappali hallgató válaszolt (N= 249 fő): 74%-uk pedagógusként akart dolgozni, s 57%-uknak a záróvizsga napján már volt is állása. (Igaz, 78%-uk – főként, bár nem kizárólag munka mellett – tovább akart tanulni.)

A tanító szak finanszírozott képzési létszámainak csökkentését a változó és növekvő közoktatási feladatok is aggályossá teszik. A különböző magatartási és tanulási nehézségekkel küszködő gyerekek számának növekedése, az integrált nevelés humánus formáinak szorgalmazása, az interkulturális nevelés újszerű és tömegesen jelentkező feladatai, a gyerekek eltérő fejlődési ütemének lehetséges érvényesülése az iskolarendszer keretei között, a tehetségek felismerése és segítő fejlesztése s mindenekelőtt a kezdő szakasz alapfunkcióinak az eddiginél sokkal sikeresebb betöltése csupa olyan feladat forrása, amelyet kisebb osztálylétszámok mellett, kevésbé megterhelt s persze sokkal jobban, célirányosabban felkészített pedagógusok tudnak ellátni.

A finanszírozási rendszer harmadik olyan eleme, amely kedvezőtlenül hat a tanítóképzésre, az a minősített oktatókkal és doktoranduszokkal összefüggő mutató. A szakterületen tradicionálisan kevesebb arányaiban a minősített oktatók száma, mint a felsőoktatás egyetemi szférájában, illetve mint néhány más főiskolai szak oktatói körében. Az okok közismertek. Mint tanulmányunkból is kiderül, a felsőfokú tanítóképzésnek alig négy évtizedes múltja van, ez alatt kellett kiforrnia az oktatásnak, beilleszkednie a felsőoktatás rendszerébe, kialakítania az általánosan elvárt tudományos munka specifikus tárgyköreit, eszközrendszerét. Ráadásul a tanító szak erősen gyakorlatorientált képzés, amelyben az intézményes nevelésben dolgozó pedagógusok bekapcsolódása az oktatásba nélkülözhetetlen, illetve hosszú évtizedeken keresztül ők képezték az oktatói kar utánpótlásának fő forrását. Nem segítette a szakterületen dolgozók részvételét a tudományos életben az sem, hogy a tantárgymetodikák (szakdidaktika) területén nem lehetett tudományos minősítést szerezni. Ma is mindössze egyetlen olyan (matematika) doktori iskola van, amelyben kifejezetten oktatás-módszertani témában lehet doktori tanulmányokat folytatni.

A finanszírozás problémáiból fakadóan nincs mód megfelelő színvonalon honorálni a jelöltekkel foglalkozó pedagógusok munkáját, aminek egyenes következménye, hogy a tanítóképzés egyre kiszolgáltatottabb helyzetbe kerül. Nem tud minőségi igényeinek eleget tenni, a gyakorlati képzés egy része (a hallgató által teljesen szabadon választott, az irányítást mintegy szívességből vállaló iskolák, pedagógusok esetében) kontrollálhatatlanná válik.

A képzés elemi szükségleteit kielégíteni nem tudó finanszírozás másik, általánosabb következménye az, hogy az intézmények a legkülönfélébb (akár alaptevékenységüktől gyökeresen eltérő) költségtérítéses vállalkozásokba kezdenek, sokszor szellemi és fizikai erejüket meghaladó méretekben. Mindez alighanem érzékelhető módon rontani fogja a képzés színvonalát.

A szakterületnek tehát hatékonyabban kell érvényesítenie képzési érdekeit: hiszen ez a gyakorlatorientált szak abszolút és relatív mértékben is magasabb ráfordítást igényel.

Intézményi háttér

A tanító szak intézményi háttere a kezdetektől nagyon sajátos volt: amint már említettük, a szakot páratlanul sok, összesen 17 helyen (karon, intézetben, korábban önálló intézményben) oktatják. Ez a magyar felsőoktatásban unikális helyzet életre hívott még 1987-ben egy olyan testületet (az Országos Tantervfejlesztő Bizottságot), amely feladatának tartotta a széttagolt intézményrendszerben folyó munka koordinálását. Aktívan részt vett az 1994-es képesítési követelmények kidolgozásában, majd regisztrálta teljesítésének tényeit és mulasztásait, folyamatosan megtárgyalta az új képzési struktúra oktatási tapasztalatait, közös javaslatokat dolgozott ki a szükségessé vált korrekciókra. Vagyis végezte a szak minőségbiztosítási feladatait. Az intézményeknek ugyan sohasem volt kötelező elfogadni a bizottság javaslatait, de rendszerint érvényesítették azokat saját munkájukban.

Kétségtelenül a 2000. januári integráció után e tekintetben is megváltozott a helyzet: új intézményi szorítások jelentkeztek, amelyek hozhatnak pozitívumokat is, de az elért szakmai eredményeket be is árnyékolhatják. Egyre több képző helyen érzik úgy, hogy igazodási pontjaikat át kell helyezniük saját (nagy vagy kisebb) integrált intézményükbe, s egyre erősebb a késztetés a szak képesítési követelményeinek felülvizsgálatára.

Az intézményi háttérrel kapcsolatban bizonyosan fontos feladat a kialakult helyzet pontos áttekintése[17], melynek alapján mérlegelhető, hogy a tanító szak színvonalának, képzési hagyományainak megőrzése (s a munkaerőpiac alakulása) nem teszi-e indokolttá és célszerűvé a képzés koncentrálását néhány „tiszta profilú tanítóképző” kar keretében.

Footnotes

  1. ^ A tanulmányban szereplő, tankötelezettségre utaló dátumokat a következő törvények tartalmazzák: – Az 1868. évi népiskolai törvény XXXVIII. tc. Eötvös József: Kultúra és nevelés. 1976, Magyar Helikon, 361–388. – Az 1940. évi XX. törvény írta elő a 8 osztályos népiskola kötelező jellegét. – 6650/1945. M. E. rendelet hívta életre a 8 osztályos általános iskolát, az 1951. évi 15. sz. tvr. mondta ki a 6–14 évre szóló tankötelezettséget. – Az 1961. évi III. törvény 16 évre terjesztette ki a tankötelezettséget, de csak azoknak, akik nem fejezik be a 8. osztályt 14 éves korukig. – Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról mindenkire kiterjesztette a 16 éves korig szóló tankötelezettséget. – Az 1993. évi törvény 1996. évi LXII. módosítása elrendelte – felmenő rendszerben – 18 éves korig a tankötelezettséget.
  2. ^ A 2. táblázat adatait a Bernáth József: Közoktatástan (Pécs, 1999, Comenius Bt.) 66. oldalán szereplő táblázatból emeltük ki. 
  3. ^ A 3. táblázat adatait a Bernáth: i. m. 66. oldalán szereplő táblázatból vettük át. 
  4. ^ Bollókné dr. Panyik Ilona: A magyar tanítóképzés tantervtörténeti előzményeinek és koncepcióinak vázlata. In A tartalmilag megújított négyéves tanítóképzés. (Szerk.: Végvári Imre) Budapest, 1990, Ts-4 Programiroda–OPKM, 13–21. 
  5. ^ A Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesülete (TITOE) 1986-tól 1947-ig működött. 1986 és 1944 között adta ki a Magyar Tanítóképző című lapot. 
  6. ^ Kovátsné dr. Németh Mária (szerk.): Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár, 2000, Tanító- és Óvóképző Főiskolák, Főiskolai Karok Kollégiuma; Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete. 
  7. ^ Kelemen Elemér: Gondolatok a magyar tanítóképzés kettős évfordulóján. In Kovátsné dr. Németh Mária (szerk.): Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár, 2000. 7–15. Tanító- és Óvóképző Főiskolák, Főiskolai Karok Kollégiuma; Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete. 
  8. ^ Donáth Péter: A felsőfokú tanítóképzés megteremtésének oktatáspolitikai előzményei, ideológiai motívumai (1953–1959). In Kovátsné dr. Németh Mária (szerk.): Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár, 2000, Tanító- és Óvóképző Főiskolák, Főiskolai Karok Kollégiuma; Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete, 49–59. 
  9. ^ Fábián Zoltán: Mire valók a modellkutatások? In Daróczi Erzsébet és munkatársai: Új képzési modellek a pedagógusképzésben. A pedagógia időszerű kérdései. Budapest, 1989, Tankönyvkiadó, 8. Ladányi Andor: A felsőfokú tanítóképzés előzményei (1945–1959). In A tartalmilag megújított négyéves tanítóképzés. (Szerk.: Végvári Imre) Budapest, 1990, Ts-4 Programiroda–OPKM, 47–63. 
  10. ^ Szövényi Zsolt: A négyéves tanítóképzés struktúrájáról. In A tartalmilag megújított négyéves tanítóképzés. (Szerk.: Végvári Imre) Budapest, 1990, Ts-4 Programiroda–OPKM, 85–97. 
  11. ^ Hunyady Györgyné – Magyarfalvi Lajos: A négyéves tanítóképzés előzményeinek és koncepciójának vázlata. In A tartalmilag megújított négyéves tanítóképzés. (Szerk.: Végvári Imre) Budapest, 1990, Ts-4 Programiroda–OPKM, 3–9. 
  12. ^ A négyéves „tanító” szak programja. (Szerk.: Bollókné Panyik Ilona – Hunyady Györgyné) Budapest, 1995, BTF. 
  13. ^ Előterjesztés a kormány részére a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról. http://www.om.hu,http://www.sulinet.hu honlap: 1. 
  14. ^ Hunyady Györgyné: A négyéves „tanító” szak programja: Bevezetés és kommentár. In Kovátsné dr. Németh Mária (szerk.): Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár, 2000. Tanító- és Óvóképző Főiskolák, Főiskolai Karok Kollégiuma; Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete. 89–101. 
  15. ^ A tanító és óvodapedagógus szakcsoportba tartozó szakok: tanító, nemzetiségi tanító, konduktor-tanító, óvodapedagógus, nemzetiségi óvodapedagógus. 
  16. ^ 67/2003. (V. 15.) Korm. rendelete a felsőoktatási intézmények képzési és fenntartási normatíva alapján történő finanszírozásáról szóló 120/2000. (VII. 7.) Korm. rendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 2003. 51. sz. 4621–4635. 
  17. ^ Ez a munka kezdődött meg azon a 2002. november 27-ei országos konferencián, amelyet az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karán rendezett a Kar, a Tantervfejlesztő Bizottság és az Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete.