Olvasási idő: 
35 perc

A tantervek körüli hitviták ma már kívül rekednek az iskolák falain

Beszélgetés Sipos János közoktatási helyettes államtitkárral

Az Ön életútját, szakmai munkásságát bemutató leírásban olvastam, de személyes emlékeimből is tudom, hogy a Soros Alapítvány Közoktatási Programjának keretei között működő önfejlesztő iskolaprojekt egyik vezéregyénisége volt. Ez az önfejlesztő iskolamodell egy olyan oktatásügyi, tartalmi fejlesztési filozófiára épült, amelynek középpontjában az iskolai autonómia állt. A modell azt feltételezte, hogy a közoktatás szempontjából fontos fejlesztési feladatok zöme az intézmények saját belső innovációjában jön létre. Itt és most, 2002-ben változatlanul működőképesnek tartja-e ezt a filozófiát? A magyar közoktatásban ma mennyire van létjogosultsága egy alapvetően helyi fejlesztési folyamatokra alapozott tartalmi modernizációnak?

Ennek a modellnek mindig volt és mindig is lesz létjogosultsága. Elég, ha a Comenius 2000 minőségfejlesztési program elmúlt néhány évének a tapasztalataira utalok, melyben iskolaigazgatóként is részt vettem. A Comenius program 1. modelljében az iskoláktól elvárt belső tevékenység szinte teljes egészében megegyezik azzal, amit az önfejlesztő iskolamodell keretében csináltunk. Mindkét esetben fel kellett mérnünk, hogy partnereink mit várnak tőlünk, milyen igényeket támasztanak velünk szemben. A modern társadalmakra egyébként is jellemző, hogy az élet minden területén a különböző intézményeknek, szervezeteknek a helyi igényekhez kell alkalmazkodniuk, ezeket kell kiszolgálniuk. Az iskola különösen ilyen intézmény. Az önfejlesztő iskolaprogram lényege az volt, hogy a benne részt vevők felismerték az iskola eredményes működésének egyik legfontosabb feltételét, azt, hogy meghallgatják, kikérik és maximálisan figyelembe veszik az iskolahasználók véleményét, sajátos igényeit. Kérdésében éreztem némi kételyt e gondolkodásmód létjogosultságát illetően. Kétségtelen, hogy az elmúlt években kialakított szabályozás némiképp megnehezítette a helyi igényekhez alkalmazkodni kívánó iskolamodell működését, de szerencsére korántsem tette lehetetlenné azt.

Ezek szerint adottak egy olyan fejlesztési filozófia, ha úgy tetszik, fejlesztési politika megvalósításának a feltételei, amely a magyar közoktatásban az alapvető tartalmi fejlesztési folyamatokat a helyi programokra építi?

Az elmúlt négy év szabályozási lépései természetesen nyomot hagytak a rendszerben. Épp ezért nem lehet ugyanott folytatni, ahol négy évvel ezelőtt abbahagytuk. Sok olyan központi fejlesztés történt, amely nagymértékben meghatározza az egyes intézmények tevékenységét, mozgásterét. E fejlesztések jelentős része fontos és szükségszerű volt, de előfordultak olyanok is, amelyek béklyót kötöttek az iskolák kezére.

Maradjunk egy kicsit még a filozófia vagy az oktatáspolitika szintjén. Nálunk 1985 óta viták tárgya, hogy mennyire legyen centralizált az oktatás, különösen a tartalmi szabályozás; mekkora tere legyen, illetve lehet az intézményi önállóságnak, a közvetített tartalmak választásában érvényesülő helyi autonómiának. Az 1994–1998 közötti oktatási kormányzat a decentralizáció irányába tett határozott lépéseket, míg az azt követő oktatáspolitika 1998–2002 között a centralizáció irányába mozdult el. Milyen esélye van annak, hogy a magyar közoktatás tartósan egy decentralizált irányítási, tartalmi szabályozási modellben működjön? A kérdést az teszi indokolttá, hogy 1998-ban, amikor a NAT bevezetése kapcsán az iskoláknak módjuk volt pedagógiai programjaik részeként saját helyi tanterveket készíteni, viszonylag kevés iskola élt igazán ezzel a lehetőséggel. Az iskolák többsége kész, zömében a már forgalomban lévő tankönyvekre alapozott, tankönyvkiadók által kidolgozott teljes iskolai tanterveket adaptált.

Nagyon egyszerű lenne sommásan azt mondani, hogy ez vagy az a rendszer jobb, hatékonyabb. Alapvetően nem ezen múlik, hanem hogy mennyi segítséget kapnak az iskolák az adott koncepció kivitelezéséhez. 1996–1998 között, amikor az iskolák a helyi tanterveiket készítették, lehetőséget kaptak arra, hogy elemezzék, mit vár tőlük a környezet, és milyen saját belső lehetőségeik vannak. Ebbe sok intézményben hihetetlen mennyiségű energiát fektettek. Ám ehhez a nagyon fontos, sok értéket eredményező munkához minimális központi segítséget kaptak. A Soros Alapítvány önfejlesztő iskolaprogramjában kétszer ötven iskola vett részt képzésen, amelynek során arra is tanították a pedagógusokat, igazgatókat, hogy miként kell helyi tantervet készíteni. A pedagógusszakma korábban nem rendelkezett ilyen ismeretekkel. Egyetemen, főiskolán nem tanították a helyitanterv-készítés mikéntjét. Épp ezért hiú remény volt azt várni, hogy az iskolák azonnal tömegesen élnek majd a decentralizációból adódó lehetőségekkel, az ebből következő szabadsággal. Tudomásul kell venni, hogy ez egy hosszabb érési, fejlődési folyamat eredményeként alakulhat ki. Kíváncsi lettem volna, hogy az 1998-at követő években ha nem változik a politikai és a tartalmi szabályozásra vonatkozó törvény, milyen változás indult volna el az iskolákban. Különösen arra, hogy az oktatási tárca milyen programokkal segítette volna az iskolák felkészülését a decentralizációs szabályozási rendszerre. A Soros Alapítvány keretei között kipróbált képzési, szervezetfejlesztési program látványos eredményeket hozott. Az ilyen képzéshez hasonló, tanulási lehetőséget, szakmai konzultációt egyaránt magában foglaló programokat kellett volna beindítani. Nagy hibának érzem, hogy a megvalósítás feltételeiről országos szinten akkor nem gondoskodtak, s ez eredményezte azt a helyzetet, amelyet valóban több felmérés is igazolt, és amelyre a kérdésében utalt. De a megelőző négy évben sem történt másként az iskolák felkészítése. A kerettantervi szabályozáshoz sem születtek meg a gyakorlati segítséget jelentő eszközök. Mindez oda vezetett, hogy a pedagógusokat egyre kevésbé érdekli a tartalmi szabályozás problémája. Nem az a fő kérdés számukra, hogy most a NAT vagy a kerettanterv van éppen érvényben, hogy centralizált vagy decentralizált a rendszer. Ezek a hitviták kívül rekednek már az iskolák falain. A közoktatás fejlesztésének már nem ezek a kulcskérdései, hanem az, hogy a helyi fejlesztési folyamatokhoz az iskolák számára milyen segítséget tud nyújtani az oktatási kormányzat.

Az iménti mondatai rejtetten arra utalnak, hogy a folyamatos „hitviták” bizony a pedagógusok, az intézményvezetők zömét közömbössé tették a tartalmi szabályozási kérdések, még inkább a pedagógiai innováció iránt. Pedig a közoktatás fejlesztése, fejlődése – a centralizáció vagy a decentralizáció dominanciájától szinte teljesen függetlenül – attól függ, hogy milyen az intézményekben az innovációs potenciál, menynyire akarnak és tudnak a pedagógusok új megoldásokon gondolkodni. Ön szerint mivel lehetne növelni a pedagógusok innovációs készségét, azt, hogy az intézmények, a vezetők, a pedagógusok minél inkább érezzék a helyi igényekhez történő alkalmazkodás fontosságát?

Az állami, a központi segítség fontossága mellett tisztában kell lenni azzal, hogy az innováció, a helyi környezet igényeire történő rugalmas reagálás ösztönzése érdekében legtöbbet helyben az iskolaigazgatók tudnak tenni. Ezért nagyon fontos, hogy milyen vezetők állnak a közoktatási intézmények élén, milyen a vezetőkiválasztás, a vezetőképzés. Az elmúlt évtizedekben, különösen a megelőző hét évben, amikor iskolaigazgatóként dolgoztam, azt tapasztaltam, hogy az iskola vezetője kulcsszerepet játszik a változásokban. Egyfelől ha túlságosan konzervatív, ha mereven ragaszkodik a kialakult rendszerhez, sémákhoz, meg tud akadályozni bármilyen változást. Másfelől ha elég agilis, ha elkötelezett a változások iránt, akkor bármilyen nehéz közegben, bármilyen mostoha feltételek között is el tud indítani változásokat. A tantestületeknek, a helyi pedagógusközösségeknek akkor van esélyük az adott helyen létező legjobb iskola megteremtésére, ha az igazgató elkötelezett a változtatások iránt, s ha mindehhez megvan a készsége, tudása. Tapasztalataim azt mutatják, hogy a vezetőképzés keretében jelentősen fejleszthetők ezek az innovációs készségek, és alakítható az igazgatók szemlélete. Az innovációs potenciál növelésének másik fontos feltétele, hogy javuljon a pedagógusok helyzete, legyenek esélyeik az értelmiségihez méltó életre. Ezek az esélyek évtizedek óta csak romlanak. Egyre kevésbé lehetett a pedagógusmunka után kapott bérből megélni. Éppen ezért egyre kevésbé volt elvárható a pedagógusoktól, hogy a napi munka mellett időt áldozzanak az önképzésre, tantárgyfejlesztésre. Az oktatáspolitikának, a központi irányításnak az a legfőbb dolga, hogy visszaadja azt a hitet, hogy a pedagóguspályán meg lehet élni. Ebből a szempontból jelentős lépés a szeptemberi 50 százalékos pedagógusbéremelés. Különösen akkor, ha ez a folyamat nem áll meg. Nyilván nem lehet minden évben ekkora bérnövekedésre számítani, de a pedagógusok reálbérének emelkednie kell. A pályán lévő pedagógusok hitének visszaadása mellett fontos lenne, hogy azok a tehetséges, értelmiségi pályára készülő fiatalok, akik épp az életesélyek csökkenése miatt eddig elkerülték a pedagóguspályát, akarjanak pedagógusok lenni, vonzó legyen számukra ez a munka. A tehetséges fiatal pedagógusokra azért van nagy szükség a pedagógusközösségekben, mert ők gyakran másként gondolkodnak, még nincsenek berögzült sémáik. Meggyőződésem, hogy miként a gazdaságban, a műszaki területeken kitűnő fiatal innovátorok léteznek, úgy a pedagóguspályán is volna esély erre.

Az előzőekben utalt a vezetőképzés fontosságára. Gondolom, ebben szerepet játszik az, hogy az önfejlesztő iskolaprogramban nagy súlyt helyeztek az innovációhoz, a helyi igényekhez alkalmazkodó programok készítéséhez, a környezettel folytatott párbeszédhez szükséges sokféle készség fejlesztésére. Ha most hirtelen azt a feladatot kapná, hogy dolgozzon ki egy innovációt ösztönző programot – korábbi képzési tapasztalatai alapján –, milyen elemeket helyezne előtérbe?

Az önfejlesztő programban folytatott képzés erőteljesen a tréningelemekre, a gyakorlati készségek fejlesztésére irányult. Sokat segített a résztvevőknek – e téren persze elsősorban leghitelesebben önmagamról beszélhetek – az önmegismerésben, a mások megismerésében, a másság elfogadásában. A tréningekre alapozott képzés során a részt vevő pedagógusok, igazgatók felismerték, hogy mindazt másként is lehet csinálni, amiről korábban azt hitték, hogy csak úgy lehet, ahogyan ők teszik. Ennek felismerése talán az egyik leglényegesebb elem az oktatásban, az iskola világában. Egy-egy iskolából az igazgató mellett mindig részt vett a programban két pedagógus is, tehát hárman tudták végiggondolni saját iskolájuk helyzetét, problémáit, lehetőségeit, így sokkal hitelesebb és termékenyebb is volt a képzés. A legnagyobb értéknek azt tekintem, hogy az egyes intézményekből jött emberek együtt fedezték fel, miként lehet a meglévő kereteket tágítani, milyen sokféle módon és eszközrendszerrel lehet az általánosan megfogalmazott célokat elérni. Ilyen jellegű képzésekre nagy szükség lenne, mert ez a tanárok helyzetértékelését, a megoldási lehetőségek keresését hatékonyan tudja segíteni.

Imént a keretek tágítását említette. Kapóra jött ez a mondata a következő kérdéshez. A 2001-től érvénybe lépett kerettantervi szabályozás előtt sokan arra számítottak, hogy a helyi tantervek átdolgozása ellenállásba fog ütközni, a kerettantervi szabályozással szemben kemény érveket fognak majd megfogalmazni a helyi tanterveket kidolgozó pedagóguscsoportok. Ezzel szemben – nemcsak a felmérések eredményei szerint – a pedagógusok nagy része örömmel fogadta a kerettantervet. Sokan fogalmaztak úgy: végre vannak konkrétumok, van egy kapaszkodó, amelynek alapján konkretizálható a helyi tanterv. Csak néhány – a NAT-lobbihoz tartozó – oktatáskutató és az ellenzéki oktatáspolitikusok egy része fogalmazta meg erősebb kritikáját.

Önnel szemben én óvatosabban fogalmaznék. Nem tapasztaltam, hogy örömmel fogadták volna a pedagógusok a kerettantervet. Ravasz taktikát választott a Fidesz-kormány. Először végigerőszakolta a parlamenten a kerettantervi szabályozásra vonatkozó törvénymódosítást úgy, hogy igazából senki sem tudta, hogy mi a kerettanterv. Úgy végezték a felméréseket és úgy mondattak igent a pedagógusok többségével erre a szabályozásra, hogy közben nem volt nyilvánvaló az iskolák, a pedagógusok számára, hogy konkrétan milyenek lesznek ezek a kerettantervek: mennyire szabályoznak, milyen részletességgel írják le a követelményeket. A megelőző oktatásirányítás nem tisztázta például a kerettanterv viszonyát az érvényben lévő NAT-hoz. Amikor a parlamenti döntés után megkezdődött a konkrét tantervek kidolgozása, már nem volt annyira népszerű a pedagógusok körében ez a szabályozás. A gimnáziumi kerettantervi bizottságban, melyben én is részt vettem, óriási szakmai viták – nevezhetjük nyugodtan csatáknak ezeket – zajlottak. Egyre többen – azok közül, akik korábban nem szerették a NAT úgymond alulszabályozó koncepcióját – kezdték nem szeretni a kerettantervet. Azoknak az iskoláknak nem volt megfelelő a kerettanterv, amelyek komolyan gondolták, hogy önálló tantárgystruktúrát, esetleg műveltségterületekben való tananyag-elrendezést alakítanak ki. A tantárgyi kerettantervek megjelenése után a szaktanárok is komoly fenntartásokat fogalmaztak meg. Elsősorban azért, mert a kerettanterv követelményszintjei teljesíthetetlennek tűntek számukra. Az óraszámok jelentős csökkentése mellett határozta meg a kerettanterv ezeket a kemény követelményeket. A tanárok felismerték, hogy ilyen alacsony óraszámok mellett teljesíthetetlenek a kerettantervi követelmények. A Nemzeti alaptanterv nagyon nagy változást jelentett a magyar közoktatás korábbi állapotához képest. Amint az ismert, az iskolák, a tanárok többsége minden változással szemben idegenkedést mutat. Ezért volt olyan alacsony kezdetben a NAT támogatottsága is. Az is tény, hogy az innovatív iskolák aránya sem túl magas. Ezért nem lehetett azt várni, hogy a NAT bevezetésével együtt tömegesen készítenek majd eredeti koncepciókra épülő helyi tanterveket. Azt is elfogadom, amit a felmérések mutattak, hogy az iskolák nagy része kész tanterveket vett át. A változásoktól való félelem miatt tehát eleinte valószínűleg sokan örültek a kerettantervnek, mert azt remélték, hogy visszaáll a NAT előtti világ, amikor kevesebb felelősség hárult az iskolákra.

Alapvetően visszarendeződésnek tartotta a kerettanterv bevezetését?

Igen. Egyrészt nem csökkent, hanem inkább nőtt a tanulók terhelése, másrészt a tantárgyi rendszer kötelező visszaállítása a szükséges tartalmi modernizáció ellenében hatott.

Nagyon sokan a modultárgyak bevezetését fontos tartalmi modernizációs elemnek tekintették.

Ez kétségtelenül valamilyen módon kapcsolódott a NAT modernizációs célkitűzéseihez, de a tantárgystruktúra megőrzése a műveltségterületekben történő gondolkodással szemben mindenképp visszarendeződésnek tekinthető. A modulokban megjelenő modern tartalmak többletterhelésként jelentek meg, mert a hagyományos tantárgyakban mindenki a régi tartalmak megőrzésére törekedett. Ezért is vált a tanuló terhelése lassan elviselhetetlenné. A modern tartalmak bevezetése minden hagyományos tartalom megőrzése mellett lehetetlen helyzetet okoz a közoktatásban. Ettől a helyzettől nemcsak a diákok váltak túlterheltté, feszültebbé, hanem maguk a pedagógusok is. A diákok egy része úgy oldotta meg ezeket a problémákat, hogy nem teljesítette a követelmények jelentős hányadát, egyszerűen fittyet hányt az egészre. Különösen élesen jelentkezett ez a szakiskolákban és a szakközépiskolák egy részében. Ezekben az intézményekben hihetetlenül megnőtt a bukási arány.

A most hatalomra került két politikai párt, noha nagyon kemény kritikával illette a kerettantervi szabályozást, a választások előtti oktatáspolitikai koncepciókban mégis visszafogottan, mondhatni óvatosan viszonyult a kerettantervhez. Fel sem merült a kerettanterv eltörlése, pusztán a kötelező alkalmazás megszüntetését helyezték kilátásba a programok. Mivel magyarázható ez a visszafogottság egy olyan szabályozási eszközzel szemben, amelynek a tartalmi modernizációban betöltött szerepét annyi kritika érte?

Én nem vettem részt ezeknek a pártprogramoknak a készítésében, tehát nem ismerem ennek a visszafogottságnak az igazi hátterét, de bölcs döntésnek tartom, hogy nem merült fel a kerettanterv azonnali eltörlésének gondolata. Nagy hiba lett volna, ha a pedagógusoknak ismét azt mondta volna az oktatáspolitika: amit csináltatok, az a továbbiakban nem kell. Nem lehet négyévenként egymásnak gyökeresen ellentmondó szabályozási rendszereket bevezetni. A közoktatási rendszer nem képes követni a gyors változásokat. Egy ilyen intézkedés a pedagógusok hitét, elkötelezettségét tovább csökkentette volna.

Mind az MSZP, mind az SZDSZ programjában, de magában a kormányprogram oktatási fejezetében is az szerepel, hogy a kerettanterv egy lehetséges program, amely mellett mások is választhatóak, más modellek szerint is működhetnek az intézmények. Talán emlékszik rá, 1997-ben, a NAT bevezetése előtt készült egy tantervi adatbank azzal a céllal, hogy az iskolák számára megfelelő programkínálat álljon rendelkezésre. Ez az adatbank ma is létezik, bár az ott lévő tantervek jó része nem felel meg a tantervekkel szemben támasztható alapvető követelményeknek. Mindezek fényében hogyan látja: van-e a kerettanterveknek igazi alternatívája? Létezik-e ma valódi, az iskolák számára nyugodt szívvel ajánlható programkínálat?

A kerettanterv alternatívái azoknak az iskoláknak a programjai lehetnek, amelyek 1998 előtt saját koncepcióra épülő helyi tanterveket készítettek. Ezek a tantervek komoly programkínálatot jelenthetnek, ha kipróbálásuk törvényes megerősítést nyer. Kevés központi segítséggel létre lehet hozni ezt a programkínálatot, hiszen a programok készen vannak, csak megvalósításukat keresztülhúzta a kerettanterv bevezetése.

Ön szerint jelentős számban léteznek az iskola belső innovációjában készült iskolai programok?

Megítélésem szerint nem túl nagy az ilyen programokat kidolgozó intézmények aránya, de biztosan nem kevesebb 10 százaléknál, ami a programválaszték szempontjából nem jelentéktelen. Különösen a szerkezetváltó középiskolák készítettek számos olyan programot, amely modellként ajánlható az intézmények számára. Induláshoz ez nem kevés, de korántsem elégséges. Nagy hibának tartom, hogy az elmúlt években nem történtek lépések a programkínálat bővítésére, ezért az előttünk álló évek egyik legfontosabb stratégiai feladata az ezt szolgáló fejlesztések ösztönzése. Olyan fejlesztésekre gondolok, amelyekben a pedagógusok, az iskolai fejlesztő teamek a professzionális szervezetekkel együtt kaphatnak lehetőséget a fejlesztésre.

A közelmúltban készült el egy tekintélyes civil szervezet, az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság új Nemzeti alaptanterv-tervezete. A központi megrendelésre készülő fejlesztések között milyen szerepet szánnak az ilyen szervezeteknek?

Biztos vagyok benne, hogy a civil szféra kezdeményezései számára is lehetővé válik, hogy a professzionális fejlesztőkkel azonos esélyekkel pályázzanak. Természetesen az ő esetükben is nagyon fontos a szakmaiság. Ha bármelyik civil kezdeményezés előáll egy akkreditálható programmal, azt a lehetőségek határain belül természetesen támogatni fogja az oktatásirányítás. Már csak azért is, mert sokféle programra van szükség. Ma még kérdés, hogy mennyi forrást tudunk biztosítani az ilyen fejlesztési célokra. Nagyon fontos lenne, hogy a közoktatás-irányítás pályázatokkal ösztönözze az iskolák közötti együttműködésben készülő, a kerettantervtől eltérő tantervek létrejöttét. Azért hangsúlyozom ezt a formát, mert itt különböző iskolafokozatok egymásra épülő tantervi rendszeréről is szó lehetne. Támogatni kellene, hogy iskolák – összefogva – a mai domináns szerkezeti modelltől (4+4+4) eltérő rendszereket dolgozzanak ki, amelyekben a gyermek fejlődéséhez jobban illeszkedő iskolai pályafutást tudnak kínálni. A szerkezetváltás nem megy e nélkül. Lehet ugyanis erre vonatkozó törvényeket hozni, de ha nincsenek működő szerkezetváltó modellek, akkor a rendszer egésze ellenáll a szerkezeti váltásnak. Minden követésre ajánlott modellprogram esetében alapvető követelmény az ellenőrzöttség, az akkreditáltatás. Néhány ilyen akkreditáltatott program már most is létezik. A törvény eddig is lehetőséget adott arra, hogy a kerettantervtől eltérő tantervek szerint tanítson egy-egy intézmény, ugyan nem sokan éltek ezzel a lehetőséggel.

Hány ilyen program létezik?

Nem tudom pontosan, de húsznál kevesebb intézmény élt ezzel a lehetőséggel. Várhatóan több ilyen lesz, már csak azért is, mert a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok 2003. szeptember 1-jéig kaptak haladékot programjaik akkreditáltatására.

Ezek teljes iskolai programok, tehát minden tantárgyra, műveltségterületre kidolgozott tantantervek?

Többnyire tantárgyi programokat akkreditáltattak az intézmények, de van néhány teljes iskolai tanterv is. Például a marcali Hétszínvirág Iskola, amely hátrányos helyzetű, zömében roma fogyatékos tanulókkal foglalkozik, egy teljes iskola tantervet akkreditáltatott.

Európában hozzávetőlegesen két évtizede folyik a vita arról, hogy a közoktatás tartalmi fejlesztésében mi legyen a domináns fejlesztési irány. Vannak országok, amelyekben a tartalmi fejlesztés szinte teljes egészében a helyi fejlesztésű programokra épül, azaz ezek teremtik meg és bővítik folyamatosan a programkínálatot. Másutt ezek alig vagy egyáltalán nem jelennek meg a programpiacon, helyettük állami megrendelésekre, komoly fejlesztő intézetekben születnek meg az új, modern tartalmakat is hordozó tantervek. Ön szerint az elkövetkező időben Magyarországon melyik út válik dominánssá a tartalmi modernizációban?

A tartalmi modernizációt önmagában a tartalmi szabályozás eszközrendszerével nem lehet véghezvinni. Lehet nagyon jó, akkreditált iskolai programokat kínálni, lehet nagyon jó központi megrendelésre kidolgoztatott programokat fejleszteni, de ez nem oldja meg a közoktatás tartalmi modernizációjában jelentkező problémákat. Mindez nem jelenti azt, hogy nem kell mindkét irányból programkínálatot teremteni. De ezek önmagukban nem kényszerítik ki a szükséges modernizációs lépéseket. Olyan elemekre gondolok, mint a tananyagcsökkentés, a tananyag korszerűsítése, a problémamegoldó szemlélet erősítése, a megtanult ismeretek sokféle alkalmazása, a képességek fejlesztésének előtérbe kerülése. A modernizációs folyamat terjedésében döntő szerepe van a mérési-értékelési folyamatnak, az olyan központi méréseknek, mint amilyenek például az elmúlt tanévben zajlottak az első, az ötödik és a kilencedik évfolyamon. A mérésekben megjelenő feladatokon, követelményeken keresztül gyorsabban és hatékonyabban lehet beavatkozni az iskolák belső ügyeibe, hatékonyabban lehet megváltoztatni a szaktanárok szemléletét. A képességfejlesztő elemeket akkor lehet erősíteni az oktatásban, ha a pedagógusok egyre gyakrabban találkoznak olyan feladatokkal, amelyekben a ténytudás számonkérésével szemben erőteljesen érvényesül a képességek fejlesztése. Ha nemcsak az egyes iskolafokozatok kimenetein, hanem a folyamatok közben is gyakran alkalmazunk olyan jellegű méréseket, amelyek bizonyos modernizációs elemekre irányítják rá a figyelmet, akkor az iskolák, a pedagógusok gyorsabban alkalmazkodnak ezekhez a feladatokhoz, magukévá teszik a kívánatos szemléletet. A szemléletváltáshoz nem elég az érettségi követelményrendszerében megjeleníteni ezeket az elemeket. Az alsóbb évfolyamokon, iskolai szakaszokban is a mérésen keresztül kell beavatkozni a folyamatokba. Közzé kell tenni azokat a mérőeszközöket, amelyek előtérbe helyezik a képességek mérését. Ehhez a pedagógusképzésben és a továbbképzésben is végbe kell mennie egy modernizációs szemléletváltásnak. Jónak ítélem azt a törekvést, hogy a mérések a tantárgyak szélesebb körére terjedjenek ki, s néhány év alatt egy összefüggő, koherens rendszert alkossanak. Az önfejlesztő iskolaprogram egyik nagy tanulsága volt, hogy milyen sokat jelent az intézmény számára, ha önismeretre tesz szert, ha a maga teljesítményeit el tudja helyezni a rendszeren belül. A mérésnek is elsődlegesen az önmegismerés a célja. A pedagógusközösségeknek meg kell ismerniük munkájuk hozadékát. A tanítási folyamat eredményességének, hatékonyságának megismerése, a felmerülő hiányosságokkal való szembenézés indíthatja el a változtatás szükségességének felismerését. Amíg a pedagógus nem szembesül a munkája hozadékával, illetve az abban jelentkező problémákkal, addig nem ismeri fel, hogy mást és másként is lehet – és időnként kell – tanítani. Bízom abban, hogy a 2001. novemberi mérés eredményei, amelyeket most megkaptak az iskolák, komoly tantestületi, munkaközösségi vitákat indukálnak majd. Az iskolák sokféle csoportosításban láthatják, hogy eredményeik alapján hol helyezkednek el az országos átlagban, a hasonló települési környezetben lévő iskolák sorában, s sorolhatnám tovább a különböző változók mentén adodó összehasonlításokat. Valójában ezek a mérések teremtik meg, hogy az iskolák képesek legyenek az önértékelésre. Abban is bízom, hogy egyrészt számos munkaközösség épp ezeknek az eredményeknek az alapján egyrészt megerősítést kap arról, hogy amit csinál, az jó, eredményes, másrészt sok közösség ismeri fel, hogy miben kell változtatnia az elkövetkező évek során. A stratégiát nyilván ott helyben, az adott intézmény adott közösségében kell megfogalmazni. Ez azonban kevés a problémák tényleges megoldásához. Központi segítségre, ehhez kapcsolódó központi stratégia kidolgozására is szükség van.

Milyen konkrét stratégiai elemekre, lépésekre gondol?

Olyan egyszerű segítségre, mint például az érettségi követelmények, feladatminták minél gyorsabb közreadása. Ma rengeteg szó esik a kétszintű érettségiről, az érettségi követelményekről. A pedagógusok azonban még mindig nem látják világosan, hogy mindez mit jelent a gyakorlatban. A gyakorló feladatsorok közzététele sokat segíthet a változtatás lényegének megértetésében, a pedagógusok szemléletének, gondolkodásának alakításában. Csak konkrétumokon keresztül lehet érzékeltetni a kívánatos stratégiai irányokat. Hasonlóan konkrét segítséget jelenthetnek az olyan gyakorló feladatgyűjtemények, amelyek az ismeretek alkalmazására készítik fel a diákokat. Az elmúlt tanév végén épp matematikából kaptak ilyen feladatgyűjteményt az iskolák. A kerettanterv bevezetésének egyik legnagyobb problémája az volt, hogy a tanárok 2001 szeptemberében, sőt azt követően sem kaptak kellő útmutatást ahhoz, hogy mit kell másként tenniük. A tartalmi és a kimeneti szabályozás mellé tehát a hétköznapok gyakorlatát hatékonyan befolyásoló eszközrendszert kell alkalmazni a kívánatos fejlesztési irányok elérése érdekében.

Az előzőekben, amikor a helyi innovációk támogatásáról, illetve a központi megrendelésre készülő fejlesztések ügyéről beszélgettünk, Ön megjegyezte, hogy mindkét fejlesztési irány felkarolásának mértéke attól függ, hogy az elkövetkező évek költségvetésében mennyi pénz áll rendelkezésre majd ezekre a célokra. Ez nem túl megnyugtató a szakmai közvélemény számára, mivel az elmúlt években nagyon kevés forrás jutott ezekre a célokra. S az nyilván Ön előtt is ismert, hogy a Soros Alapítvány közoktatási programjával egy nagyon jelentős fejlesztési forrás szűnt meg. A KOMA pénzügyi keretei meglehetősen korlátozottak. Ezek nélkül a források nélkül az a programkínálat, amelyről korábban beszélt, aligha teremthető meg. Lesz-e tehát elegendő pénz a tartalmi fejlesztésre, a helyi innovációk ösztönzésére, a szükséges központi programfejlesztésekre?

Eltökélt szándékom azért lobbizni, hogy a most készülő költségvetésben erre mindenképpen különítsenek el forrásokat. Jelentősen meg kell növelni az ilyen jellegű programfejlesztés kereteit. A modernizációs célok elérése érdekében ugyancsak fontos, hogy a pedagógus-továbbképzésre megfelelő normatív támogatás álljon rendelkezésre. Az elmúlt négy évben nemhogy az inflációt nem követte az 1997–1998-ra létrehozott normatíva összege, hanem az 1998-as összeg mára közel a harmadára csökkent. Ha inflációkövető lett volna ez a továbbképzési normatíva, akkor a mai 14 ezer forint helyett közel 33 ezer forint jutna minden pedagógusra. Hiába győzzük meg méréseken, programkínálaton keresztül a pedagógusokat, ha nem rendelünk a modernizációs elemek terjesztéséhez megfelelő tanártovábbképzést. Ugyancsak fontos fejlesztési kérdés a pedagógiai szakszolgálatok igénybevétele. A megyei pedagógiai intézetek szakmai szolgáltatásainak igénybevételére nincs pénz az iskolákban. Terveink között szerepel, hogy ezeknek a – mérési, értékelési, tanácsadási stb. – szolgáltatásoknak az igénybevételéhez is normatívát rendelünk. A közoktatás fejlesztése szempontjából lényeges, hogy a normatív támogatásokra szánt összegek mellett pályázati forrásokkal is rendelkezzünk. Ez a helyi innovációk ösztönzése szempontjából jelentős. Az európai uniós (pl. PHARE) pénzek bevonása a fejlesztésbe az elkövetkező időszak egyik legfontosabb stratégiai feladata, ugyanis a hátrányos helyzetű rétegeket befogadó iskolák speciális fejlesztési feladatait ezekből a forrásokból is támogatni kellene. Olyan fejlesztésre gondolok, mint például a roma gyerekeket befogadó óvodák dadusainak speciális képzése, amelynek keretében roma nyelvre tanították meg őket. Aki ismeri a roma gyerekeket nevelő óvodák helyzetét, annak nem kell különösebben bizonyítani, hogy ennek a képzésnek mekkora a jelentősége.

Mi lesz a sorsa az előző kormány alatt elindított programoknak, amelyek valamilyen speciális fejlesztési cél érdekében születtek, mint például a Comenius Minőségfejlesztési Program vagy az Arany János Tehetséggondozó Program?

Meg kell vizsgálni, hogy milyen hatékonysággal működtek ezek a kezdeményezések, s ha valóban jelentős eredményeket hoztak – szerintem sok ilyen van –, akkor azokat folytatni kell. Bizonyos vagyok abban, hogy az Ön által említett minőségfejlesztési, illetve tehetséggondozó program valamilyen formában tovább működik majd. Nem vagyok annak a híve, hogy egy jó kezdeményezést csak azért megszakítsunk, mert azt az előző kormány indította el. Lényeges azonban, hogy nem szabad ezeket a programokat abszolutizálni, mitizálni.

Mit ért mitizálás alatt?

Nem tartanám helyesnek, ha csak a Comenius programban körvonalazott minőségbiztosítási rendszer kapna helyet a magyar közoktatásban, hiszen az elmúlt évek során más filozófiára épülő rendszerek is megjelentek, kipróbálásra kerültek. Maga a törvény is lehetőséget ad más rendszerek működtetésére. Ugyanez a helyzet a tehetséggondozó programmal is. Az Arany János-modell mellett helyet kell kapnia más programoknak is.

A beszélgetés során már szóba került az Eötvös Társaság által kidolgozott új Nemzeti alaptanterv. Számomra ez a tervezet sok szimpatikus elemet tartalmaz. Láthatóan törekedtek arra a készítők, hogy valóban csökkentsék a megtanítandó tananyag mennyiségét, hogy nagy mozgásteret engedjenek a helyi törekvéseknek. Mindezek ellenére – de nem az új NAT ellenében – felvetődik a kérdés: szükség van-e a jövőben ilyen jellegű tartalmi szabályozó dokumentumra? Azért merem feltenni a kérdést, mert a beszélgetésünk elején Ön azt mondta, hogy a pedagógusoknak elegük van a tantervi szabályozás körüli hitvitákból.

A törvény értelmében az oktatási miniszternek háromévenként felül kell vizsgálnia a Nemzeti alaptantervet. Zárójelben jegyzem meg, hogy a megelőző kormányzati időszakban ez a felülvizsgálat elmaradt.

Sokan ezt azzal magyarázták, hogy a kerettantervek gyakorlatilag felülírták a NAT-ot. Azaz a NAT már nem volt releváns szabályozóeszköz.

Ez gyakorlatilag igaz, de a NAT mindmáig hatályban van, tehát a miniszter törvényi kötelezettsége a felülvizsgálat. Szerintem egy iránymutató dokumentumra mindig szükség lesz. Ahogy az élet változik, úgy az iránymutatóknak is változniuk kell. Meggyőződésem, hogy a közoktatás egy olyan dokumentumot igényel, amely összefoglalja, hogy az életben való sikerességhez milyen képességekre, ismeretekre van szükség. Ezt az oktatáskutatóknak, bizonyos értelemben a gazdaság szakembereinek kell időről időre meghatározniuk. Kétségtelen, hogy erről szakmai, tudományos viták sorát kell majd lefolytatni. A pedagógusok döntő hányada számára azonban ezek a viták érdektelenek, nekik ugyanis konkrét tantervekre, tankönyvekre, taneszközökre, választási lehetőségekre, megoldási alternatívákra van szükségük. Be kell végre látni, hogy ezek a bizonyos NAT-jellegű iránytűk elsősorban nem a gyakorló pedagógusok, hanem a tantervkészítők, a tankönyvírók számára fontosak. Ezeknek a szakembereknek az orientálása érdekében van szükség a központi rendezőelvekre.

Miben kellene másnak lennie ennek a rendezőelveket, iránymutatásokat megfogalmazó központi dokumentumnak, mint a jelenlegi NAT?

Feleslegesnek tartom az egyes műveltségterületek leírásának részletezettségét. Elsősorban azért, mert az élet olyan gyorsan változik, annyi minden avul el a konkrét ismeretekből, tartalmakból. Az Eötvös Társaság dokumentuma azért jó, mert nagy rendezőelveket, nagy tartalmi vonulatokat körvonalaz, s nem konkrét tananyagokat. A műveltséganyag, a képességek ilyen jellegű tág megfogalmazása jól tudja orientálni a fejlesztőcsoportokat, de nem köti meg a konkrét tananyagtervezésben a kezüket.

Nem olyan régen a régi és a mostani Eötvös Társaság-beli NAT-készítők köréhez tartozó egyik szakemberrel beszélgettem. Ő fogalmazta meg, hogy ha el is készül az új, nagy rendezőelveket leíró NAT, a kerettantervhez hasonló modelltantervekre akkor is szükség lesz, csak ezt nem az államnak kell elkészítenie és a használatát elrendelnie, hanem a fejlesztő műhelyeknek, s a programkínálat részévé kell tenni azokat.

Egyetértek ezzel a gondolattal, a NAT alapján az iskolák nagyon nagy hányada nem tudta elkészíteni saját helyi tantervét. Ahogy korábban már említettem, elsősorban azért, mert az oktatásirányítás magára hagyta e téren az iskolákat. Miközben nem vitatom ennek az új, a mai kor viszonyaihoz illeszkedő iránytűnek a fontosságát, úgy vélem, hogy ez csak akkor lehet sikeres, ha az iskolák sokféle támogatást kapnak a saját helyi programjuk fejlesztéséhez. Van az iskoláknak egy köre, amelynek elégséges a tantervkészítésre felkészítő képzés. Ezt az utat választotta a Soros Alapítvány önfejlesztő iskolaprogramja. Az iskolák többségének azonban e mellé sokféle konkrét mintát is kell adni. Ma tehát az egyik legfontosabb tennivalónk ennek a programkínálatnak a megteremtése.

Az interjút Schüttler Tamás készítette.