Olvasási idő: 
28 perc
Author
Author

A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában

A tanulmány az iskolában folyó egészségnevelés szemléletének, összetevőinek koronkénti változásáról, jelenlegi átalakulásáról, valamint jövőbeni feladatairól nyújt átfogó képet. A téma szakirodalmának bemutatásával rávilágít az egészségnevelők tevékenységének különböző aspektusaira és az iskolában folyó egészséges életmódra nevelés jellemzőire. A szerzők konklúziója, hogy az egészségtantanárok és a testnevelők csak együttműködve nevelhetnek egészségesebb, minden szempontból edzettebb, a jövő kihívásaira válaszolni tudó ifjúságot.

Bevezető

A fiatalok egészségmagatartásával kapcsolatos kutatások eredményei évről évre aggasztóbbak. Egyre fiatalabb korban kezdődik, és egyre szélesebb kört érint az élvezeti szerek használata és a rendszeres szexuális élet (Csizmadia–Várnai 2003; Németh 2003; Sebestyén 2003). A fiatalok körében kirívóan magas a pszichoszomatikus tünetek előfordulási aránya is (Susánszky–Szántó 2002).

A közoktatási törvény módosítása alapján a 2004/2005-ös tanévtől az egészségnevelés kötelezővé vált a közoktatási intézményekben. Ennek alapján lényeges szempontnak tűnik, hogy milyen irányelvek, tartalom, módszerek és eszközök mentén történik az iskolában az egészségtudatos magatartás kialakítása.

Manapság sokak számára evidencia, hogy az egészség érték, a lakosság körében végzett vizsgálatok (Aszmann 2003) mégis az egészségtelen életmód meglétét tárják fel több helyütt. Vajon mi állhat e jelenség mögött? Feltételezzük, hogy az egészség is azon fogalmak közé tartozik, amelyeket tapasztalataink és értékeink alapján különbözőképpen értelmezhetünk. Épp ezért, amikor az egészségről gondolkodunk, célszerű először a fogalom tartalmi összetevőit megvizsgálnunk.

Az egészség fogalmának értelmezéséről, változásáról

A legősibb egészségfelfogások fő jellemzője a holisztikus szemléletmód, amely a hangsúlyt az egyénen belüli, az emberek közötti és a környezettel kapcsolatos egyensúlyi állapotokra helyezi. Ez az álláspont tükröződik többek között a hindu, a görög és a kínai egészségelméletekben.

Az 1800-as években az egészségfelfogásban fordulat következett be. A természettudományok és az orvostudomány fejlődésének következtében a holisztikus szemléletmód helyett a figyelem az egészség biológiai, társadalmi alkotóelemeire irányult. Ennek eredményeképp egyes kutatók az egészséget úgy határozzák meg, mint az ahhoz szükséges minőségek, illetve testi-lelki betegségek hiányát (Blayter–Paterson 1982). Elképzelésük szerint nem tekinthető egészségesnek az, aki valamilyen testi abnormalitással él. Ebben a megközelítésben azok a tartalmi jegyek kapnak elsődleges szerepet, amelyek meglétekor egészségről már nem beszélhetünk. Így végeredményben a fogalom tényleges jellemzőiről keveset tudunk meg. Ez a megközelítés az úgynevezett negatív egészségdefiníciók közé sorolható, hiszen az egészséget olyan fogalomként határozza meg, amelyet inkább a „nincs” jellemez, mintsem az, ami „van”.

Ezzel szemben a pozitív egészségfelfogások sorát gazdagítja Parsons (1972) egészségre vonatkozó megfogalmazása, mely szerint valaminek vagy valamiknek a megléte utal az egészségre. Az egészség pozitív megközelítése egyfajta fizikális és mentális egyensúlyi állapotot határoz meg, amelynek birtokában az egyén hatékonyan képes megfelelni azoknak a társadalmi szerepeknek, amelyeket szűk és tág környezete elvár tőle. Eszerint az egészség egyrészt egyfajta attitűdként értelmezhető, és az egyén azon törekvéseit és készségeit foglalja magában, amelyek a változó körülményekhez való folyamatos alkalmazkodásban segítenek. Másrészt azon faktorok összességének is tekinthető, amelyek segítik az egyént személyes ereje maximális kifejtésében és kihasználásában.

A pozitív egészségdefiníciók közé sorolható még a WHO 1948-as megfogalmazása: „Az egészség a teljes fizikális, mentális és szociális jólét állapota, nem pedig pusztán a betegségek és bántalmak hiánya.” (Ewles–Simnett 1999, 7.) Ezt a meghatározást több kritika is érte. Egyrészt amiatt, hogy statikus nézőpontból mutatja be az egészséget, miközben az életet és az életjelenségeket a folyamatos változás jellemzi. Másrészt túlzottan ideális állapotot ír le, hiszen nem mindig érezzük magunkat igazán a teljes jólét, illetve jóllét állapotában. A WHO 1948-as definíciójának pozitívuma azonban, hogy magában hordozza az egészség holisztikus megfogalmazásának csíráját, ugyanis a biológiai mellett elismeri a szociális és lelki faktorok szerepét is.

A mai egészségfelfogások közös jellemzője az embernek, így egészségének bio-pszichoszociális szemlélete (Meleg 2002). A WHO Ottawai Egészségmegőrzési Nyilatkozata (1986) az egészséget nemcsak passzív, megőrzendő állapotnak, hanem fejleszthető értéknek tekinti, feltételezve, hogy vannak olyan összetevői – mint például teljesítmény, ismeretek, fittség –, amelyek növelhetők, illetve fokozhatók (Buda 1991; Tényi–Sümegi 1997). „Az egészség olyan állapot, amelyet az anatómiai integritás, a teljesítményre való képesség, a személyes értékek, a családi, munka- és közösségi szerep, a fizikai, biológiai és társadalmi stresszel való megküzdés képessége, a jólét érzése, a betegség és a korai halál rizikóitól való mentesség jellemez.” (Tringer 2002, 12.) Ennek megfelelően az egészség megőrzése is folyamatos küzdelem, kihívásoknak való megfelelés, melyben fontos kiemelni az egyén felelősségét, illetve azt, hogy az egészség megőrzése érdekében folyamatos aktvitást kell kifejtenünk (Ewles–Simnett 1999).

Mai álláspont szerint az egészségnek fizikai, mentális, érzelmi, személyiséggel kapcsolatos, társadalmi (társas, szociális), valamint spirituális dimenziói vannak. Ahogy az 1. ábrán látható virágmodell is mutatja, mindezek szoros kölcsönhatásban állnak egymással (McLain 1997). A fizikai egészség az emberi test működéséhez, a testrészek egészségéhez kapcsolódik.

1. ábra • Egészség-virágmodell

A mentális egészség fogalomkörébe tartozik, hogy milyen forrásokból szerezzük információinkat, hogyan használjuk fel azokat az egészségünket érintő tevékenységünkben és döntéseinkben. Az érzelmi egészség azzal kapcsolatos, hogy milyen mértékben vagyunk képesek kifejezni érzelmeinket, mennyire értjük meg saját érzéseinket és másokéit. A személyiséggel kapcsolatos egészség arra vonatkozik, hogy milyen embernek látjuk magunkat, mit szeretnénk elérni, milyen az értékrendünk, mik a céljaink, és hogyan képzeljük el, illetve valósítjuk meg önmagunkat. A társadalmi egészség körébe tartozik, ahogyan magunkat mint egyéneket látjuk, ahogyan a társadalom tagjaival együttműködünk, és hogy milyenek emberi kapcsolataink, viszonyaink. A spirituális egészség létfontosságú az általános egészség szempontjából, mert integrálja az egészség többi dimenzióját. Lényege abban fejeződik ki, hogy mi érdekel bennünket mélyen, és hogyan viszonyulunk a dolgokhoz.

Az egészségérték szerepe az ember egészség-magatartásában

Az értékek jelentős része a szocializáció során alakul ki az emberben. Így a család mint elsődleges szocializációs közeg jelentős szerepet tölt be az értékek kialakításában és rendszerré szerveződésében. Az ezt követő szocializációs színtér az óvoda és az iskola. Az iskolai egészségnevelés során sem elég az egészségérték mivoltára koncentrálni, hanem meg kell keresni azokat az érdemi személyiségkomponenseket is, amelyekkel együtt várható el az életmódban is tükröződő hatás, valamint a megváltozott tevékenység. Itt elsősorban a mentálhigiénével, az interperszonális kapcsolatok minőségével, a konfliktuskezelés rugalmasságával összefüggő értékrendszerekre gondolunk. Kedvező életmód-változtatás is csak akkor remélhető az egyéntől, ha az egészségérték ezen támogató értékrendszerbe egymást kölcsönösen erősítő módon épül be (Meleg 2002).

Egészségünk fejlesztéséhez, a korszerű, dinamikus egészségfogalomhoz az alábbi értékek köthetők: egyéni felelősség, közösségi szemlélet, interdiszciplinaritás, civil szervezetek, szubszidiaritás, egyéni és közösségi öntevékenység és helyi kezdeményezések integrációja (Tringer 2002). Amikor cselekedeteinket, magatartásunkat, gondolkodásunkat és érzelmeinket értékeink befolyásolják, azok nem egymástól elszigetelten, függetlenül fejtik ki hatásukat. Az értékek ugyanis az emberben komplex értékrendszerré formálódnak, így a beépülő értékek megnyilvánulása attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében hol helyezkednek el, milyen más értékekkel együtt erősítik vagy gyengítik egymást. Az egészség vonatkozásában ez úgy értelmezhető, hogy bár az egészség előkelő helyen áll a rangsorban, ugyanakkor különböző értékrendszeri beágyazódása következtében az egyén magatartásában más és más módon valósul meg. Ennek következtében válik életmódunk egészségessé vagy egészségtelenné. Az értékrendszerünkből adódó értékítéletek alapján hozzuk meg életvitelünkre vonatkozó döntéseinket. Ezért egészségesen élni nem egyenlő azzal, hogy az egészséget mint értéket önmagában elfogadjuk. Az egészséges életvitel sokkal inkább azon az értékrendszeren alapul, amellyel a bennünket körülvevő világhoz viszonyulunk.

Úgy véljük, a gyermekek egészségnevelését a családi nevelésre építve elsősorban az iskolán belül lehet és kell megalapozni. A szülőkkel közösen az általános iskola alsó tagozatán még nagy eséllyel lehetne egészségtudatos magatartást javítani, pótolni vagy jobb esetben csak csiszolni, finomítani. Az intézményen belüli és kívüli egészségneveléshez kapcsolódva, az egészséges életmód 12 pontját érdemes alaposan átgondolni. A 12 pontot azonban, fontos kiegészíteni az érzelmi neveléssel, melynek célja a fiatalok lelki kondícióinak, magabiztosságuk, helyes önértékelésük és identitásuk kialakítása (Goleman 1997). Emellett az érzelmi nevelés során a gyerekek átélik a „képes vagyok”, „értékes vagyok” önmagamban, önmagamért érzést.

1. táblázat • Az egészségmegőrzés 12 pontja
Forrás: Simon 2002
1. Egészséges táplálkozás Az energiabevitelnek és az energiafelhasználásnak egyensúlyban kell lennie. Fontos, hogy nemcsak azt kell megenni, amit szeretünk, hanem azt is, ami hasznos, értékes szervezetünk számára. Szintén lényeges szempont a rendszeresség. Emellett főként a lányoknál kamaszkorban éppen az elhízástól való félelem miatt kóros soványságot okozó magatartásforma jelenhet meg.
2. Több mozgás A kisgyermek szaladgál, a kisiskolás fut, kirándul, az iskolás beül a képernyő elé, és ott nézi, mások hogyan sportolnak. A mai gyermekek több mint 40%-a elhízott vagy túlsúlyos. A fiatalokat vigyük ki a szabadba, s tegyük kívánatossá számukra a különböző programokat!
3. Stressztűrés, stresszkezelés Meg kell tanulni alkalmazkodni a stresszhez. Stressz nélküli élet nincs, de számos olyan módszer létezik, amellyel a káros stresszhatásokat kiszűrhetjük életünkből (pl. autogén tréning, agykontroll vagy más relaxációs eljárások), kezelhetjük őket. Ebben is jelentős szerepe van a példamutatásnak.
4. Balesetmegelőzés A balesetek többnyire elkerülhetők. Különösen a serdülő fiúk veszélyeztetettek, mert keresik a veszélyt, nincs félelemérzetük, unatkoznak, és felelősségérzetük kialakulatlan.
5. Kiegyensúlyozott szexualitás Itt lelhetők fel leginkább a tabuk, s a meg nem értés káros hatásai. Fontos, hogy a fiatal tanulja meg a nemiség nyílt felvállalását, a szex és a szerelem együtt járását, a kivárás, a hűség és a felelősségvállalás prioritását. Számos veszélyt jelentenek a szexuális úton terjedő betegségek, a felelőtlenség s az ezekből következő lelki sérülések.
6. Nem dohányzás El kell hitetni a gyermekekkel, hogy a dohányzás életet rövidít. Különösen veszélyeztetettek a serdülők. Ők azt hiszik, hogy ettől lesznek felnőttesek, sokszor nem tudnak nemet mondani. A kortársoktatást tekinthetjük a legjobb módszernek. A gyermekek jobban hisznek a hasonló korú gyermeknek, mint a tanárnak, egészségügyi dolgozónak vagy esetleg a szülőnek.
7. Mérsékelt alkoholfogyasztás Fontos a mérték, fontos tudni, hogy mikor és hogyan kell megállni. El kell hitetni a serdülőkkel, hogy nem az alkohol hatására lesznek felnőttek. Meg kell őket tanítani ésszerűen nemet mondani.
8. Drogtagadás A drog életet ront és rövidít. Lehetőleg el kell kerülni, s segíteni kell azoknak, akik a leszokás nehézségeivel küszködnek. Meg kell őket tanítani ésszerűen nemet mondani, s hogy nem ettől lesznek felnőttek.
9. Időben orvoshoz fordulás Azt kell tudatosítani, ha a bajt időben felismerik, könnyebb a segítség és gyorsabb a gyógyulás.
10. Együttműködés az egészségüggyel Az egyén együttműködése nélkül az érte dolgozó egészségügy nem lehet hatásos, hiszen a legfontosabb gyógytényező saját maga.
11. Környezettisztelet Gondolkozz globálisan, cselekedj lokálisan! A Földet nem a szüleinktől, nagyszüleinktől örököltük, hanem a gyermekeinktől, unokáinktól kaptuk kölcsön.
12. Személyi higiénia Leginkább a serdülőkre kell figyelni, ők azok, akik az igénytelenséggel akarnak mások lenni, ezzel akarnak kitűnni az átlagemberek köréből, vagy önállóságuknak, lázadásuknak „hangot adni”. Az egyik legkönnyebb területe a tagadás kifejezésének.

Iskolai egészségnevelés a múltban

Az egészség mint érték a jövő generációjának vonatkozásában kiemelt helyet foglalt el a különböző korok intézményes oktatásában. Így elmondható, hogy az iskolai egészségnevelés nem új keletű feladat, mindig is része volt az intézményes nevelésnek. Értékeléséhez hozzátartozik annak vizsgálata, hogy az egyes korokban milyen célok és tartalmak határozzák meg az egészség fogalmát.

Az egészség holisztikus szemlélete tekintetében, az egymást követő történelmi korokban részeire bomlott, mára pedig ismét egységes. Mindez természetesen befolyásolja az iskolai egészségnevelést is, amelynek korszakonként más és más tartalma volt.

A 16. században a protestáns neveléshez kapcsolódó egészségnevelés tartalmát az ép testű, harmonikus lelkű egészséges ember eszménye adta. A 17. században Apáczai Csere János hasonlóan gondolkodott, és a testi-lelki harmóniára helyezte a hangsúlyt. Az egészséges életmódra nevelés a harmonikus teljességet megélő emberképhez kapcsolódóan az I. Ratio Educationis nyomán került be az iskolai tananyagba. A 19. század második felében az egészségnevelés elsősorban a testneveléssel és a közegészségüggyel kapcsolatos problémává szűkült. Ebből következik, hogy a lelki nevelésről sajnos alig esett szó. A komplex egészségfelfogás helyett az egészségi állapot fenntartására vonatkozó szabályokat emelték ki. Az egészségnevelés kikerült a nevelési-oktatási rendszer egészét érintő feladatok közül, s adott órákon megtanítandó tananyaggá vált. A második világháborút követően létrejött az Egészségnevelés Országos Központja, az Egészségnevelők Magyarországi Tudományos Egyesülete. Ebben az időben az egészségnevelés tartalmát, tárgyát, eszközeit és módszereit illetően egységes volt mindenkire nézve (Meleg 2002).

Az iskolai egészségnevelés átalakulása

Az idő előrehaladtával kiderült, hogy az egyénre szabott egészségnevelés sokkal vonzóbb és hatékonyabb, mint a mindenkire érvényes gyakorlat. A tapasztalat azt mutatta, hogy a diákok személyre szabott, aktuális információra várnak. Éppen ezért az előadás jellegű ismeretterjesztésről a kiscsoportos és az egyéni interakciókra terelődött a figyelem (Tényi–Sümegi 1997).

Mindez szükségessé tette, hogy az egészségnevelő szerepe átalakuljon, a régi tradicionális vezető pedagógiai funkciót segítő-támogató szemlélet váltsa fel. Az 1970-es években ismerték fel az egészségnevelők – a szociológia, a pszichológia és a pedagógia eredményeit vizsgálva –, hogy korábbi felfogásuk nem vette figyelembe az egészséget befolyásoló tényezők közül az egészséghiedelem, az attitűd, valamint a környezeti hatások szerepét sem. Ebből következően az új szemléletben a nevelő és a nevelendő személyisége, a környezet ismerete, szokásai, értékrendszere jelentős szerepet kap.

Az egészségnevelés olyan komplex tevékenység, amely indirekt és direkt módszereket alkalmaz, jellemzője, hogy kiterjed a szocializáció minden szintjére. Célja, hogy az egészségkulturális szint emelésével, az életmód formálásával elősegítse egyrészt az egészség kialakítását, megtartását, a betegségek megelőzését, másrészt, hogy a betegek egészségi állapota mielőbb helyreálljon. Az egészségnevelőnek ma facilitátorszerepet kell ellátnia, aki segítséget és támogatást nyújt abban, hogy a tanulók segíteni tudjanak önmagukon, hogy az egészségüket érintő kérdésekben képesek legyenek jól választani. Mindezek alapján az egészségnevelő célja, hogy a tanulók megtanulják kontrollálni saját egészségüket.

Ennek teljesítéséhez alapvető fontosságúnak gondoljuk az ítéletektől mentes, partneri viszony kialakítását, melynek alapja a kölcsönösség, a bizalom és a nyíltság. A hangsúly azon van, hogy a tanuló személyiségét belülről vezérelve erősítsük meg, ne pedig külső „kényszer” hatására cselekedjen egészsége érdekében. Ennek megvalósulását dinamikus, interaktív, a tanulók részvételére és aktivitására építő egészségnevelési folyamatban képzeljük el (Tényi–Sümegi 1997).

A célok, követelmények, feladatok, módszerek és eszközök kiválasztását meghatározza, hogy ki, kinek, mit, hogyan, milyen céllal kíván átadni. Azaz nagyon fontos az egészségnevelő személyisége, az általa közvetített példa, az, hogy ő miként éli mindennapjait, ismeri-e önmagát, mit tud saját testi-lelki egészségéről. Milyen tényezőknek tulajdonít szerepet életminősége alakításában, hogyan éli meg a konfliktusokat, az interperszonális kapcsolatait? Mit tesz, ha megoldhatatlannak tűnő problémával találja szemben magát?

Az említett tényezőket azért tartjuk kulcsfontosságúnak, mert az egészségnevelőnek képesnek kell lennie saját egészségének értelmezésére és az ennek megfelelő egészségtudatos magatartásra. Ha a nevelőnek vannak saját élményei, tapasztalatai e téren, akkor mintaadóként hozzájárulhat a tanulók egészség-magatartásának eredményes formálásához, hiszen hiteles ebben a témában. Tehát a hatékony iskolai egészségnevelés elengedhetetlen feltétele a pedagógus egészséges szemlélete, melyben helyet kell kapnia az imént felsoroltak mellett diákorientáltságának, saját egészsége iránti felelősségvállalásának.

Mindezek alapján az iskolai egészségnevelés fő feladatát úgy fogalmazhatnánk meg, hogy a felnövekvő nemzedéket egészség-magatartásuk formálásával intézményesen készítsük elő arra, hogy felnőttként aktív szerepet tudjanak majd játszani életminőségük alakításában (Meleg 2002; Németh 2004).

Az iskolai egészségnevelés jövőbeni feladatai

Az iskolában folyó egészségnevelés jelentőségét alátámasztja az a tény, hogy a tanulókban ekkor formálódik meg az a beállítódás, amely a feladatoknak és a hozzájuk kapcsolható idő mennyiségének az összeegyeztethetőségén alapul. Ekkor épül ki a prioritások hierarchikus rendszere, amely a majdani életmódot, életvitelt és életminőséget fogja jellemezni. Úgy véljük, éppen ezért fontos, hogy az iskola miként járul hozzá az egészség alakításához.

Fontos a tanulókban tudatosítani, hogy belássák, mindennapi életük saját maguk által alakítható, megtervezhető, melyben felelősségük van. Ennek megléte alapvető fontosságú abban, hogy a diákok értékrendszerébe az egészséget támogató olyan értékek, mint a megfelelő konfliktuskezelés, az interperszonális kapcsolatok, valamint a mentálhigiéné, beépüljenek s ellássák funkciójukat. Az egészségnevelés fontos jövőbeni feladata a támogató értékrendszerek kialakítása, karbantartása és fejlesztése (Meleg 2002).

Az egészségnevelés céljainak mind teljesebb elérése érdekében lényegesnek tartjuk az egészségtudatos magatartás kialakítását. Ebben, ahogy említettük, jelentős szerepe van a pedagógusok példamutató életvitelének, a diákokkal való kapcsolatuknak. Úgy gondoljuk, a hatékony egészségneveléshez elengedhetetlen a nevelők közötti szoros együttműködés szaktól, képesítéstől függetlenül. Ugyanígy lényeges, hogy a diákok megtapasztalják, miként tudják az emberek megvalósítani az egészségtudatos magatartást. Erre szolgálhatnak példaként a közös élményeket megalapozó s tovább építő kirándulások, együttműködési mintát nyújtó szakkörök, csoportépítésre alkalmas sporttevékenységek. Elgondolásunk szerint is a mindenkori felnövekvő generáció egészség-magatartásának minősége a hosszú távú prevenciós, egészségmegőrzési és -fejlesztési stratégia alfája és ómegája.

A testnevelés szerepe az egészségnevelésben

Az Angol Egészségnevelési Hatóság (HEA) táplálkozási munkacsoportjának megállapítása szerint a testmozgás döntő jelentőségű a testsúlyszabályozásnak és az elhízás megelőzésének a szempontjából (Due és munkatársai 2001). Ugyanakkor a tanulóknak mindössze a fele végez megfelelő gyakoriságú és időtartamú mozgást (Fábri 2002; Mándoki 1988). A tanulók erőnlétével kapcsolatos ismételt felmérések az erőnlét életkorral való csökkenését mutatják (Eiben és munkatársai 1991; Fehérné Mérey 1996). A testtartási és lábstatikai problémák az életkor előrehaladtával szintén nőnek (Somhegyi és munkatársai 1998).

A szomorú tendenciákat látva 2003. augusztus 28–29-én a Testnevelő Tanárok Országos Egyesülete (MTTOE) és a Békés Megyei Testnevelő Tanárok Egyesülete közös rendezésében, „Testnevelő Tanárok az Egészség Évtizedének Népegészségügyi Programja Sikeréért” elnevezéssel Országos Szakmai-módszertan konferenciát tartottak Gyulán. A Johan Béla Népegészségügyi Program és az MTTOE együttműködési megállapodást kötött. Az együttműködő felek egyetértettek abban, hogy minden magyar állampolgárnak joga van a lehető legegészségesebb élethez. Az Egészség Évtizede Népegészségügyi Programjának Aktív testmozgás elterjesztése című fejezete lehetőséget teremt arra, hogy a testnevelő tanárok hatékonyan járuljanak hozzá a program sikerességéhez. Az MTTOE szakmai programajánlata is hatékony segítséget kínál ehhez.

Tudvalevő, hogy a testmozgás amellett, hogy egészségmegőrző és -fejlesztő funkcióval rendelkezik, dinamikusan hozzájárul a személyiség formálásához és alakításához, és elősegíti a gyermekben rejlő képességek kibontakozását (Biróné 2004). Az alapot az adja, hogy a tanulót testének megismerésére és elfogadására neveljük: érezze jól magát saját testében, fedezze fel a benne rejlő lehetőségeket. Minden sporttevékenység kiválóan fejlesztheti a gyermekek önfegyelmét, küzdeni tudását, kitartását, önbizalmát, segíti a reális önértékelés kialakulását, és hozzájárul a siker és kudarcélmény feldolgozásához (Insel és munkatársai 1997); ez által kialakul az egészséges énkép, az egészséget támogató értékrend.

Az Európai Sport Chartája szerint: olyan sportélményekhez kell hozzásegíteni a gyermekeket, melyek egész életre szóló elkötelezettséget eredményeznek a fizikai aktivitás iránt. A jövő generációjának egészsége érdekében az Oktatási Minisztérium minden közoktatási intézményben kötelezővé tette a helyi egészségnevelési program bevezetését, alkalmazását. „A 243/2003. (XII. 17.) kormányrendelet 11. § 8. pontja kimondja: A közoktatásról szóló törvény 48. § (1) bekezdés alapján az egészségnevelésben és környezeti nevelésben meghatározottak bevezetése valamennyi iskola valamennyi évfolyamán a 2004/2005. tanévtől kezdődően kötelező.” (Németh 2004, 4.) A program összeállításában hangsúlyt kapott az egészségnevelés minél több tantárgyba történő integrálása és a gyakorlatorientáltság. Így tulajdonképpen visszajutottunk a kezdetekhez, amikor nem önálló tantárgyként értelmezték az egészségnevelést, hanem átfogó, komplex folyamatként, az iskola egész rendszerébe beágyazódva, melyben már a holisztikus és dinamikus egészségszemlélet érvényesül.

Irodalom

Aszmann Anna (szerk., 2003): HBSC Iskoláskorú gyermekek egészség-magatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest.

Biróné Nagy Edit (szerk.): Sportpedagógia. Dialóg-Campus, Budapest–Pécs, 48–64.

Blayter, M. – Paterson, E. (1982): Mothers and Daughters: A Three-Generational Study of Health Attitudes and Health Behaviour. Heinemann, London.

Buda József (1991): Az orvoslás története. PTE, Pécs.

Csizmadia Péter – Várnai Dóra (2003): Dohányzás és alkoholfogyasztás. In Aszmann Anna (szerk.): HBSC Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest, 49–60.

Due, P. – Hickman, M. – Komkov, A. és munkatársai (2001): Physical activity. In Currie, C. – Samdal, O. – Boyce, W. – Smith, R. (eds.): Health behavior in school-aged children. A WHO cross-national study (HBSC). Research protocol for the 2001/2002 survey. Child and Adolescent Health Research Unit (CAHRU), University of Edinburgh, 59–70.

Eiben Ottó G. – Barabás Anikó – Pantó Eszter (1991): The Hungarian national growth study I. Reference data on the biological developmental status, physical fitness of 3–18 year old Hungarian youth int he 1980s. Humanbiologia Budapestinensis, 21.

Ewles, Linda – Simnett, Ina (1999): Egészségfejlesztés gyakorlati útmutató. Medicina Könyvkiadó, Budapest.

Fábri István (2002): A sport mint a fiatal korosztályok életmódjának meghatározó eleme. In Szabó Andrea – Bauer Béla – Laki László (szerk.): Ifjúság 2000. Tanulmányok I. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, Budapest, 166–179.

Fehérné Mérey Ildikó (1996): Se többet, se kevesebbet. Útmutató Tanácsadó és Kiadó, Budapest, 108–118.

Goleman, Daniel (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.

Insel, P. M – Roth, W. T – Rollins, L. M. – Petersen, R. A. (1997): Core concepts in Health. Mayfield Publishing Company, Mountain View, California.

McLain, Jim (szerk., 1997): Alkohol és más drogok. Soros Alapítvány Kiadó, Budapest (Életmód füzetek).

Mándoki Rózsa (1988): Serdülőkorú tanulók testedzése, sportolása. Országos Egészségnevelési Intézet, Budapest, 5–7.

Meleg Csilla (2002): Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia, 1. sz. 11–28.

Németh Ágnes (2003): Nemi érés és szexuális magatartás. In Aszmann Anna (szerk.): HBSC Iskoláskorú gyermekek egészség-magatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest, 77–85.

Németh Miklósné (2004): Egészségnevelési program az iskolában. A biológia tanítása módszertani folyóirat, 4. sz. 3–11.

Parsons, Talcott (1972): Definitions of health and illness in the light of American values and social structure. In Jaco, E. – Gartley, E.: Patiens: Physicians and Illness. A Sourcebook in Behavioural Science and Health. Collier-Macmillen, London.

Sebestyén Edit (2003): Illegális szerek használata. In Aszmann Anna (szerk.): HBSC Iskoláskorú gyermekek egészség-magatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest, 61–76.

Simon Tamás (2002): Nem könnyű a kamaszt egészségnevelni. Egészségnevelés, 43. 208–211.

Somhegyi A. – Varga P. P.: (1999): A Gerincgyógyászati Nemzeti Központ országos primer prevenciós programja. Beszámoló a program indulásáról. Népegészségügy, 80, 23–33.

Susánszky Éva – Szántó Zsuzsa (2002): Az egészségi állapot szempontjából veszélyeztetett fiatalok demográfiai és társadalmi jellemzői. In Szabó Andrea – Bauer Béla – Laki László (szerk.): Ifjúság 2000. Tanulmányok I. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, Budapest, 154–165.

Tényi Jenő – Sümegi Gyöngyi (1997): Egészségfejlesztés – egészségnevelés. POTE, Pécs.

Tringer László (2002): A mentális betegségek megelőzésének és ellátásának korszerű szemlélete.Orvostovábbképző Szemle, 9. sz. 12–21.