Olvasási idő: 
30 perc
Author

A tanulási zavarok iskolai kérdései

A gyógypedagógiai ellátás alapkérdései

[1]Amikor Vida Gergő Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek? címmel a tanulmányát megírta, sem ő, sem mások nem számíthattak arra, hogy a téma mennyire komoly médiafigyelmet vív ki magának. Történt egy törvénymódosítás,[2]amelynek „köszönhetően” az SNI és a BTMN betűszavak[3]többször hangzottak el a nyilvánosságban, mint korábban bármikor.[4]A kiemelt figyelemhez hozzájárult egy újságcikk címválasztása,[5]amit minősítettek már tévesnek, hatásvadásznak, túlzónak, de tagadhatatlan, hogy az elnevezés – Taigetosz-törvényráégett az elfogadott módosításokra. (Az elnevezéssel kapcsolatos személyes véleményemre a későbbiekben kitérek.)

Írásomban alapvetően a Vida Gergő által felvetett kérdésekre és megoldási javaslatokra reflektálok, de adja magát, hogy a törvénymódosítás által létrejött helyzetet, a változtatások okozta lehetőségeket és veszélyeket is elemezzem. Az eredeti tanulmány szerzője a gyógypedagógus, a szakértői bizottság szemszögéből tárta fel a problémákat. Én egyrészt mint érintett szülő, a szülői érdekképviseletért létrejött Csak Együtt Van Esély – CSEVE – csoport egyik vezetője, másrészt mint a többségi oktatásban részt vevő pedagógus, számos „papíros” gyermek osztályfőnöke és tanára, mindezt egy másik nézőpontból fogom megvizsgálni.


NAGYJÁBÓL 1300 FŐ GYÓGYPEDAGÓGUS HIÁNYZIK

A hivatalos statisztikák szerint a közoktatásban az SNI (sajátos nevelési igényű) és a BTMN (beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő) tanulók együttes száma hozzávetőlegesen azonos, 2016-ban több mint 85.000-85.000 fő, összességében a teljes tanulólétszám csaknem 11%-a.[6]A főállású pedagógusok száma a gyógypedagógiai oktatásban valamivel több, mint tízezer.[7]A pedagógiai szakszolgálatok évente kb. 450.000 gyermeket látnak el,[8]ezen belül kb. 66.000 gyermek szakértői vizsgálatát is elvégzik.[9]Ezen a területen közel ötezer főállású pedagógus dolgozik.[10]A terület egészéről, Maruzsa Zoltán köznevelési helyettes államtitkár nyilatkozata alapján,[11]kb. 1300 fő gyógypedagógus hiányzik. Ez még akkor is nagyon komoly gondot okozna, ha a rendszer összes szereplője tökéletes összhangban és a leghatékonyabban végezné a munkáját a gyermekek érdekében. A hiány rövid távú kezelését célozza az írásom tárgyát képező törvénymódosításnak az az erősen vitatott rendelkezése, mely szerint az enyhe értelmi fogyatékos és a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóknak egyes készségtárgyakat már 2017 szeptemberétől gyógypedagógus végzettséggel nem rendelkező, megfelelő tanár szakos pedagógus is taníthat.

Természetesen nem zárható ki, hogy vannak olyan többségi pedagógusok, akik kifejezetten alkalmasak a speciális helyzetből adódó problémák kezelésére, az azonban nem tűnik életszerűnek, hogy olyan létszámban érkeznek ilyen szaktanárok a gyógypedagógiai intézményekbe, hogy a fennálló létszámgondokat érdemben javítani tudnák. Így pedig félő, hogy a törvény adta lehetőséggel élve egyes többségi iskolában dolgozó pedagógusokra nyomást gyakorol majd a feljebbvalójuk, hogy az óraszámuk alapján „belefér” még néhány tanóra megtartása a közelben levő EGYMI-ben.[12]Szülőként aggaszt az a lehetőség, hogy a gyermekemmel olyan személy foglalkozzon, aki csak kevés időt tölt az intézményben, a tanulókat nem ismeri, s nincs tapasztalata, hogy egy-egy gyermektől milyen szokatlan viselkedésre, reakcióra számíthat. A gyógypedagógiai intézmény vezetője is nehéz döntési helyzetbe kerülhet: utasítsa vissza az odaküldött tanár foglalkoztatását, vagy vállalja azt, hogy majd olyan csoporthoz küldi a nem teljesen alkalmas szaktanárt, ahol a legkevesebb kárt okozza, hiszen így tudja a gyógypedagógusai leterheltségét egy kicsit csökkenteni?

Ezt a foglalkoztatásra vonatkozó módosítást a gyógypedagógus-képző intézmények is elutasították.[13]Az ELTE BGGyK Tanulásban Akadályozottak Pedagógiája Szakcsoportjának és az ELTE BGGyK Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Szakcsoportjának állásfoglalásában mindezt az általam vázoltaknál pontosabban, szakmai érvekre alapozva  fogalmazta meg: „A tanulási képességek nevelése csak akkor történhet eredményesen, ha individualizált gyógypedagógiai diagnosztikára épül, amely részletesen feltárja a képességstruktúrát, a szociokulturális helyzetet, az előzetes tudásokat, valamint az egyén életútját.”[14]A kockázatokat véleményem szerint csökkentené, ha minden ilyen órán biztosítani tudná az intézmény legalább a gyógypedagógiai asszisztens jelenlétét, aki pl. tisztában van azzal, hogy mit kell tenni az éles hangra érzékeny gyermekkel.

A gyógypedagógus-hiány megszüntetésére hosszú távon nyilvánvaló megoldásnak látszik a felsőoktatásban részt vevő hallgatók számának növelése. Erre van is törekvés az államtitkárság részéről: a képzőhelyek száma a tervek szerint 2017/18-as tanévtől hatra, majd 2018-tól hétre nő.[15]Azonban a helyzet nem ilyen egyszerű. A hallgatói létszám növelése szükséges, de önmagában nem oldja meg a problémát. A fővárosban ugyan jobb a helyzet, mint vidéken,[16]de reális a veszély, hogy a fiatal gyógypedagógusok a gyakornoki fizetés helyett a magasabb jövedelem és kiegyensúlyozottabb munkafeltételek miatt a magánszférát választják. Emellett, mint a pedagóguspálya más területein is, jelentős a közeljövőben nyugdíjba vonulók száma. Szükségesnek látok egy olyan felmérést, amelyből feketén-fehéren kiderül, hogy az adott tanévben végzett gyógypedagógusok hány százaléka jelent meg az ősszel az oktatási intézményekben, s melyek azok a döntő tényezők, amelyek miatt más irányban vállalnak munkát, továbbá mennyire jellemző, hogy bár elkezdenek a területen dolgozni, de rövid időn belül váltanak. S a létszámgondok megoldása önmagában nem elég: az SNI tanulók esetén az eredményes tanuláshoz, fejlesztéshez olyan speciális tárgyi eszközökre van szükség,[17]amelyeket csak egyénileg, helyben lehet meghatározni, majd ez alapján beszerezni. Ehhez biztosítani kellene egy speciális segédeszközkeretet.


A TÖBBSÉGI PEDAGÓGUSOK RÉSZÉRŐL SOKSZOR HIÁNYZIK A SZÁNDÉK ÉS/VAGY A TUDÁS

Vida Gergő bevezetőjében arra hívja fel a figyelmet, hogy a hazai gyakorlatban „az ellátás a diagnózis függvénye, előbb kap a gyerek diagnózist, azután rendelünk hozzá ellátási formát”. (17. o.) Egy szülő számára mindez azt jelenti, hogy ha a gyermeke tanára nem hívja fel a figyelmét, nem kezdeményezi, hogy forduljon a szakszolgálathoz, akkor évek telhetnek el anélkül, hogy egyáltalán feltárnák a problémát, és akkor még szó sincs a megfelelő segítség nyújtásáról. (Ráadásul a vizsgálatra jelentkezés és a vizsgálat elvégzése között is esetenként hosszú hónapok telnek el.) Ugyancsak a tanulmány szerint a szakértői vélemények „egyedi megállapításai sok esetben nem is jutnak el ahhoz a pedagógushoz, aki az integratív nevelő-oktató munkát végzi az osztályteremben. Vagy ha eljutnak, nem tudják katalizálni a fejlesztést.” (18. o.) Ezekkel a megállapításokkal sajnos egyet tudok érteni. Nagyon leegyszerűsítve: a pedagógusok többsége nem rendelkezik a hatékony fejlesztéshez szükséges ismeretekkel. Bár az előző mondatom komoly kritika a pedagógustársaimmal (és természetesen saját magammal) szemben is, nem hiszem, hogy ennek felelőssége egyértelműen a tanárokra hárítható. A továbbiakban bemutatom, hogy éppen ellenkezőleg: nagyon is jól látható külső tényezők és belső indíttatások játszanak abban szerepet, hogy a többségi pedagógusok részéről sokszor hiányzik a szándék és/vagy a tudás a probléma kezelésére. Természetesen a megállapításaim nem minden tanárra egyaránt vonatkoznak, hiszen mint diákjainkra, így ránk is igaz, hogy mindannyian különbözünk.

Elsőként a pedagógusképzéssel kapcsolatos, már sokak által megfogalmazott problémát érdemes szemügyre venni. A képzés nem készíti fel a leendő tanítókat, tanárokat arra, hogy nemcsak olyan gyermekekkel fognak találkozni, akik a szükséges képességek, készségek birtokában vannak, hogy valamit kezdeniük kell a tanulási nehézségekkel, a viselkedési problémákkal, a családi konfliktusokkal, a szociálisan elmaradott tanulókkal is. A tanárjelöltek többsége olyan középiskolába járt, ahol nem találkozott nagy számban problémás gyerekekkel, jó eséllyel nem látott példákat a differenciálásra, nem dolgozott csoportban, nem tapasztalta meg, hogy vannak olyan tanulók, nem is kevesen, akiket az ötös nem motivál és az egyes nem fenyeget, és el sem tudja képzelni, hogy értékelni nem csak osztályzattal lehetséges. Váratlanul éri a helyzet, hogy az ő tökéletesen felépített órája a gyermeket nem érdekli, vagy éppen olyan kérdést tesz fel, amely eltéríti az eredetileg kigondolt irányból. Sőt még azzal is szembesülhet, hogy az iránt érdeklődnek tőle: erre egyáltalán mi szükség lesz az életben.[18]A gyakornoki években sem feltétlenül jut elegendő idő és energia, hogy a mentortanárral erre a területre a szükséges mértékben kitérjenek.

A második meghatározó problémának a tanári leterheltséget látom. Egy hosszú ideje tartó folyamat következtében mára alig maradt idő beszélgetni a gyerekekkel, szülőkkel, kollégákkal. Nincs információnk arról, hogyan teljesít a gyermek egy másik órán, mit és hogyan csinál a fejlesztőpedagógus, mit tudok én ehhez a folyamathoz a saját tárgyamban hozzátenni, és persze nem tudjuk, rosszabb esetben már nem is érdekel bennünket, hogy mit tartalmaz a szakértői vélemény. Egyszerűen nem jut idő egyéni megoldások keresésére. És eljutunk, eljutottunk oda, hogy már mindezeket nem is igényeljük; észre sem vesszük, hogy mindez elmarad. Márpedig ezek a beszélgetések segítenék az időben történő felismerést, és azt, hogy már a diagnózis előtt is speciális figyelmet kapjon a tanuló. Külön történet a szülővel való kapcsolattartás, amelyről ugyancsak nem esik elég szó a pedagógusképzésben, miközben az oktatás, nevelés eredményességéhez mindegyik páros kapcsolatnak (a szülő – gyermek, szülő – tanár, gyermek – tanár kapcsolatnak) megfelelően kell működni. Ráadásul egy SNI vagy egy tanulási nehézségekkel küzdő gyermek szülője az átlagosnál is kiszolgáltatottabb helyzetben van, számára a mindennapokban döntő jelentőségű, hogy partneri viszony alakuljon ki a gyermeke tanárával. Szükségesnek látom az ismétlődő, de semmiképpen nem formális megbeszélést a gyógypedagógus, a diagnosztizáló szakember és a szülő között. Borzasztó nehéz és felelősségteljes feladat, hogy a pedagógus a pedagógiai képességeit, tudását a szülővel való minden érintkezésében, a rábízott gyermek érdekében használja. Eljusson azokhoz a szülőkhöz, akik egyébként a gyermekükről maguktól sosem érdeklődnek, és ne vegye zokon, ha a szülő a tanítási módszereivel kapcsolatban véleményt formál. Mindehhez egyrészt arra van szükség, hogy elfogadjuk: ez a munkánk része, másrészt pedig arra, hogy a döntéshozók és a teljes társadalom ne pusztán a megtartott tanórák számát tekintse a pedagógus munkaidejének.

A harmadik fő probléma a pedagógusok továbbképzése. Vonatkozik ez a többségi pedagógusok számára nyújtott, a sajátos nevelési igényű, illetve BTMN tanulók felismerését, nehézségeik kezelését segítő képzésekre, s a gyógypedagógusok szakirányú továbbképzésére is, mivel a törvény szerint csak akkor foglalkozhatnak más típusú fogyatékossággal élő gyermekkel, ha azt a szakképzettséget is megszerzik. A jelenlegi helyzet az, hogy a 277/1997. Kormányrendelet 2013-as módosítása nyomán az intézményi továbbképzési programot és beiskolázási tervet a fenntartó (állami intézményeknél a tankerület) fogadja el, s a tapasztalatok szerint a pedagógusok által választott pénzdíjas képzésekre egyszerűen nem ad engedélyt. Ráadásul a képzések idején a helyettesítések súlyos többletmunkát jelentenek a másik, egyébként is leterhelt tanárnak, amiért külön díjazásban nem részesül. Mindez azt eredményezi, hogy a továbbképzések választásánál nem a hasznosság a fő szempont, hanem az, hogy ingyenes legyen, és a pedagógus a szabadidejében tudja elvégezni. Nem érné el a célját, ha a problémát érzékelve olyan megoldás születne, amely kötelező jelleggel, egységes tematikával oldaná meg ezeket a pedagógus-továbbképzéseket. A hatékony megoldást az önkéntes alapon történő, egyéni igényeket és helyi sajátosságokat figyelembe vevő képzések meghirdetése jelentené. A pedagógusok, gyógypedagógusok igényei akár életkor szerint is eltérőek lehetnek, tekintettel arra, hogy az idősebbek a képzés során egyáltalán nem találkoztak bizonyos frissebb ismeretekkel (például az autizmus spektrumzavar terén). De az iskola szociokulturális környezete, tanulói összetétele is jelentősen hat az igényekre – elég csak az SNI-vé nyilvánított, ép értelmű roma gyermekek problematikájára gondolni. A megfogalmazott szakmai vélemények mindegyikében megjelenik a továbbképzések szükségessége, és erre az államtitkárság részéről is nyitottak. Már csak az a kérdés, hogy a ráfordított összegek kellőképpen rugalmasan lesznek-e felhasználhatók, s a képző intézményeken kívül a hallgatók – és így a gyermekek – számára is hasznosulnak-e majd.


A NEHÉZSÉGEKKEL KÜZDŐ TANULÓKAZ EZUTÁN ÉRTÉKELNI KELL

A „Taigetosz-törvény” leginkább hangsúlyozott eleme a BTMN tanulók osztályzat alóli felmentésének felmenő rendszerben történő kivezetése volt. Ezért nagyon alaposan végig kell gondolni az értékelés szerepét. Szülőcsoportunk nem a korábbi gyakorlat fenntartását szorgalmazza. Egy írásunkban hangsúlyoztuk: „van probléma a jelenlegi rendszerrel, de ezeket a problémákat egyenként kezelni nem lehet! Meggyőződésünk, hogy sok gyermeket érhet hátrányosan az, ha csak egy-egy részterület kerül rendezésre és nem a komplex helyzetet kezelik.” Továbbá „megdöbbentő volt számunkra az a kijelentés, hogy a BTMN-es tanulók azért kérnek felmentést, mert nem akarnak tanulni, és/vagy nem akarnak rossz osztályzatot. Hisszük, hogy ez az esetek döntő többségében nincs így”.[19] 

Az elfogadott törvény szóban forgó pontja egy év múlva hatályba lép, és a hátralévő időt nem látjuk elegendőnek egy hatékony megelőző, felismerő és fejlesztő rendszer kialakításához. Így előállhat az a helyzet, hogy azok a tanulók, akiknél a probléma 2018 után jelentkezik, már nem részesülhetnek a tantárgyi mentesítésben. Ugyanakkor még nem működik az a támogató-segítő mechanizmus, amely megelőzné, hogy az érintett tanulók sorsa az évismétlés, a korai iskolaelhagyás legyen. Azaz, sajnos, várhatóan lesz egy nem megbecsülhető létszámú tanulóközösség, amelyet az oktatási rendszer magára hagy, és az ő vonatkozásukban bizony indokolt a „Taigetosz” jelző.

A jelenlegi értékelési gyakorlat döntő mértékben osztályzatközpontú. Hányas lett a dolgozatod? – kérdezi a szülő a gyermekét. Megvan mindenből a kettes – mondja elégedetten a diák, ha csak az a cél, hogy ne kelljen pótvizsgáznia. A törvény, mint arra Vida is utal, lehetőséget ad arra, hogy a pedagógus egyéni értékelési, minősítési módszerrel éljen, ha ez nem ütközik jogszabályba, illetve az intézmény alapdokumentumaiban megfogalmazottakba. Korábban volt szándék az alsó tagozaton a szöveges értékelés kötelezővé tételére.[20]Az, hogy ez nem járt sikerrel, talán azon is múlott, hogy felülről hozott döntéssel próbálták ezt az új látásmódot igénylő, az 1-től 5-ig osztályozásnál mindenképpen időigényesebb és korábbi gyakorlat híján nehezebb feladatot jelentő értékelési formát bevezetni.[21]A szemléletváltás nem jött létre: a jelenleg működő szöveges értékelések, pl. az SNI tanulók esetén, sokszor nagyon formálisak, a megfelelő szó aláhúzása alig különbözik az 1-től 5-ig való osztályozástól.

Azt gondolom, hogy mindez alapvető változásra szorul. Az egymáshoz való viszonyításon alapuló, kimeneti teljesítményt értékelő rendszer helyett az egyéni fejlődési utakat követő, ennek folyamatát végigkísérő értékelés alkalmasabb arra, hogy a tanulónak és a szülőnek érdemi visszajelzést adjon. Erre van példa az alternatív pedagógiai irányzatokban, pl. a Waldorf-pedagógiában, de a hagyományos oktatási keretek között is láthatunk próbálkozásokat. Például Prievara Tibornak A 21. századi tanár című könyvében[22]bemutatott értékelési rendszere ebbe az irányba mutat. Természetesen mindazoknak, akik már hosszú időt eltöltöttek a közoktatásban – legyen szó akár tanárról, akár diákról –, igen nehéz elfogadni, hogy az osztálytársak dolgozatai nem ugyanazt a feladatot tartalmazzák, s hogy a tanulói teljesítmények egymással nem összehasonlíthatók. Ez a megközelítés számomra is sokszor felveti azt a kérdést, hogy az így létrejött rendszer nem lenne igazságos. De gondoljunk bele: egy vállalat működésekor, akár csak az azonos beosztású dolgozókat nézve, az értékelés nem úgy zajlik, hogy előtte ehhez mindenkinek pontosan ugyanazt a tevékenységet kell elvégeznie.

Amiért ezt most különösen indokoltnak érzem felvetni, az az, hogy a törvénymódosítás egyfajta kényszerhelyzetet eredményez: a BTMN státuszú tanulók tantárgyi értékelés alóli felmentése a továbbiakban nem lehetséges, a nehézségekkel küzdő tanulókat ezután értékelni kell. Véleményem szerint, ha már ez a döntés megszületett, a hátrányos következmények megelőzése csak úgy lehetséges, ha az érintett tanulók részére, a szükséges fejlesztések biztosítása mellett, a fentieknek megfelelő értékelési rendszert vezetnek be. A másik felvetésem, hogy mindezt csak a feltétlenül szükséges mértékben kell szabályok közé szorítani. Legyen tere a pedagógusnak az egyéni megvalósításra. (Sajnos nem abba az irányba haladnak a dolgok, hogy az egyes pedagógus a munkamódszereiben, a használt eszközökben, a megtanított tananyag megválasztásában önálló döntéseket hozzon, minden szabályozva van. Márpedig régen rossz, ha nem bízunk – nem bízhatunk? – abban, hogy a pedagógus ezen döntések meghozására képes, és alapvetően a rábízott gyermek érdekét tartja szem előtt.) Ehhez persze ugyancsak szükséges a megfelelő felkészítés, ami jó esetben ott kezdődik, hogy a pedagógus már tanuló korában megkapja a lehetőséget a tanárától, hogy a saját tanulási folyamatának felépítésében részt vegyen.

Az, hogy a tantárgyi felmentések elvágták az utat a felsőfokú tanulmányok irányába, a törvénymódosításról szóló vitákban többször elhangzott,[23]és a tanulmány szerzője is utalt rá (26. o.). Ennek azonban meglátásom szerint a hétköznapokban kisebb a jelentősége. Az érintett tanulóknak csak kis hányadára jellemző, hogy számukra a felsőfokú tanulmányok reális céllá váljanak. Ráadásul ez esetben sem igaz többségében, hogy egy-egy tantárgyi osztályzat hiánya meggátolná terveik véghezvitelét, hiszen pl. egy matematika tantárgyból felmentett diák olyan területen, ahol a matematika-osztályzatra nincs szükség, minden további nélkül továbbtanulhat. Személyes tapasztalatom volt viszont, hogy számos esetben, ha egy tanuló nem kapta volna meg a tantárgyi felmentését, azért nem tanulhatott volna tovább, mert egészen egyszerűen az érettségi bizonyítványt sem tudta volna megszerezni, hiába volt a teljesítménye megfelelő a többi tantárgyból. Azaz, bár kétségtelen, hogy a „felmentések alkalmazásával […] nincs motiváció a tanulási nehézségek leküzdésére”[24] de a körülményeket és a lehetőségeket figyelembe véve gyakran mégis inkább ez a döntés szolgálta a tanuló érdekét.

Összegzésül tehát alapvetően egyetértek a tanulmány szerzőjével. A problémák megoldása eddig is sürgető volt, s most mindezeket még élesebben veti fel a törvénymódosítás BTMN tanulókra vonatkozó részének 2018. szeptemberi bevezetési dátuma. Ahhoz képest, hogy milyen komplex kérdésről van szó, a rendelkezésre álló idő ijesztően kevés. A Vida-cikkben leírt megoldási javaslatok: a kooperatív tanulásszervezés, a projektmódszer, a differenciálás elengedhetetlenül szükségesek, s kiegészíteném mindezt a gamifikáció és az IKT-eszközök használatával. Az elmúlt években számos olyan applikáció jelent meg, és várhatóan fog megjelenni, amelyek a különböző fogyatékossági területeken jelentős segítséget jelentenek az érintett diákoknak. A fejlesztéseket meg kell kezdeni már a diagnózis felállítása előtt. Tarthatatlan, hogy gyakran hosszú hónapokat kell várni a szülőnek és gyermekének a szakértői vizsgálatra, az így elvesztegetett idő jelentősen rontja a tanuló felzárkózási esélyeit. És a legfontosabb: fel kell készíteni a leendő pedagógusokat, hogy nem csak kiváló képességű, tökéletesen motivált gyermekekkel fognak találkozni, ezért elengedhetetlenül szükséges, hogy rendelkezzenek gyógypedagógiai kompetenciákkal.

A Magyar Logopédusok Szakmai Szövetsége Egyesület és az ELTE BGGyK Logopédiai Szakcsoportjának a törvénymódosítással kapcsolatos állásfoglalása a következő 6 pontban összegzi a szükséges főbb stratégiai lépéseket:[25]

  1. Preventív olvasástanítási eljárások bevezetése
  2. Pedagógiai prevenciós és felzárkóztató tevékenység módszertani fejlesztése és rendszeresítése az iskolákban
  3. A prevenciós fázisra épülő, több szintű diagnosztikai rendszer kialakítása (fejlesztődiagnosztika)
  4. A diagnosztikai eszköztár és egységes diagnosztikai protokoll fejlesztése, annak személyi és tárgyi feltételeinek biztosítása
  5. A többségi pedagógusok gyakorlati alapú továbbképzése, érzékenyítése, felkészítése a hatékony differenciálásra és a szöveges értékelésre
  6. Felsőoktatási fejlesztések a pedagógusképzésben a szakterületen tapasztalható szakemberhiány minőségi pótlására

A javaslatok többsége nem korlátozódik az SNI és BTMN területére, hanem mélyen érinti az egész oktatási rendszert. Jelenleg az elmúlt évek változtatásaiban megfáradt pedagógusok talán már leginkább csak nyugalmat kívánnak. Ha majd ott tartunk, hogy mutatkozik szándék a fentiek megvalósítására, azt eredményesen csak a tanárok támogatásával lehet véghezvinni. A szülőtársaim felé pedig azt szeretném közvetíteni, hogy mi lehetünk leginkább képesek arra, hogy fellépésünkkel kiköveteljük: a gyermekeinknek az iskola hasznos és egyúttal élményeket nyújtó hely legyen.

Footnotes

  1. ^ Lapunk tavaszi számában megjelent Vida Gergő tanulmánya (2017): Miként lesz a tanulási zavar diagnózisa stigma – Avagy mi a fontosabb: a diagnózis vagy a gyermek? Új Pedagógiai Szemle, 67. 3–4. sz., 16-33. A szerkesztőség azt gondolta ‒ a tanulmány kritikus felvetéseit vitaindítónak tekintve ‒, hogy a szerző által felvetett kérdésekkel további szakmabeliekhez fordul, véleményüket kérdezve. Erdész Ferenc írása az első reflexió. A beérkezett írásokat folyamatosan közöljük. (S várjuk olvasóink hozzászólásait is.) Előző lapszámunkban (ÚPSZ, 68. 5–6. sz.) három írás is kapcsolódik a témához: KERÉNYI MARI: A negyedik gyermekünk ‒ Szülői elbeszélés (93-101.), FÖLDES PETRA recenziója Kerényi Kata: Nem tudom, hogyan kell másnak lenni című kötetéről (123-126.), FÖLDES PETRA: Atipikus tehetségek – műhelykonferencia a Zöld Kakas Líceum szervezésében (132-136).  
  2. ^ 2017. évi LXX. törvény Az oktatás szabályozására vonatkozó és egyes kapcsolódó törvények módosításáról Letöltés: http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK17087.pdf (2017. 08. 23.)
  3. ^  SNI: sajátos nevelési igényű tanuló, BTMN: beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanuló. A betűszók ellátási (vagyis nem diagnosztikus) kategóriákat jelölnek, definíciójukat a Köznevelési törvény (2011. évi CXC. tv.) 4. § 3. és 4. § 25. tartalmazza. Az SNI kategóriába a fogyatékossággal élő tanulók mellett többek között a súlyos, csak speciális gyógypedagógiai terápiával fejleszthető tanulási zavarokkal (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) küzdő tanulók is beletartoznak. A BTMN kategóriába tartozó, tanulási nehézségeket mutató tanulók szintén küzdhetnek olvasási, írási, számolási nehézséggel, az ő esetükben azonban megfelelő fejlesztőpedagógiai támogatással a nehézségek kompenzálhatók (illetve kompenzálhatók lennének).
  4. ^ Ha rákeresünk az SNI, illetve a BTMN kifejezésekre, akkor a magyar nyelvű találatok száma 2017. májusban, valamint 2017. júniusban hozzávetőlegesen négyszerese a más, találomra kiválasztott 1 hónapos időszakoknak.
  5. ^  Juhász Dániel (2017. 05. 31.): Csendben elfogadták a Taigetosz törvényt. Népszava. Letöltés: http://nepszava.hu/cikk/1130878-csendben-elfogadtak-a-taigetosz-torvenyt (2017. 08. 23.)
  6. ^ Az SNI és BTMN tanulók létszámadatának forrása: Maruzsa Zoltán és Baló György (2017. 04. 26.) beszélgetése a Magyarul Balóval című műsorban (videó, 5–6. perc). Letöltés: http://rtl.hu/rtlklub/magyarulbaloval/tanulasi-zavarok-zavaros-javaslatok (2017. 08. 23.). A tanulói összlétszám forrása: Emberi Erőforrások Minisztériuma (2016. 12. 01., szerk.): Köznevelési statisztikai gyorstájékoztató a 2016/2017. tanév eleji adatgyűjtés előzetes adataiból. Letöltés: http://www.kormany.hu/download/c/17/e0000/Koznevelesi-stat-gyorstajekozt... (2017. 08. 07.)
  7. ^ Forrás: Hagymásy Tünde és Könyvesi Tibor (2017, szerk.): Köznevelési statisztikai évkönyv 2015/2016. EMMI Köznevelésért Felelős Államtitkársága, Budapest. 37. Letöltés: http://www.kormany.hu/download/0/83/f0000/Koznevelesi_statisztikai_evkon... (2017. 08. 07.)
  8. ^  A 2016/17-es Köznevelési statisztikai gyorstájékoztató  alapján a pedagógiai szakszolgálatok évente kb. 452.300 gyermeket látnak el.
  9. ^  A szakértői bizottság által vizsgált gyerekek száma a fent említett 2015/16-os Köznevelési statisztikai évkönyv 138. oldala szerint 66.085.
  10. ^  Az adat a 2016/17-es Köznevelési statisztikai gyorstájékoztatóból származik.
  11. ^ Maruzsa Zoltán: Továbbra sem osztályozzák a sajátos nevelési igényű gyerekeket (hanganyag, 17. perc). Letöltés: http://www.orientpress.hu/cikk/2017-06-02_maruzsa-tovabbra-sem-kapnak-je....
  12. ^ Egyesített Gyógypedagógiai Módszertani Központ: a sajátos nevelési igényű tanulókat szegregált formában oktató gyógypedagógiai intézmény, ahol a tanulók a tananyag elsajátítása mellett gyógypedagógiai ellátásban is részesülnek. Ezekben az intézményekben a tantárgyi oktatást erre a feladatra speciálisan felkészült gyógypedagógusok végzik.
  13. ^ A Palkovics László államtitkárnak címzett levél letölthető itt: http://www.barczi.elte.hu/media/43/77/31ac415766ff96c78711210e4f71b206bc... (2017. 08. 23.)
  14. ^ Az ELTE BGGyK Tanulásban Akadályozottak Pedagógiája Szakcsoportjának és az ELTE BGGyK Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Szakcsoportjának állásfoglalása. Letöltés: http://www.barczi.elte.hu/media/ce/dd/e4dced0086db4c3489118bfcdadcb53e5a...(ATIVIK).pdf
  15. ^  A már korábban működő képzési helyek: ELTE – Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest; Kaposvári Egyetem – Pedagógiai Kar – Gyógypedagógiai Intézet; Széchenyi István Egyetem – Apáczai Csere János Kar, Győr; Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar. Az újonnan indulók: ELTE – Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Nyíregyháza (gyógypedagógiai levelező alapszak indul 2017/18-tól); Debreceni Egyetem – Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar (gyógypedagógiai alapszak indul 2017/18-tól); Eszterházy Károly Egyetem, Eger (gyógypedagógus-képzés indul, várhatóan a 2018/19. tanévtől).
  16. ^ Forrás: https://mno.hu/belfold/kepezhetetlen-gyerek-nincs-csak-kepzetlen-tanar-2...
  17. ^  Csak az IT területére gondolva: tabletek és hozzájuk díjköteles applikációk beszerzése.
  18. ^ Személyes megjegyzésként muszáj megemlítenem, hogy én is egy válogatott közösségben, a Berzsenyi Dániel Gimnázium matematika tagozatán végeztem a középiskolát a ’80-as évek második felében. Mégsem kétséges, hogy az ott tapasztaltak, a véleményformálásra nevelés, az érvelés és indoklás szükségessége, a tanár által elmondottak kétségbe vonhatósága, az egyéni értékelési módok, a tanult tananyag tartalmára való tanulói befolyás lehetősége mind jelentős hatást gyakoroltak később tanári munkámra.
  19. ^  Letöltés: http://csevecsoport.blogspot.hu/2017/05/cseve-allaspont-az-oktatas.html és http://csevecsoport.blogspot.hu/2017/05/az-oktatas-szabalyozasara-vonatk... (2017. 08. 03.)
  20. ^  A 2004 szeptemberétől felmenő rendszerben bevezetett intézkedés (a Közoktatási törvény módosításával) az első három évfolyamon és negyedik osztály első félévében írta elő, hogy a tanulókat szöveges értékeléssel kell minősíteni. A szabály a 2010/11-es tanévig volt érvényben, melynek második félévétől az iskolák újra lehetőséget kaptak arra, hogy a tanulókat második osztálytól kezdve érdemjeggyel (a szöveges értékelés opcionális megtartása mellett) minősítsék. (A legtöbb intézmény a rendelkezés hatására felhagyott a szöveges értékeléssel.)
  21. ^ A teljesítmények értékelésére az osztályzatoknál valamivel informatívabb rendszert átütően a kétszintű érettségi százalékos értékelési rendszerében sikerült megvalósítani.
  22. ^  Prievara Tibor (2015): A 21. századi tanár. Neteducatio Kft., Budapest.
  23. ^  Például Maruzsa Zoltán is hivatkozott erre a problémára. Letöltés: http://rtl.hu/rtlklub/magyarulbaloval/tanulasi-zavarok-zavaros-javaslatok (2017. 08. 23.)
  24. ^  Az idézet az előterjesztés indoklásából származik. Letöltés: http://bit.ly/2xFNXgr (2017. 08. 04.)
  25. ^ http://bit.ly/2wCmHme