Olvasási idő: 
36 perc

A természettudomány világa közel hozható a felnövő nemzedékhez

Interjú Ádám György akadémikussal

Az interjúban a neves agyfiziológus akadémikus elemzi a természettudományok oktatásának jelenlegi helyzetét, de szakmája, a tanuláspszichológia és a fiziológia irányából is választ keres a tanulás mai problémáira. Az interjú külön érdekessége, hogy Ádám professzor kitér a túlterhelés, a terhelhetőség agyfiziológiai megközelítésére. Álláspontja szerint a korai gyermekkorban és a kisiskoláskorban bizonyos ismeretek befogadásának jobbak az agyfiziológiai feltételei, mint a későbbi életkorokban. Ezért nem mindenben ért egyet azokkal a szakértőkkel és oktatáspolitikusokkal, akik a kisiskoláskor terhelését a képességfejlesztés érdekében minimalizálni akarják.

Ádám György a Magyar Tudományos Akadémia rendes tagja, az ELTE Természettudományi Kar Élettani Intézetének professzora, nemzetközi hírű fiziológus, szűkebb kutatási témája az agyfiziológia. Kutatásai sok szálon érintkeznek a pedagógiával, mivel azok szinte mindegyikének témája a tanulás. A nyolcvanas években a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat elnökeként behatóan foglalkozott a tudományos ismeretterjesztés kérdéseivel. Lassan egy évtizede a Magyar Pedagógiai Társaság elnöke, e tisztségében részt vesz a pedagógiai-szakmai közéletben, behatóan ismeri a magyar közoktatás aktuális problémáit.

Az oktatás tartalmának kritikájával foglalkozó szakértők egyik csoportja szerint az általános iskolában és a középfokú oktatásban is még mindig túl sok természettudományi ismeretet tanítunk, amelyet a gyerekek nagy többsége nem fogad be. Ehelyett sokkal több olyan ismeretre – idegen nyelvek, számítástechnika – lenne szükség, amely a mindennapi életben való tájékozódásban, a munkaerő-piaci érvényesülésben hasznosítható. Ennek az álláspontnak a képviselői körében gyakorta felvetődik az is, hogy egészségtelenül háttérbe szorul a társadalomtudományi, irodalmi, történelmi és főleg a művészeti műveltségtartalmak iskolai oktatása. Ezzel szemben létezik egy másik, elsősorban a természettudományokat művelők körében létező vélemény, amely szerint még mindig nem elég hatékony a természettudományi nevelés, ezért növelni kell a természettudományi ismeretek arányát. E véleménynek adott hangot a természettudományi nevelés helyzetével foglalkozó MTA ad hoc bizottság is. Ön, aki hosszú évtizede egy fontos biológiai tudományterületnek, az élettannak a művelője, hogyan látja e két nagy műveltségi tömb oktatáson belüli arányának a kérdését? Milyennek látja a természettudományi nevelés helyzetét?

Sajátos helyzetben vagyok, mert ugyan valóban a természettudományok egyik jelentős területén, az élettanban dolgozom, oktatok, amely szükségessé teszi, hogy a biológia egészét figyelemmel kísérjem, de közben két alkalmazott területtel, az orvostudománnyal és a pszichológiával is szoros kapcsolatban állok hosszú idő óta. Az utóbbi tudomány révén kapcsolódom a társadalomtudományokhoz is. Emellett akadémikusként, közéleti emberként mindig érdeklődéssel figyelem a társadalom problémáit, érdekel a kultúra, az oktatás, a műveltség szerkezetének alakulása. Mint ilyen összetett tapasztalatokkal, érdeklődéssel rendelkező ember korántsem látom ilyen kettéhasadtnak a társadalommal és a természettel foglalkozó tudományok helyzetét, egymáshoz való viszonyát, sőt az oktatáson belül sem érzem ennyire problematikusnak a természettudományi és a társadalomtudományi, művészeti tárgyak arányát. Jó lenne, ha minél integratívabb módon látnánk ennek a két nagy műveltségterületnek a viszonyát. Hadd utaljak ezzel kapcsolatban a nemrég elhunyt Marx György akadémikus munkásságára. Azért érzem jelentősnek az ő ezzel kapcsolatos gondolatait, mert tanulságosak. Marx György markánsan képviselte azt az álláspontot, hogy mesterséges a tudományok merev elválasztása. Különösen az oktatásban tartotta indokolatlannak ezt a fajta szembeállítást, ezért is törekedett a tárgyak minél integráltabb szemléletére. Magam is osztottam Marx Györgynek a műveltség minél intenzívebb integrációjára vonatkozó nézeteit. Egyébként mesterkéltnek érzem a természettudományok és a társadalomtudományok alapműveltségbeli kívánatos arányairól szóló vitát. Nem tartom sem soknak, sem kevésnek a természettudományi műveltség arányait. Az MTA ad hoc bizottságának Természettudományos közoktatásért címet viselő állásfoglalása talán kicsit túldimenzionálta a problémát.

Különböző vizsgálatok azt mutatják, hogy a diákok a természettudományi tárgyak közül viszonylag szeretik a biológiát, ennél valamivel kevésbé a földrajzot, s a legkevésbé kedvelt tárgyak közé sorolják a fizikát és a kémiát. Amikor a természettudományi tárgyak tanításáról, főleg azok túlterhelő jellegéről beszélnek, elsősorban erre a két tárgyra összpontosul a kritika. Az OKI nemrég lezajlott, a tantárgyak helyzetével foglalkozó vizsgálata ugyanakkor azt mutatta, hogy a természettudományi tárgyat tanító tanárok nem érzik elégségesnek a ma rendelkezésre álló időkeretet ahhoz, hogy az általuk szükséges tananyagtartalmat átadhassák. Ezzel szemben a világ állítólag jó ideje abba az irányba halad, hogy redukálja, egyszerűsíti az iskola által közvetített természettudományi műveltséget. Ennek jól érzékelhető megnyilvánulása a „ science” típusú integrált tantárgyi modell. A szakértők egy része azt mondja, hogy az iskolázás alapozó szakaszában sokkal eredményesebb az integrált természetismeret, mint a diszciplináris tanítás, mert ez közelebb visz a természet iránti érdeklődés felkeltéséhez. Hogyan látja professzor úr ezt az összetett kérdést, különös tekintettel a túlterhelésre?

Kezdjük talán a túlterheléssel, mivel ma ez az oktatáspolitikában és a pedagógiai szakmában is központi probléma. Agykutatóként, fiziológusként nem hiszek a túlterhelés lehetőségében. Ha az agyat egy pohárral modellezzük, az abba beletöltött tudás sohasem csordulhat túl, mivel működik egy védekező mechanizmus. Amit az agy nem képes befogadni, azt kirekeszti, háttérbe szorítja. Ezért lehet az óvodás gyereknek is ismereteket, tudást átadni, már csak azért is, mivel az agy elég gyorsan érik, s mire az európai és amerikai kultúrában elfogadott iskoláskort, a 6-7. évet eléri egy gyerek, addigra a döntő többségüknél nagyon széles a tanulás lehetősége. Sokféle elemi készség fejlesztésére van lehetőség. Sőt 3-4 éves korban is lehetséges számos készség fejlesztése, ismeretek megtanulása. A jobb óvodák törekszenek is arra, hogy játékosan nyelvet, számítástechnikát s más ehhez hasonló ismereteket tanítsanak. Ugyanakkor él egy olyan tévhit, hogy az óvodásokat és kisiskolásokat meg kell óvni a tanulástól. Él egy mítosz, hogy hagyjuk játszani a gyereket, ne terheljük meg az agyát, ne engedjük tanulni. Pedig a játék maga is masszív tanulás, ismeretek elsajátítása, sőt a spontán megfigyelés is tanulás, jóllehet nem rendszeres jellegű ismeretszerzés, de a gyerek az őt körülvevő társadalmi és természeti környezetről nagyon sok információt sajátít el.

A korai tanulás, a túlterhelés ellen szót emelő liberális, gyermekközpontú szakemberek szerint a korai terhelés gátolja a gyerek idegrendszeri fejlődését, a terhelés rontja a későbbi tanulási képességeket. Épp ezért harcolnak az óvoda iskolásítása ellen. Tévednének?

Nem vagyok ellensége a liberális szemléletnek, mint agyfiziológus azonban azt vallom, hogy korán kell elkezdeni a tanulást, mert ez javítja az agyban rejlő lehetőségek kihasználását. Különösen jól fejleszthetőek egészen fiatal korban a nyelvi készségek. Nagyon jónak tartom ezért a bilingvis óvodát, ahol természetes a kétnyelvűség, az anyanyelv mellett egy másik nyelv elsajátítása. Egy kisgyerek annál fogékonyabb, minél korábban kezdi meg a tanulást. Utaltam már rá, hogy sem ebben az életkorban, sem később nem fenyeget a gyermeki túlterhelés veszélye. Az emberi agy egyik alapfunkciója ugyanis a kirekesztés, a kiiktatás. Ezt nem lehet a pedagógusok számára eléggé hangsúlyozni. A gyermeki agy, de tegyük hozzá a felnőtt agya is azonnal kirekeszti a szükségtelennek vélt információkat. Gyakran írják le korunkkal kapcsolatban azt, hogy annyi információ létezik, amely már káros mértékben terheli meg az emberi agyat. Ez óriási tévedés, ugyanis az ember önkéntelenül kiszűri a számára felesleges információkat, nem fogadja be azt, ami felesleges, ami nem fontos, amit nem érdemes elraktározni. Ez a kirekesztő, szűrő funkció egészen fiatal életkortól kezdődően működik. Iskoláskorban nagyon jól érzékelhető ez. A tanuláselmélettel foglalkozó szakemberek már a 19. század második felétől kezdve felismerték, hogy a tanulás alapvető eleme ez a szűrés, a kiiktatás, szükségtelen ismeretek, információk kirekesztése. Az információk kirekesztésének van egy jellegzetes formája, amikor a tudattalanba tevődnek át a tudatosból a kiszűrt információk, ismeretek. A tudattalanunk tehát olyan raktárként, a számítógépek világából merítve a hasonlatot, háttértárolóként működik, amely lehetővé teszi, hogy ha a kiszűrt információk mégis szükségesek, a tudattalanból vissza tudjuk helyezni a tudatosba, azaz mégis fel tudjuk idézni. Épp ezért téves elképzelés a túlcsordulás.

Bocsásson meg, hogy mindezt elfogadva mégis kételyek fogalmazódnak meg bennem. Hiszen lehet, hogy agyfiziológiailag nincs túlcsordulás, túlterhelés, de a ma iskolába járó gyerekek zöme sokat küszködik a nagyon nagyra duzzadt tananyaggal, s sokuk számára bizony igencsak megterhelő például az általános iskola felső tagozatának fizika- vagy kémiatananyaga, nem beszélve a középiskolai természettudományi tárgyakban megtanulandókról.

Valóban van túlcsordulás, van túlterhelés, amelynek alapja egy időzavar, időkényszer. Ennek oka az, hogy minden tárgyból nagyon sok ismeretet egyszerre akarnak megtanítani a pedagógusok, mert a tanterv követelményei ezt így írják elő. Ez azzal a veszéllyel jár, hogy a kívánatosnál több információt rekesztenek ki a diákok, ami aztán tanulási teljesítményeikben is tükröződik. Az orvosképzésben jó ideig létezett egy teljesen antipedagógiai elképzelés, mely szerint az első szigorlatokat tömörítve, ugyanazon a napon kell letenni anatómiából, fizikából, kémiából és biológiából. Hosszú vita után lehetett elérni ennek a szigorlati rendnek a megváltoztatását, s időben szét lehetett húzni az önmagukban is nehéz vizsgák letételét. Hasonló a helyzet a közoktatásban is, amikor mindent egyszerre, sűrítve akarunk megtanítani. Ilyenkor nincs idő az ismeretek elmélyítésére, érlelődésére. Ennek elkerülése érdekében szükség van a megtanulandó ismeretek megfelelő ütemezésére.

Gyakori kritika a természettudományi neveléssel szemben, hogy nem a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelő ismeretek kerülnek be a tananyagba. Már az általános iskola alsó tagozatán, de még inkább a felső tagozaton a természeti jelenségek egyszerűsített magyarázata helyett azonnal a tudományban alkalmazott logikával tárják a gyerek elé a természettudományok ismeretanyagát. Hogyan látja, a természettudományos tárgyak tananyaga mennyire alkalmazkodik a gyermeki érdeklődéshez, a gyerekek gondolkodásának jellemzőihez?

Ez valóban súlyos probléma. Persze diszciplínája válogatja a gondok súlyosságát. Vannak szemléletesebb természettudományi ágak, s vannak nagyon elvont fogalomrendszerrel dolgozók. A leíró biológia, amely a növények, állatok rendszerét, az egyes fajok jellemzőit mutatja be, könnyebben érthető, már a genetika vagy az immunológia nem ilyen. A newtoni fizika is szemléletes, de az atomfizika nagyon is elméleti, nem írható le jól konkrét képekkel, csak elvontan. Az elemi részecskék fizikája épp ezért sokkal nehezebben érthető meg egy gyerek számára.

A természettudományi nevelés mai bírálói épp ezért javasolják, hogy a nehezen befogadható, nehezen szemléltethető témák jelentős részét ne tanítsák az általános iskolában, sőt a természettudományok iránt kevésbé érdeklődő középiskolások számára sem, csak azoknak a diákoknak, akik olyan pályára készülnek, ahol valamilyen módon szükség van ezekre az ismeretekre. Kellene egy leegyszerűsítettebb természettudományi tananyag, amely közelebb visz mindenkit a természettudományokhoz, és lehetőséget teremt a gyerekek számára a természet megfigyelésére, elmélyült tapasztalatszerzésre.

A hazai természettudományi oktatás nemcsak a pedagógiai szakértők számára tűnik ismeretközpontúnak, hanem a magyar társadalom többsége számára, sőt nemcsak a magyarok, hanem általában a közép- és kelet-európai társadalmak jelentős hányada számára is. Kényes, amit ki kell mondanom, de ezek a társadalmak modern értelemben véve meglehetősen műveletlenek. Mi magyarok rendkívül büszkék vagyunk a 19. században kialakult iskolarendszerre, az ehhez kapcsolódó, alapvetően lateiner műveltségképre, amelynek alapjait még a 18. században megalkotott Ratio Educationis teremtette meg. Ebben a műveltségképben még mindig sokkal nagyobb súlya van az irodalmi, történelmi műveltségnek, mint a természettudományi ismereteknek. Ebből következik, hogy a természettudományi diszciplínák szempontjából a társadalom meglehetősen alulművelt. S ma, a 21. században még mindig a hagyományos, nyelvi, irodalmi, történelmi műveltségtartalmak képezik a műveltség, a kultúra alapját. Ez nagyon széles szülői körben jellemző.

Ez a jelenség Ön szerint csak és kizárólag Közép- és Kelet-Európában érzékelhető?

Sajnos nem, Amerikában és Nyugat-Európában is tetten érhetőek a nyomai, de talán nem olyan mértékben, mint a mi térségünkben. Visszatérve az eredeti gondolatmenethez: ennek a műveltségképnek alapvető jellemzője, hogy nehezen fogadja be mindazt, ami elvont, ami nem konkrét, ami nem szemléletes. Utaltam rá az előzőekben, hogy a természettudományok tanításában épp a szemléletesség korlátozottsága, bizonyos témáknál a hiánya okozza a legtöbb tanítási, tanulási problémát; a természettudományok ismereteit tradicionálisan nehezebben fogadták be az iskolapadokban ülő nemzedékek, s ebből következően bocsánatos bűn nem érteni az elemi fizikai vagy biológiai jelenségek természettudományi hátterét.

Mindez elfogadható magyarázat lenne akkor, ha nem tudnánk, hogy a magyar s tegyük hozzá a mintául szolgáló osztrák, porosz-német iskolarendszerben viszonylag korai életkortól kezdődően lassan másfél évszázada tanítanak természettudományokat, fizikát, biológiát, kémiát, földrajzot.

A reformkor óta a magyar egyházi és később állami oktatásban sokkal nagyobb súlya, dominanciája volt a klasszikus műveltségnek. A magyar városi polgárság, sőt a tehetősebb falusi parasztság ennek a hagyományos klasszikus műveltségnek a közvetítését várta el az oktatástól, s az iskola, az egyébként sokra értékelt magyar tanárság és tanítóság meg is felelt ennek az igénynek. De ebben a műveltségképben nagyon nehezen ment végbe az a fajta, egyébként nagyon is szükséges modernizáció, amely gyökeresen szakíthatott volna a konzervatív, a reformkorban kialakított nemzeti műveltségképpel. Nagyon nehezen honosodott meg a közoktatásban a latin–görög és a német nyelv mellett például a modern nyugati nyelvek oktatása. A II. világháború kezdetére vált érzékelhetővé a nyugati, nyugat-európai polgári műveltségkép hatása, lassú beépülése; a polgári rétegekben kezdett értékké válni a német mellett az angol, a francia és az olasz nyelv oktatása, de a természettudományok tanítása terén nem ment végbe gyökeres változás. A II. világháború utáni politikai váltás hosszú időre az orosz–szovjet kultúraképet tette a társadalom számára követendő mintává. Ez a nyugati polgári kultúra hatását erősen gátolta.

Az ötvenes-hatvanas-hetvenes években a nyugati kultúrában a természettudományi műveltség terjedésében, társadalmi befogadásában volt valami átütő változás? Történt valami, ami a szovjet blokk általános műveltsége, ezen belül a természetre vonatkozó folyamatokhoz képest progressziót eredményezett?

Erre nehéz válaszolni. Mindenképp elindultak törekvések, hogy közelebb hozzák a természettudományi műveltséget a szélesebb tömegekhez. Azt nem tudom megítélni, hogy ez mennyire volt sikeres. Magyarországon ennek kevés jelét tapasztaltuk. Összességében a hatvanas-hetvenes években nem változott számottevően a társadalom általános műveltsége. Tehát hiába nőtt jelentősen a természettudományi tárgyak aránya, ez nem eredményezte a természet- és társadalomismeret színvonalának emelkedését a lakosság körében. Egyáltalán nem javult az általános kultúráltság, a viselkedéskultúrától az érintkezés kultúráján át a higiénéig. Elég megnézni a mellékhelyiségek állapotát, az utcáink képét, a szemetelés és a köpések mértékét. De hivatkozhatnék arra, hogy milyen keveset tud még ma is az egyébként műveltnek mondott ember saját egészségének, életműködéseinek hátteréről, s ezért is milyen alacsony az egészségmegőrzés kultúrája, mennyire nem mennek át az esetlegesen elsajátított ismeretek egy ésszerűbb életvitelbe, egészségesebb életmódba. De említhetném azt is, hogy a természettudományi ismeretek nem vezetnek széles körű környezettudatos magatartáshoz. S ami a legnagyobb probléma, hogy noha az egymást követő nemzedékek egyre bővebb természettudományi műveltséget szereztek, mégis tömegek maradnak fogékonyak az áltudományok, a tudománytalanság iránt.

Nyugat-Európában is hasonló a helyzet ezen a téren? A kérdés azért érdekes, mert az ötvenes és a hetvenes évek között a keleti blokk országaiban Nyugat-Európához képest sokkal magasabb volt a természettudományi tananyag aránya az oktatásban, ezzel szemben nyugaton, de Amerikában is sokkal több modern társadalomtudományi ismeretet tanítottak, nyilvánvalóan olyan ismereteket, amelyek fontosak a demokrácia gyakorlásához.

Ennek sok oka volt, mindenekelőtt az, hogy a társadalomtudományok meglehetősen ideológiaérzékeny területnek számítottak, épp ezért ezen a területen csak a hagyományos irodalmi és történelmi ismeretek kaptak helyet a tananyagban. Hozzá kell tennem, hogy a természettudományi műveltség terén nyugaton sem sokkal jobb a helyzet, az áltudományok iránt ott is nagy a fogékonyság, talán az egészségkultúra és a környezettudatosság terén ott jobb a helyzet. Ez annak köszönhető, hogy a természettudományi nevelésben erőteljesen helyet kaptak ezek az ismeretek, súlyt helyeztek ezeknek az ismereteknek a mindennapi szokásokban, az életvezetésben való érvényesítésére. Talán jobban időzítik a tananyagban az elvont elemeket, nem olyan korai életkorban zúdítják a gyerekekre. Szó volt a beszélgetésünkben már arról, hogy szükség lenne egy mindenki számára érthető, esetleg leegyszerűsítettebb természettudományi tananyagra, legalább is a szélesebb tanulói rétegek, vagyis azok számára, akik nem ilyen jellegű pályákra mennek. Egy ilyen „ egyszerűsített tananyagnak” nem lennék híve, részben azért nem, mert az élet oly gyorsan változik, alakul, az életút kezdetén még annyira nem lehet látni, kiből mi lesz, mire lesz az életben szüksége. Azzal azonban egyetértek, hogy még jó ideig egy szemléletformáló, komplex természettudományi műveltséget kellene közvetíteni az életkornak megfelelő ütemezettségben. Nyugat-Európában és Amerikában ebben talán előbbre tartanak. Mint említettem már, Marx György sokat tett ennek érdekében a hetvenes-nyolcvanas években megkezdett ilyen irányú tantárgyi kísérleteivel. Talán ez a fajta tantárgyi szemlélet segített abban, hogy az említett irányokban nőtt a nyugati társadalmak alapvető kultúráltsága. Hangsúlyozom, korántsem akarom azt a látszatot kelteni, hogy a nyugat-európai társadalmakban e téren lényegesen jobb a helyzet.

Nálunk és a többi közép- és kelet-európai országban előállt az a paradoxon, hogy a természettudományi tárgyak túldimenzionálása bumerángeffektusként hatott, és inkább távolabb vitte az embereket a természettudományos gondolkodás mindennapivá tételétől.

Ez is szerepet játszhat az általános műveltségben tapasztalható, általam jelzett problémák kialakulásában, pontosabban abban, hogy nem sikerült megváltoztatni a műveltségképre vonatkozó közfelfogást. Ennél azonban sokkal fontosabb a média szerepe. Evidencia, hogy a lakosság gondolkodását, szemléletmódját az utóbbi 20-25 évben egyre erőteljesebben határozza meg a média. Persze ez nem új jelenség, hiszen már a 19. században a kalendáriumok, aztán később a népszerű könyvsorozatok töltötték be a természet- és társadalomtudományok népszerűsítését. Az emberek jelentős része ezekből szerezte a világra vonatkozó ismereteinek döntő hányadát. Egy jó negyedszázada a nyomtatott és az elektronikus sajtó tölti be ezt a funkciót. A televízió ma mindenkihez eljut, az általa közvetített ismeretek, információk mindennél – az iskolai tananyagnál is – erősebben meghatározzák a gondolkodást. A természettudományos műveltségben rejlő hiányosságok, a tudománytalan, hamis magyarázatok elfogadása, az áltudományok létezése, terjedése elsősorban azzal magyarázható, hogy a média – miközben rengeteg értékes ismeretet, információt is közread – kritikátlanul tered enged a legvadabb, legostobább tartalmak számára is. Tudatlan médiasztárok hamis, tudománytalan információk tömegét sugározzák szét laikus emberek tömegeinek, akiknek nagy hányada kritika nélkül fogadja el ezeket a tartalmakat.

Készülve erre a beszélgetésre néhány napon át tudatosan figyeltem a hazai kábelhálózatokon szinte mindenütt fogható természettudományi tartalmak sokaságát közreadó csatornák, a National Geographic, a Spektrum, a Discovery Channel és az Animal Planet műsorait. Egyébként is időmtől függően rendszeres nézője vagyok ezeknek az adásoknak. S számomra – a laikus számára – úgy tűnt, hogy itt korrekt, ellenőrzött tartalmak jelennek meg.

A kábelteleviziós hálózatokon fogható – egyébként tényleg kiválóan szerkesztett – tudományos csatornák rendkívül szűk körhöz jutnak el. Miután ezek többnyire a legdrágább kábelcsomagokban szerepelnek, a hátrányosabb helyzetű társadalmi csoportok számára nehezen elérhetőek. A tömegek számára elérhető csatornákon érzem az áltudományok terjesztésének legnagyobb veszélyét. Ezeken kap legnagyobb teret a legtöbb átlátszó, kifejezetten üzleti érdekeket szolgáló ostobaság. A médiának, különösen a televíziónak nagy a legitimációs ereje. Hitelesíti a tudománytalanságot.

Mi lehet annak az oka, hogy az iskolai természettudományi nevelés nem tudja hatékonyan ellensúlyozni a médiában teret kapó áltudományt? Miért nem tudják a pedagógusok világossá tenni, hogy ezek és ezek a csodaszerek – a mágnescsíkokat tartalmazó lepedőtől a minden betegséget meggyógyító csodacseppeken át a kézrátétes energiaátadással történő gyógyításig – minden tudományos alapot nélkülöznek? Miért nem hat a természettudományokban közvetített tudomány ezek ellenében?

Ennek legfőbb oka az, amiről már szóltam, nevezetesen, hogy a modern természettudománynak az alapjai nem szemléletesek. A döntően fontos folyamatok mikroszinten zajlanak. A biológiában molekuláris szinten, a fizikában, kémiában az elemi részecskék szintjén ragadhatóak meg a folyamatok. A nem szemléletes tudományoknak nehéz a helyzetük, hogy a látványos áltudományossággal felvegyék a versenyt. A természettudományok művelői nagy gondban vannak, amikor a maguk diszciplínájának elméleti modelljeit szemléltetni akarják. A mikroszint, a nanovilág – amely kifejezés a nanométerből mint mértékegységből származik – láthatóvá, befogadhatóvá tétele nagy képzelőerőt, fantáziát igényel mind a tudomány művelője, mind a befogadó oldaláról. Ennek a mikrovilágnak a szemléltetése még nehezebb feladat elé állítja a pedagógust. Ez az egyik oka annak, hogy a modern tudomány nehezen válik megérthetővé. Nem alakult ki még az a szemléltetési technika, amely a kép eszközeivel közérthetően tudja modellálni ezeket a nagyon bonyolult, soktényezős folyamatokat. Nem véletlen, hogy az imént említett kábeltelevíziós csatornák – a Spektrumtól az Animal Planetig – legnagyobb hányadban az állatvilágról, etológiáról vagy a földrajzi témákról szólnak, mivel képileg ezek jeleníthetőek meg jól. A fizikai, kémiai, biológiai jelenségek csak nagyon kis hányadot képviselnek. Időnként már helyet kapnak sejtbiológiai témák, ahol nagyon korszerű technikával mikroszkopikus képeket is meg tudnak jeleníteni, a sejtben lejátszódó folyamatokat láthatóvá tudják tenni. A fizikai, kémiai jelenségek képszerű megragadása, modellezése hihetetlenül nehéz. Jelzem, hogy ez korántsem magyar probléma, a világ természettudományi ismeretterjesztésében, a természettudományi tárgyak szemléltetésében világszerte megoldásra váró kérdés. Mint ahogy a természettudományi műveltségben nálunk jelentkező gondok is világproblémák. A magas kultúrájú országok is küzdenek azokkal a problémákkal, amelyek nálunk olyan markánsan jelennek meg.

Az informatika, a multimédia új technikái nem szélesítik a nanovilág láthatóbbá, szemléletesebbé tételének lehetőségeit?

A komputer adta lehetőségek valóban áttörést jelentenek ezen a téren. Bár nincsenek könnyű helyzetben a multimédiás megjelenítéssel foglalkozó szakemberek, mivel mire egy-egy probléma képi modellezése elkészül, addigra már létezik egy újabb elméleti modell. Mondok egy példát az immunológiából. Amire megoldják az antigén és az antitest kapcsolódásának digitalizált szemléltetését, addigra születik egy új magyarázat az immunkémiában ezzel kapcsolatban. A tudomány olyan gyorsan produkálja az új eredményeket, hogy ezzel nem tud lépést tartani az ismeretterjesztésben felhasználható multimédiás megjelenítés. Amire a laikus érdeklődő emberekhez eljut egy jól érthető multimédiás feldolgozás, addigra a tudományban már más magyarázatok születnek. De igazában nem az a fő gond, hogy az iskolai tananyag és ezzel együtt az ismeretterjesztés nem tud naprakész módon lépést tartani a tudománnyal, hanem az, hogy a fizikában, a kémiában és a biológiában a 20. századi, sőt sok esetben a 19. századi magyarázatok, elméletek a meghatározók, hogy ezeket közvetíti a tananyag s az erre alapozott ismeretterjesztés. Mindezek ellenére az informatika szerepét illetően optimista vagyok, mert a számítógép, az internet terjedése rendkívüli mértékben fel tudja gyorsítani a természettudományi információk tömeges terjesztését. Ezért is értek egyet azzal a kormányzati törekvéssel, amely az informatika iskolai alkalmazását segítő programokba jelentős pénzeket fektet. Ugyanis az informatika rengeteget segíthet a természettudományok jobb megértésében azzal, hogy a legmodernebb természettudományi területek szemléletessé tételével széles kör számára lehetővé teszi korszerű ismeretek birtoklását. Az előzőekben felvetődött az a kérdés, hogy a nagyon bonyolult természettudományi ismeretek elriasztják a diákokat, általában az emberek többségét a természettudományi kultúrától, s ezért a többség számára nem lenne-e jobb csak a szemléletesen megragadható, megtapasztalható területek tanítása. Őszintén megvallva ezt nem tartom célravezető megoldásnak. A szimplifikálás, a leegyszerűsítés nem segíti a természet jelenségeinek megértését. A jó megoldást abban látom, hogy a tudományt kell megérthetővé, minél szemléletesebbé tenni, s ebben óriási szerepe van az informatikának. Minél több tudományt kell bevinni az oktatásba, de olyan módon, hogy azt minél többen képesek legyenek jól megérteni. Utaltam rá, hogy nagyon sok ismeretet meg lehet és meg is kell tanítani, de úgy, hogy ezt vizuálisan megragadható modellekkel érthetővé kell tenni.

A modern pedagógiai gondolkodás, az egész reform- és alternatív pedagógia a gyermekkor védelméért küzd, harcol a túlterhelés ellen. Tévúton járna idestova egy évszázada a pedagógiai gondolkodás, illetve az az oktatáspolitikai irány, amely küzd az ismeret-központúság, a kognitivitás túldimenzionálása ellen?

A fiatal agy kognitív szempontból sokkal fogékonyabb, mint gondolnánk. Nem érdemes tehát a kognitivitás elleni küzdelem jegyében kizárólag a tapasztalatok szintjén megtapadni, úgymond, lebutítani a tudományt, a természetre vonatkozó törvényszerűségeket. Ha jól strukturáljuk az ismereteket, ha a tudomány elvontnak tűnő törvényszerűségeit a modern információtechnikai eszközökkel szemléletessé próbáljuk tenni, akkor igenis nagyon magas szinten lehet természettudományt tanítani egészen fiatal korban is. A kisgyermeki agyban olyan hatalmas befogadási lehetőségek vannak, amelyeket ki kell használni. Ugyanis később ez a kognitív befogadási képesség rendkívül beszűkül. Azért kell a modern technika adta vizualizálási lehetőségeket kihasználni, mert a 6-8-10 éves kisgyermeknek olyan vizuális memóriája van, amely a pubertáskorban már csökken. A Rubik-kocka beforgatásához vizuális memóriára van szükség, a világrekordokat 6-12 éves kisgyerekek tartják, mivel ebben az életkorban a legjobb a vizuális memória teljesítménye. A látáspszichológiával foglalkozó kutatók száz éve tudják, hogy kisgyermekkorban a vizuális memóriának van egy úgynevezett mindent rögzítő sajátossága, azaz nagyon széles az a terület, amelyet vizuálisan rögzít a memória. Ez az eidetikus memória. Később ez jelentősen beszűkül. A tanításban-tanulásban ezt az életkori sajátosságot ki kellene használni. Minél többet kellene megláttatni a természet világából a kisgyerekekkel. Nem szabad félni a kisgyermekkori kognitív terheléstől, s ezért nem szabad szimplifikált, leegyszerűsített módon közelíteni a természettudományokat. Mint ahogy nem kell félni a memorizálástól sem, mivel a memória teljesítménye épp ebben az életkorban a legmagasabb.

Ez azt jelenti, hogy a tudományt nem leegyszerűsítve kellene tanítani?

Félreértés ne essék, bizonyos részleteket természetesen ki kell iktatni a közvetítendő tananyagból. Hogy az immunológiai példánál maradjunk, ahhoz, hogy megértse a gyerek az ellenanyag és a provokáló ágens, az antigén-antitest reakciónak a lényegét, ahhoz számos bonyolult részletet el kell hagyni, mert ez lehetetlenné tenné az immunreakció lényegének megértését. De magát a folyamatot meglehetősen korai életkorban lehetne tanítani, különösen akkor, ha a multimédia adta lehetőségekkel jól tudjuk szemléltetni a folyamatot. Itt jegyzem meg, hogy amikor a tudomány modellt alkot, akkor a kutató is kénytelen bizonyos leegyszerűsítésekre, különben logikailag nem átlátható a folyamat. Ehhez hasonló leegyszerűsítés történik, amikor a tudomány egy-egy elemét alkalmassá tesszük arra, hogy azt megértessük a gyerekkel.

Valójában tehát a taníthatóvá tétel, a pedagógiai transzformáció érdekében kell leegyszerűsíteni bizonyos részleteket.

Ez a tanítás, az ismeretterjesztés lényege. Meg kell találni azokat a lényeges elemeket, amelyek az adott probléma megértése, befogadása szempontjából meghatározóak, s meg kell találni azokat a szemléltető modelleket, amelyek segítségével vizuálisan és auditív módon is megragadható a jelenségek mögötti törvényszerűség, összefüggésrendszer. A természettudományi műveltség színvonalának emelése szempontjából fontos lenne a közvetítés módszertani kultúrájának a fejlesztése. Ma ez a fajta tevékenység nem kap kellő megbecsülést, nincs rá elegendő pénz. Pedig e nélkül a tudomány eredményei nem jutnak el a széles tömegekhez, nem lesznek fogékonyabbak az emberek a természettudományok iránt, továbbra is hatnak az áltudományok.

Mint az áltudományok problematikájával régóta foglalkozó, a tudományosság terjedéséért sokféle fórumon fellépő tudós, akadémikus, mivel magyarázza az áltudomány iránti fogékonyságot, talán nem túlzás kimondani, tömegigényt?

A média áltudományok terjesztésében játszott szerepéről, felelősségéről már szóltam. Van azonban egy másik tényező, amit itt feltétlenül meg kell említeni. A pedagógusok felkészültségében is sok a hiányosság. Az iskola, a közoktatás mai problémáinak jó része szorosan összefügg a pedagóguspálya alacsony presztízsével, a pályára kerülésben tapasztalható kontraszelekcióval, a pedagógusképzés hiányosságaival. A pedagógusok jelentős hányada nem kellően felkészült, nincs igazán felvértezve arra, hogy kellő kritikával fogadja mindazt, ami a médiából, az áltudományokat terjesztő sajtótermékekből, könyvekből rázúdul a közvéleményre, mindenekelőtt a gyerekekre. Szembe kell nézni azzal a ténnyel, hogy olyan korban élünk, amikor a gyerekek szocializációjában, ismeretszerzésében rég nem az iskola, a pedagógus, a tankönyv az egyetlen és legmeghatározóbb ágens. Az ismeret- és információszerzésben ma már sok más tényezőnek is szerepe van. Vége annak az időnek, amikor a nyilvánosságban, a könyvekben, a rádióban, televízióban jól kontrolált információk jelentek meg. Mindezt tudomásul kell venni, mindezzel együtt kell élni. S nem beszéltünk még egy, az áltudományok létezése, befogadása szempontjából nagyon fontos tényezőről, nevezetesen arról, hogy az emberek nagyon nagy hányada mindig is fogékony lesz a mágikus, a spirituális, az irracionális magyarázatok iránt. Sajnos az orvostudomány, a gyógyszerészet hatalmas – korábban elképzelhetetlennek tartott – fejlődése ellenére bizonyos betegségek, kórképek gyógyítására nincsenek még hatékony eszközeink. A ma még nem igazán kezelhető, gyógyítható betegségekben szenvedő emberek és hozzátartozóik érthető módon az átlagnál is sokkal fogékonyabbak a tudomány határain túlmutató magyarázatok, eszközök iránt. Látni kell, hogy egész iparágak teremtődtek meg ezeknek az igényeknek a kielégítésére. Kiváló üzlet a különböző terápiák és eszközök gyártása, eladása, s épp ezért nem véletlen, hogy a kereskedelmi televíziózás, rádiózás, a különféle magazinok az áltudományok terjesztői.

Ezek szerint tudomásul kell vennünk, hogy miközben hatalmas ütemben fejlődik a tudomány, közelítőleg olyan mértékben virágzik az irracionalitás, az áltudomány, a csodavárás?

Tudomásul kell venni, hogy mindez létezik, jelen van, de épp ezért minden eszközzel támogatni kell minden olyan törekvést, amely a tudomány pozícióit erősíti. Megvallom, optimista vagyok. Átmenetinek érzem ezt a kort, hiszek abban, hogy mindaz a tudománytalan ostobaság, ami a médiából árad, viszonylag rövid idő alatt lecseng, elül, letisztul. S bízom abban is, hogy a 21. század első évtizedeiben sikerül áttörést elérni a természettudományi kultúra terjedése, terjesztése terén.

Netán az iskola, a pedagógus visszanyer valamit az e téren elvesztett pozíciójából?

Fontosnak tartom azt, hogy az oktatás rendelkezzen azokkal az eszközökkel, amelyekkel a természettudomány világa közel hozható a felnövő nemzedékekhez, s ezáltal esély van arra, hogy a természettudományi műveltségben ma érzékelhető gondok lassan megoldódjanak.

Szerkesztette: Schüttler Tamás