Olvasási idő: 
49 perc
Author

A testnevelés tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

A tantárgyak helyzetét értékelő sorozatunkban itt következő tanulmány a testnevelés helyzetét mutatja be. A személyi és tárgyi feltételek értékelésén túl elemzi, hogy melyek azok a problémák, amelyek következtében a mozgás még mindig nem válik az iskolai élet részévé, nem válik alapértékké. Bemutatja, hogy a testnevelést milyen módon egészíti ki a diáksport. A testneveléssel szembeni kihívások közül kiemeli, hogy az iskolai testnevelésnek hozzá kell járulnia a társadalom egészségi állapotának javításához, azoknak a szokásoknak a kialakításához, amelyek elősegítik, hogy minél szélesebb körben váljék alapszükségletté a rendszeres mozgás. A tanulmány részletesebb változata teljes terjedelemben olvasható az OKI honlapján (www.oki.hu).

Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja 1999-ben vizsgálta az iskolai testnevelés és a diáksport helyzetét.[1] A kutatási eredményeket 2000-ben összesítettük. Ez lehetővé tette a továbbfejlesztéshez szükséges feladatok megfogalmazását. Ennek érdekében a Program- és Tantervfejlesztési Központ 2001. november 24-én szakmai vitára hívta a megyei és a fővárosi (vezető) szaktanácsadókat, majd 31-én a tanárképző főiskolák és egyetemek testnevelés tanszékvezető tanárait, hogy megvitassák a fejlesztési elképzeléseket.

Az itt következő elemzés az 1999-es kutatásra épül, s magában foglalja az akkori testnevelő tanári javaslatokat, a vitákban elhangzott észrevételeket és az iskolai testnevelés területén szerzett tapasztalatokat.

A testnevelés tanításának személyi feltételei

Az értékelhető adatokat adó 85 iskola közül 81 válaszolt arra a kérdésre, hogy hány testnevelő tanár van az iskolában. A válaszadó iskolákban összesen 373, (egy iskolában átlag 4,6) testnevelés szakos (ebből 3,03 nő), 28 más szakos és 164 tanító tanít testnevelést. A testnevelést tanítók szakterület szerinti százalékos megoszlása: testnevelés szakos tanár 52%, más szakos 7%, tanító 41%.

Alsó tagozaton a testnevelési órák 10,8%-át testnevelő tanár, 9,6%-át szakkollégiumot végzett tanító, 80%-át alsó tagozatos tanító tartja. A testnevelő tanárok 65%-a nő, és az adatok szerint a pálya folyamatosan elnőiesedik. Testnevelő tanári körökben sokat vitatott kérdés a "lefelé szakosítás". Sokan úgy vélik, ha testnevelés szakos tanár tanítana az első négy évfolyamon, akkor kevesebb testnevelési óra maradna el, s a szakszerű foglalkozásoknak köszönhetően nem lenne törés a gyermeki képességek fejlődésében, és a mozgásos ismeretek feldolgozását sem kellene az ötödik évfolyamon a nulláról kezdeni. Mások azt mondják, az is elegendő lenne a törésmentes továbbhaladáshoz, ha a tanítók órarend szerint mindig megtartanák a testnevelési órákat, mert a feladatot ők is meg tudják oldani. Tény az, hogy az óvodai nevelést követően, az általános iskola alsó osztályaiban megtörik a testnevelés folytonossága, és alacsony a testnevelési szakkollégiumot végzettek foglalkoztatása (9,6%). További vizsgálatot igényel, hogy ennek oka munkaerő-gazdálkodási, szervezési vagy szakmai jellegű. Pedig a minőségi munkára törekvő pedagógiai eszköztárból nem hiányozhat a testnevelés eszközrendszere, a felfrissítő játék élménye. Az iskolai szolgáltatás része, a nevelőtestület felelőssége s az igazgató ellenőrzési jogköre a testnevelési órák órarendben, a helyi szabályozókban foglaltak szerinti és a gyermekek adottságainak megfelelő megtartása. Ezért nem tartottuk célszerűnek annak vizsgálatát, hogy a tanítók a testnevelési órák hány százalékát fordítják más tantárgyi ismeretek gyakoroltatására, holott tapasztalatból tudjuk, hogy ez előfordul. Ez továbbra is az iskola belső ügye, a tanító lelkiismereti kérdése marad.

Létesítmények

A tornatermek, fedett létesítmények helyzetét felmérő kérdésre 13 intézmény (15,3%) értékelhetetlen választ adott. A 72 értékelhető választ adó iskoláknak összesen 65 (egy iskola átlaga 0,9) tornaterme, 16tornaszobája, 29 kondicionáló-, illetve 6 egyéb terme van.

Futópályája 7 (200m-es, 4%), focipályája 13, kézilabda- 40 (21%), kosárlabda- 33 (18%), röplabda- 17 (9%), egyéb pályája ugyancsak 17 (9%) és iskolaudvara 61 (32%) intézménynek van. A szabadtéri oktatási gyakorlótereket tekintve kedvezőbb a helyzet, mint a fedett létesítmények esetén, hiszen 1,5 sportpálya jut egy intézményre.

Mindannyian tudjuk, hogy ez is kevés, hiszen az atlétika mellett mind a négy labdajátékot szeretnénk – ha nem is azonos színvonalon – tanítani, és ezekből legalább kettőt meg is tanítani a gyerekeknek. Mindezekhez feltételek kellenek. Csalóka képet adnánk akkor, ha csak a tantárgyi gyakorlóhelyek számát vennénk alapul. Az 1983-ban publikált, de meg nem ismételt kutatási adatokból tudjuk, milyen jelentős a különbség a darabszám és az építészeti szabványok szerint mért adatok között. A nyolcvanas években az általános iskolák tornateremmel való ellátottsága a darabszámot tekintve 48%-os volt, az ÉVM szabvány szerint mindössze 29%. Ugyanez az arányszám középiskolában 84, illetve 44% volt.[2] Az 1999-es felmérésben ismét megkérdeztük a tornaterem nagyságát, és a választ négyzetméterben kértük. A kérdezőbiztosok hiánya következtében azonban lehetetlenné vált az építészeti szabályok által megkövetelt tornaterem nagysága és a valóság összehasonlítása, illetve az 1983-tól bekövetkezett változás megállapítása.

A tanítás eredményességét jelentősen befolyásolja, hogy bontják-e az osztályt nemek szerint, ugyanis az életkor előrehaladásával egyre inkább eltér a nemek mozgási, mozgásformák iránti igénye. A fiúk a lányokkal ellentétben egyre inkább a nagy erőkifejtést igénylő mozgásokat kedvelik, és nehezen viselik az ismétléses, monotóniatűrést igénylő mozgásformákat.[3] Számos más különbség is indokolja a nemek szerinti bontást. A válaszokból kitűnik, hogy a tanulócsoportok 59%-ában nem, 19%-ában csak részben bontják az osztályokat nemek szerint.[4] Csupán a tanulócsoportoknak 22%-át tudják ilyen módon bontani, ezzel jelentősen csökkentik a tanóra hatékonyságát, és megnehezítik a testnevelők munkáját. Fontossága miatt vizsgáltuk a nemenkénti bontás kezdő évfolyamát is. Ezek szerint a 6. évfolyamon 12,9%, 7. évfolyamon 19,5%, a 9. évfolyamon 58,0%, a 11.-ben 6,4% és a 13. évfolyamon 3,2% a nemek szerinti bontás százalékos megoszlása. Tehát a hetedik és a kilencedik évfolyamtól bontják leginkább nemek szerint a tanulócsoportokat. Az ütköző órák is közvetlenül befolyásolják a testnevelési órák hatékonyságát. Örvendetes, hogy a vizsgált időszakban folyamatosan csökken, átlagosan 6,5 óráról 6,0 órára az ütköző órák száma[5], de ez még mindig igen magas. Szülők és pedagógusok egyaránt kifogásolják, hogy az alsó tagozatos gyerekek nem jutnak be a tornaterembe. A kérdésre adott válaszokból kitűnik, hogy a gyerekek mindössze 6%-a nem jut be a tornaterembe.

Taneszközök

A testnevelés (tantárgy) és a diáksport rendkívül eszközigényes műveltségterület. A testnevelő tanároknak feltett kérdésre, hogy milyennek ítélik meg eszközellátottságukat, egy intézmény kivételével mindenki válaszolt. Tizennégy iskolában jónak (16,7%), hatvanegyben átlagosnak és kilencben (10,6%) kifejezetten rossznak ítélik meg az eszközellátottságot.

A testnevelésben használt sporteszközök választéka hallatlanul gazdag, és megjelentek a piacon a divatos sporteszközök is, amelyek azonban nagyon drágák, egy részük gyorsan elhasználódik, és a javításuk nagyon költséges.

Ugyancsak drágák a tornatermi berendezések, amelyek tanítási eszközként használatosak. Ezek javítása és időszakonkénti (pl. a függő szerek terheléses) vizsgálata, bemérése is igen költséges. A szerek és felszerelések javítása, karbantartása a balesetek megelőzése miatt is elkerülhetetlen, törvényben előírt kötelezettség.

A testnevelés tanítása mindig is igényelt szemléltetőeszközöket. A falitáblák mellett egyre nagyobb igény van filmre, videofelvételekre, számítógépre a mérési adatok nyilvántartásához, különböző hanganyagokra a tánc és a mozgás összehangolásához. E területen nagy az elmaradás, sok a pótolnivaló. Hiányzik egy olyan testnevelés tartalmú tankönyv is, amely korosztályonként szól a tanulókhoz.

A testnevelés rendszeressége, a mozgás gyakorisága

A testnevelés tanításában fontos tényező az idő, az inger gyakorisága, hiszen ez az egyetlen olyan tantárgy, amely a test és a szellem fizikai állapotát egyidejűleg karbantarthatja. A fizikai ingerek gyakorisága messze elmarad az értelmi képességek fejlesztését közvetlenül szolgáló, más tantárgyi ingerhatások mögött. Ennek felnőttkori káros következményeit még csak becsülni sem tudjuk. Orvosi jelzések, statisztikai adatok arra figyelmeztetnek, hogy a felnőtt társadalom felelőtlen a leendő munkaerő minőségével, a gyermeki társadalommal szemben, és ezen a téren sürgős változtatásra van szükség.[6]

testnevelési órák, mindenekelőtt a prevenciós foglalkozások gyakoriságának a növelését szorgalmazzák az orvosok és a gyermekek egészségéért aggódó pedagógusok. A testnevelési órák száma mégsem nő a kívánatos mértékben. Furcsa ellentmondás ez, de tény, hogy az elmúlt négy tanévben a heti testnevelési órák száma a 2,18 és a 2,21 között volt. Közismert, hogy a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX tv. módosítására kiadott 1996. évi LVXII. törvény 52. § (3) bekezdése a helyi tantervek készítésének testnevelési órakeretét is meghatározta: ez a tíz évfolyam átlagában minimum 1,8 és maximum 2,2 óra/hét. A felmérési adatok – a fővárosban végzett törvényességi felügyeleti vizsgálattal megegyezően – azt igazolják, hogy az iskolák többsége a NAT alapján készült helyi tanterveiben a belépő évfolyamokon a minimális óraszámot vette alapul, azaz heti két testnevelési órát. Az 1999/2000. tanévben az 1–10. évfolyam heti testnevelési óráinak száma 2,19 óra volt. Ez közelít ugyan a NAT maximumához, de messze elmarad a kívánatos mögött. Elvben fontosnak tartja a felnőtt társadalom a testnevelés tantárgyat, de a gyakorlatban az egyre nyugtalanabbul szorgalmazott óraszámemelésnek mindenekelőtt a jelenlegi tantárgyi tananyagstruktúra (amelyet a NAT sem tudott feltörni), a még mindig rendkívül hiányos tárgyi feltételek és olykor az érdekrendszerek konfliktusa az akadálya.

 

Mindennapi testnevelés

A közoktatásról szóló törvény mindennapi testnevelést ír elő. Arról nem szól, hogy ezzel a lehetőséggel minden tanulónak élnie kell. Szabadon eldöntheti, hogy részt vesz-e a tanórán kívüli, úgynevezett tömegsport-foglalkozásokon, amelyeket a fenntartónak kell finanszíroznia. Feltételeztük, hogy financiális okok miatt a tanórán kívüli foglalkoztatás terén is visszalépés van, ezért ezt is vizsgáltuk.

Hatan nem válaszoltak a kérdésre. Az értékelhető 79 válasz közül 57 iskolában biztosítani tudják a mindennapi testnevelés feltételeit (72%), huszonkettőben nem (28%). A válaszadó iskolák közül legtöbben az óraszámra hivatkoznak akadályként, és csak másodsorban a tárgyi feltételek korlátozottságára.

Érdemes tovább finomítani a kutatást és megvizsgálni, hogy az óraszámból fakadó akadályok a fenntartó anyagi támogatásának hiányával vagy a tanulók napi leterheltségével vannak-e összefüggésben. Viszonylag sokan jelölték meg (18%) az egyéb okot akadályozó tényezőként. Ebben az esetben szöveges megnevezésre is lehetőséget adott a kérdőív. Ezen válaszok között több olyan is akad, amelyik a létesítményhelyzetet jelöli meg okként. "Nincs tornaterem." Körültekintőbb megfogalmazásban: "A tanulói létszámhoz viszonyított iskolai sportlétesítmények mérete, minősége nem megfelelő." Más oka is van annak, hogy csak kevés helyen tudják megoldani a mindennapi testnevelést: "délelőtt és délután tanítás van", "gazdasági okok", illetve "megszabják a túlórák számát". Megnyugtató viszont az, hogy a pedagógusok mindössze 6%-a vezeti vissza szubjektív akadályra a mindennapi testnevelés elmaradását.

Kedvező változás, hogy a tömegsportórák és a szakosztályi foglalkozások heti óraszáma minden tanévben, ha minimálisan is, de egyenletesen nőtt. Ez részben azt mutatja, hogy az iskolafenntartók a szűkös központi erőforrás ellenére, nehéz anyagi helyzetükben is támogatják a tanórán kívüli foglalkozások mozgásos formáit, másrészt azt is, hogy nincsenek meg a jogkövető magatartás anyagi forrásai, azaz a mindennapi testnevelés feltételei. De vajon van-e igény a mindennapi testnevelésre, és ha van, akkor csak az anyagi és a tárgyi feltételek hiánya korlátozza a megvalósítását? Feltételezhető, hogy ennél összetettebb kérdéssel állunk szemben, amelyre egy szociológiai jellegű kutatás adhatna pontosabb választ.

1. táblázat  A testgyakorlásra fordított heti óraszám

Foglalkoztatási forma 1996/1997 1997/1998 1998/1999 1999/2000
Testnevelési óra
2,18
2,21
2,21
2,19
Tömegsportköri foglalkozás
0,35
0,35
0,38
0,39
Szakosztályi foglalkozás
0,24
0,25
0,25
0,26
Egy tanulócsoportra jutó idő összesen
2,8
2,83
2,87
2,93

Kutatási adataink birtokában megerősíthetjük a fővárosi önkormányzat törvényességi felügyeleti vizsgálata keretében végzett megállapítást. "Mozgásszegény világunkban ezek az óraszámok nem elegendőek ahhoz,hogy tanulóifjúságunk az életkorának megfelelő és az egészséges testi-lelki fejlődéséhez nélkülözhetetlen terhelést megkapja."[7] Ezt a véleményt gyermekorvosok, szakorvosok naponta megerősítik, nem véletlen tehát, hogy éppen ők a mindennapi testnevelés legaktívabb szorgalmazói.

Vannak iskolák, amelyek pedagógiai programjukba illesztették a naponkénti testnevelési órát. Ennek két megoldásmódja ismert. Az egyik változat szerint megkülönböztetés nélkül mindenki részt vesz a testnevelési órán, ahol főképpen általános képességfejlesztés, játékos feladatmegoldás zajlik. A másik mindennapos forma a sportági osztályok szervezése, ezekben egy-egy sportág elméleti és mozgásos ismeretanyagát oktatják s a sportág űzéséhez szükséges képességeket fejlesztik. Ez utóbbi változat elsősorban a lakóhelyi igényeknek kíván megfelelni, és az iskola egy adott sportág részére nevel utánpótlást. Bővül azon intézmények száma, amelyek a mindennapos testnevelés megoldásmódja tekintetében modellként szolgálnak más iskoláknak. Vannak hasznosítható szakmai tapasztalatok, amelyeket fokozatosan általánossá lehet tenni akkor, ha majd a tárgyi feltételekben meglévő, több évtizedes lemaradást pótoljuk.

 

Diáksportversenyek

A tanórán kívüli tanulói aktivitást a tömegsportköri és a sportköri foglalkozásokon való részvétel létszámából próbáltuk nyomon követni. A tömegsportköri foglalkozásokról kapott létszámadatok oly mértékben megbízhatatlanoknak bizonyultak, hogy ezek feldolgozásától eltekintettünk. A diáksportversenyeken készült jegyzőkönyvek alapján a résztvevők számát pontosabban meg tudták adni a testnevelő tanárok. Ezek szerint a vizsgált időszakon belül a diáksportversenyek minden szintjén csökkent a versenyeken részt vevő fiúk és lányok száma, összesen 1186 fővel (21,2%). Az elmúlt négy tanévben a versenyeken a fiúk részvételi aránya csökkent nagyobb mértékben, 29,6%-kal, a lányoké 11,2%-kal. A közoktatási statisztikából tudjuk, hogy ugyanebben az időszakban a tanulók létszáma is csökkent. "15–25% közé eső létszámcsökkenés a legjellemzőbb, ennél kisebb csökkenés az iskolák egynegyedére jellemző."[8] Ezek szerint a sportoló tanulók létszámcsökkenése az általános tanulólétszám csökkenésének határai között van, annak következménye. Ez arra figyelmezteti a felnőtt társadalmat, hogy a mindenkire kiterjedő heti testnevelési órák számát növelni kell, másrészt, hogy a kellő ingergyakoriság hatására felkeltett tanulói érdeklődés feltételeit minden tekintetben biztosítani kell. Különben nem várható az el, hogy nagyobb arányban vegyenek részt a tanulók a tanórán kívüli tevékenységben. Meg kell teremteni ezen a területen is a diákjogok gyakorlásának igényét és egészséges feltételeit, vissza kell adni a testgyakorlás rangját.

A tanulók egészségi állapota

A testnevelő és a gyógytestnevelő tanárok sokszor kifogásolják, hogy a tanulókat nem sorolják be az orvosok az egészségi állapotuk szerinti csoportba. A testnevelés szempontjai szerinti differenciálás a hatékony szakmai munkának, az egyéni bánásmód elve alkalmazásának feltétele, hiszen fontos, hogy minden tanuló egészségi állapota szerinti testnevelésben részesüljön. A számok azt mutatják, hogy a gyerekek 20%-át nem sorolják egészségügyi csoportba, ami azt is jelenti, hogy a testnevelést tanító (a tanítónő is!) kénytelen magára vállalni a felelősséget az egyén számára esetleg nem alkalmas testnevelés következményeiért. Könnyebb helyzetben vannak azok, akik a testnevelési egyetemen tanultak, alapos anatómiai, gyógytestnevelési ismeretekkel rendelkeznek, mert a látható testi deformitásokat, mozgásszervi hibákat ki tudják szűrni, és a differenciálás keretében testre szabott feladatot tudnak adni. Rejtve maradhatnak viszont a szív- és érrendszeri elváltozások, melyek orvosi ellenőrzés híján, terhelés hatására romolhatnak. Éppen ezért a jelenlegi helyzet tarthatatlan és sürgős intézkedést igényel mindenekelőtt az egészségügyi szervek részéről. A besorolás szerint a tanulók 17,5%-a vesz rész gyógytestnevelésben és 17,2%-a könnyített testnevelésben. Más kutatók, szakorvosok sokkal nagyobb arányt mutattak ki[9], egyben figyelmeztettek a szűrés körüli anomáliára, a nagyarányú különbségekre. Orvosilag bizonyított, hogy az idejében elvégzett szűrés után a gyerek rehabilitációs tornája akár teljes gyógyulást is hozhat, ezért fontos a gondos egészségügyi szűrés.

A gyógytestnevelésre kiszűrt gyerekek 37%-a fiú, 63%-a leány.

Hasonlóképpen nagyobb a lányok aránya a könnyített testnevelésre utaltak között (61%) és a felmentettek soraiban is (56%).

A gyógytestnevelési órákat az 1996–97-es tanévben 17,8%-ban, 1997–98-ban 20,3%-ban, 1998–99-ben 20,6%-ban és az 1999/2000-es tanévben 26%-ban a gyerek saját iskoláján kívüli tornateremben tartották meg. A rendelkezésre álló adatok azt bizonyítják, hogy nő azon iskolák száma, ahol vállalják, hogy helyet adnak a délutáni gyógytestnevelésnek. Ez azt is jelenti, hogy ezek az iskolák abban az időszakban más célokra nem tudják használni, illetve hasznosítani (bérbe adni) a tornatermüket. Ez anyagi és számos más áldozatot kíván a feladatot vállaló iskolától. Nem is mindenhol engedik át szívesen a tornatermet a gyógytestnevelés céljára. Ez gyakran a gyógytestnevelő személyes kapcsolatán múlik. Véget kellene vetni annak az évtizedek óta húzódó bizonytalanságnak, hogy személyes döntés függvénye legyen a gyerekek gyógytestnevelése.

Mind a mozgásszervi, mind a keringési és ventilációs rendszert fejlesztő, rehabilitációs hatása miatt megkülönböztetett jelentőségű a gyógyúszás.

Gyógyúszásra a gyógytestnevelésre utalt gyerekek 30%-ának van lehetősége. Az órák 18%-át tanuszodában, 28%-át nyilvános uszodában tartják meg. A gyógyúszásra tervezett órák 54%-ában nem tudják megoldani a feladatot.

Az uszodában fizetni kell. Vizsgáltuk azt is, miként oldják meg ezt az intézmények. A válaszokból az derül ki, hogy nagyobb arányban a fenntartó vállalja a költségeket (57%). Egyéb forrásból, többnyire pályázati pénzekből téríti 23%, a szülők fizetik a válaszadók 20%-ánál.

 

A tanulók fittsége és eszköztudása

A testnevelő tanári munka minőségére vonatkozó kérdéskörben arra kértük a kollégákat, hogy az 1–5-ös értékskálán a 4., a 8., a 12. évfolyam végi állapotnak megfelelően értékeljék tanítványaik mozgásos koordinációjának színvonalát atlétikában, tornában és a labdajátékokban, valamint a fittséget. Nem meglepetés, hogy a tanulók fittségét a 12. évfolyamon rosszabbnak tartják, mint a 8. évfolyam végén, annál meglepőbb, hogy a szakemberek véleménye szerint a koordinációs képességek is csökkennek. A mérési eredmények és tapasztalatok alapján tudjuk, és nemzetközi kutatások is megerősítik, hogy 17–18 éves kortól a nem sportoló fiatalok fizikai, mindenekelőtt futóteljesítményei egyenletesen csökkennek. Ez a lányoknál valamivel korábban következik be, mint a fiúknál. Mindezt jól tükrözi a mérési tapasztalatok alapján a szakmai értékelés. A tanulók fittsége a 4. évfolyam végén 3,72; a 8. évfolyam végén 3,74 és a 12. évfolyam végén 3,47-es osztályzatot kapott. Ugyanez sorrendben a lányoknál 3,56; 3,65; 3,27 és a fiúknál 3,87; 3,83; 3,65. Tehát a lányoknál mutatható ki jelentősebb visszaesés. A testnevelő tanárok szerint a koordinációs képességek is csökkennek már a tizenéves korban. Tekintettel arra, hogy a kondicionális és a koordinációs képességek a mozgásos teljesítmény egymást kölcsönösen feltételező összetevői, azt kell feltételeznünk, hogy a testi kondíció romlása, amely a mozgásszegény életforma következménye, maga után vonja a mozgásos eszköztudás csökkenését is. Feltételezésünk igazolására további kutatás szükséges, hiszen a testi képességek és a kondíció idő előtti romlásának következménye – miután a szervezet egységes egész – a szellemi teljesítmények (pl. állóképesség) romlása, amely előre vetíti az egészségkárosodás lehetőségét is.

A pedagógusok úgy ítélik meg, hogy a fiúk fittségben és a mozgásos eszköztudásban megelőzik a lányokat. A2. táblázat szemlélteti, hogy atlétikában és labdajátékokban a fiúk a jobbak, tornatudásban viszont a lányok előzik meg a fiúkat.

2. táblázat

Mozgás-forma
Lányok
Fiúk
4. évf. 8. évf. 12. évf. 4. évf. 8. évf. 12. évf.
Atlétika
3,55
3,64
3,32
4,1
4,07
3,74
Torna
3,65
3,35
3,03
3,48
3,28
2,9
Labdajáté-kok
3,81
3,58
3,76
4,2
4,14
4,2
Fittségi állapot
3,56
3,65
3,27
3,87
3,83
3,66

Követelmények, értékelés

Megvizsgáltuk, hogy a testnevelő tanárok a tanévi munka értékelésekor a minőségi munka szempontjából mit tartanak fontosnak. Erre a kérdéscsoportra érkezett a legtöbb értékelhető válasz. Mindössze egy intézmény nem válaszolt a kérdésre. Az értékelési szempontok közül a legmagasabb osztályzatot a tanuló önmagához mért fejlődése kapta: 4,58. Ezt követi a tanórai aktivitás (4,48), a mozgás végrehajtásának szintje (4,19), a tanórán kívüli aktivitás (3,62), a mért teljesítmény (3,57), a motoros próbák teljesítésének szintje (2,88), egyéb szempontok (2,33) és a bizonyítvány feljavítása (1,67). Az egyéb szempontok között fölsorolták, hogy az értékeléskor figyelembe veszik még az iskola színeiben való "versenyzést", a "versenyeredményeket", a "felszerelés hiányosságát" és az ebből adódó "tanórai mulasztást".

Egyértelmű, hogy a tanárok a tanévi munka értékelésekor a pedagógiai szempontokat tartják a legfontosabbnak. Az, hogy a tanuló önmagához viszonyított fejlődése került az első helyre, azt fejezi ki, hogy tanórai tevékenységben a személyiség áll a középpontban. A fejlődést csak akkor lehet önmagához viszonyítani, ha a tanár megismeri a tanulót, ha tudatában van képességeinek. A magatartás- és a képességekbeli változásokat meg tudja becsülni, mérni és ennek alapján a korábbihoz viszonyítani. Viszonyítani akkor lehet, ha arról nyilvántartást vezet. Mindezek a differenciált foglalkoztatás, azaz a stratégiai tevékenység, a minőségi munka alapját képezik. A második legmagasabb értéket a tanórai aktivitás szempontja kapta. A testnevelők többsége azt értékeli elsősorban, hogy a tanuló képességei birtokában mennyit fejlődött egy-egy tanév folyamán, mit tett ennek érdekében a tanórán és a tanórán kívül. Ez utóbbi szempont az előkelő 4. helyre kerül a fontossági sorrendben. E két szempont közé, a 3. helyre ékelődött a mozgás végrehajtása, azaz a tanult ismeretanyag tanórai bemutatása, feladathelyzetben való alkalmazása, és csak az 5-6. helyre sorolódott a mért sportági teljesítmények súlya az értékelésben. (Ne felejtsük el, hogy volt idő, amikor a centiméter és a stopperóra, azaz a mért teljesítmény volt az osztályozás alapja.) A pedagógiai célkitűzésnek alárendelt testnevelés tantárgy szervesen illeszkedik a tantárgyak rendszerébe, a tanulói képességek fejlesztésének és a tulajdonságok megismerésének ez az egyik legjobban mérhető, objektíven értékelhető területe.

A tanári munka értékelése

A testnevelő tanárok tervezőmunkája

A helyi tantervek készítésére vonatkozó kérdésre nem válaszolt három intézmény. Tizenkilencen értékelhetetlen választ adtak. Az értékelhető hatvanhat válasz közül tizennyolcan (27,3%) önállóan, harmincan (45,4%) más tanterveket mintaként felhasználva, tizenhárman (19,7%) módosításokkal, a helyi körülményekre alkalmazva készítették el a helyi tantervüket. Öten (7,6%) módosítások nélkül vettek át tantervet helyi tantervük készítésekor. Összességében a testnevelő tanárok több mint 70 százaléka önállóan készített helyi tantervet. Ez nagy arány, különösen akkor, ha azt is figyelembe vesszük, hogy olyan feladattal találták szembe magukat, amelyre nem terjedt ki a képzettségük, legfeljebb a tantervírást segíteni szándékozó felkészítő tanfolyamokon szerezhettek ismereteket. A testnevelők fontosnak tartják a munka megtervezését, és hasznosítani tudták az edzéstervezésben, edzéstervek készítésében szerzett tudásukat, tapasztalatukat.

A saját munka értékelésére vonatkozó kérdésre adott válaszok szerint a tanóra vezetésének a színvonalát tartják a legfontosabbnak (4,86) a testnevelő tanárok. Színvonalas munkára csak akkor képes a tanár, ha felkészül az órájára, megtervezi azt. A tervezés nem minden esetben jelent írott formát, óravázlatot. A pedagógiai munkában nem is lehet mindent megtervezni. Éppen ezért helye van a stratégiai és a formális tervezés mellett a nonformális tervezésnek is, amikor a testnevelést tanító fejben tervezi meg az órát. Tudja, mi a cél, és azt is, hogy milyen feladatok megoldásán keresztül, milyen módszerek alkalmazásával éri el azt.[10] Mondják: "rutinból tanít." A testnevelők önértékelésének fontossági sorrendjében a második helyre az egészséges életmódra nevelés (4,73), a harmadikra a tanulói személyiség fejlesztése (4,42) kerül. Mindez összecseng a tanulók értékelésekor tárgyalt szempontsorral, azaz a pedagógus a maga számára is azt tartja sikernek, munkája lényegének, amit a tanulóktól is elvár. Legyen aktív, azonosuljon a feladattal és törekedjen jobb eredmény elérésére stb. Az interaktivitás színtere a tanóra, fontossági sorrendben a következő a tömegsportköri (4,26) és ötödik a sportköri foglalkozás (4,06) vezetésének színvonala mint a tanári munka értékmérője. Azt gondolom, ha tíz évvel ezelőtt végeztünk volna hasonló felmérést, nem ez a sorrend alakult volna ki. Feltételezem, hogy a tanárok önértékelési rendszerében az edzői tevékenység, a szakosztályvezetői munka előbbre rangsorolódott volna, mindenképpen a tömegsportköri foglalkozás elé. A diáksportköri munkával szorosan összefügg a tehetséggondozás, a versenyeztetés. Az értéksorrendben 3,9-es osztályzattal ez a hatodik. Fontosnak tartják a testnevelő tanárok a tanóra megtervezését, írásos (óravázlat) formában is (3,88). Az értékelési szempontsor középmezőnyében szerepel (3,45) a tanulók továbbtanulásának tanórán kívüli segítése. A gyengébb tanulókkal való tanórán kívüli foglalkozás a tizedik helyre került (3,24). További kutatást igényel annak feltárása, hogy ezek a gyerekek vajon visszavonultságuk miatt aktivizálhatók nehezen, vagy a pedagógusok nem is akarják bevonni őket a tanórán kívüli, felfrissítő tevékenységbe. Lehet, hogy belefáradnak, és könnyen lemondanak a gyengébbekkel való fokozott törődést igénylő nehéz és hálátlan munkáról? Kétségtelen, hogy hálásabb feladat a tehetségesekkel foglalkozni, ráadásul azt a környezet (az iskolavezetés) jutalmazza is. Úgy tűnik, hogy az iskolák közötti élesedő szakmai versenyben az iskolai munka egyre inkább ebbe az irányba tolódik el, egyre inkább bipolárissá válik az iskolai nevelés. Feltételezhető, hogy ez általános gyakorlat, amely alól a testnevelők sem kivételek.

Miközben a testnevelő tanárok időt szánnak az óravázlatírásra, és fontosnak tartják azt, az adminisztrációs munka az értékelésben a sor végére, a 11. helyre került (2,93). Ennek ellenére a testnevelők komoly adminisztrációs munkát végeznek, gondoljunk csak az évenként kétszeri felmérésre és a motoros próbák teljesítményadatainak nyilvántartására. Az önértékelés fontossági sorrendjében a 9. helyen (3,35) szerepel a tanulókat foglalkoztató kérdések tanórán kívüli megvitatása. Ez bizonyítja a testnevelők nyitottságát, és arra enged következtetni, hogy élvezik a tanulók bizalmát, kíváncsiak a kollégák véleményére az őket foglalkoztató kérdésekben.

A közoktatásról szóló törvény évente két felmérést tesz kötelezővé. Most tegyük félre azt a kérdést, hogy kell-e két mérés, és azt is, hogy melyik jobb a használatban lévő próbarendszerek közül. Ez a több éve húzódó vita a mai napig nem jutott nyugvópontra. Nem is ez a fontos, hanem az, hogy a (választott vagy központilag ajánlott) próbarendszert eszközként használja a pedagógus a tanuló személyiségének fejlesztése (önmegismerés, önfejlesztés) érdekében. Az eszközfunkció mindenekelőtt azt jelenti, hogy a pedagógus tapasztalatainak birtokában, az egzakt (osztály, csoport, tanuló adatai) adatok ismeretében tervezi meg az adott időszak, az adott tanítási óra feladatait, a feladatok megoldásának szervezeti keretét és a kapcsolódó módszereket, például a differenciálást. A képességtípusok szerinti mérési, értékelési lehetőség (e vonatkozásban a testnevelés minta lehet más tantárgyak előtt) azt is jelenti, hogy a tanuló erősségeinek és gyengéinek a feltárásával megalapozza önismeretét, motivációs eszközként feltárhatja a változtatás lehetőségét, a változások mértékének dokumentálásával elé tárul a képességek fejleszthetősége, amelyen keresztül erősödik a gyerek önbizalma, önmagába vetett hite. Bebizonyosodik, hogy nem csak a testnevelésben van értelme az önfejlesztésnek. Tehát a mérési eszközrendszer a célhoz, a személyiség komplex fejlesztéséhez visz közelebb. A folyamatok nyomon követéséhez, a teljesítmények alakulásának szemléltetéséhez fontos a mért adatok, eredmények nyilvántartása. Ennek többféle formája alakult ki az elmúlt évtizedekben, ezek részben ismertek a gyakorlatban, és olvashatunk róla a szakirodalomban is.[11]

A testnevelést tanítók többsége betartja a törvényi előírásokat, és tanévente kétszer mér. A kérdésre adott válaszokból nem derül ki, hogy azok között, akik nem mérnek és akik évente csak egyszer mérnek, milyen arányban vannak a más szakosok, vannak-e köztük testnevelő tanárok, ha igen, mi az oka annak, hogy nem tartják vagy nem tudják betartani a törvényi előírást. (A tanulók fizikai állapotát tanévenként kétszer méri a testnevelést oktatók 90%-a, egyszer 9%-a, és egyáltalán nem végzi el a mérést 1%.)

A mérési eredményeket nyilvántartják, a teljesítményváltozásokat vezetik, azaz nevelési eszközként használják a mindennapi gyakorlatban. A nyilvántartási formák közül elsőbbséget élvez a testnevelő tanári napló, melynek vannak előnyei és hátrányai.[12]

 

A többletmunka, a túlmunka elismerése, anyagi támogatás

Közismert, hogy a testnevelő tanárok azok közé a pedagógusok közé tartoznak, akik a legtöbbet tartózkodnak az iskolában, a délutáni és az esti foglalkozások miatt nem ritkán ők "zárják az iskolát". Bármilyen szívesen végzett tevékenység is a gyerekek versenyekre kísérése, a tanárok szabadidejét és a hétvégi pihenőidőt terheli. Indokolt tehát annak vizsgálata, miként honorálja a közösség ezt a felelősségteljes többletmunkát. Megállapítottuk, hogy a pedagógusok 14%-a semmiféle ellenszolgáltatásban nem részesül a diáksportkörben végzett felkészítő munkájáért.

Nem kap díjat a pedagógusok közel 30%-a a gyerekek versenyre, kirándulásra kísérésekor. Egyéb módon (7%) honorálják ugyan a pedagógust, de a válaszokból nem derül ki, hogy ez pontosan mit jelent. Feltételezzük, hogy ez sem fedezi az esetleges költségeket. Különösen abban az esetben nem, amikor közvetlenül az utazás előtt vagy a járművön derül ki, hogy a gyereknek nincs jegye. Ilyenkor a pedagógus állja az útiköltséget.

Úgyszólván alig van olyan testnevelő tanári összejövetel, amelyen ne kifogásolnák a központi anyagi támogatás hiányát, illetve azt, hogy a központi pénzek nem jutnak el az iskolához. A kérés ilyenkor úgy hangzik, hogy címkézett pénzeszközként jelölje meg a hatóság a támogatás összegét, amely persze mindig kevés, főleg ott, ahol jól dolgoznak (mert nagyobb a versenyigény). Ezért megvizsgáltuk, milyen arányban kapják meg a "fejkvótát" az iskolák. A válaszokból kiderült, hogy az iskolák 31%-a nem kapja meg a központi támogatást. Ez a nagy arány azt jelenti, hogy a fenntartó nem utalja tovább az iskolának, amely nem keresi, nincs olyan helyzetben, hogy kereshesse a neki járó pénzt. Mások véleménye szerint az iskolában van a pénz, csak nem a tanulók testgyakorlására költik. További vizsgálódást igényel, hogy miért nem jut el a támogatás oda, ahova a jogalkotó szánta.

 

A testnevelést tanítók javaslatai

A testnevelés és sport helyzetére vonatkozó javaslati lehetőséggel 39 intézmény élt, a válaszadó intézmények 45,9%-a. A javaslatok között vannak olyanok, amelyek óhajokat fejeznek ki, mások a saját iskola fejlesztésére vonatkoznak. "Szükséges lenne egy tornacsarnok, egy tanmedence, amely a községi igényeket is kielégítené." "Jó lenne egy sportcentrum." Az utóbbira példa: "Egy kézilabda méretű terem építése szükséges, ... valamint a nemek szerinti bontás." A továbbiakban azokból a javaslatokból idézünk, amelyek túllépnek a vágyakon és a helyi igényeken.

Az óraszám megemelése általános igény: "a heti három testnevelési óra kötelező bevezetése"; "a testnevelési órák számának a növelése négyre"; "alsó tagozaton kiemelkedő testnevelőkkel minimum heti négyszeri testnevelési óra"; "az óraszám megemelését szükségesnek tartjuk"; "szeretnénk a testnevelési órák számának a növelését; 7–9. évfolyamon heti 4-5 órára, 10–12. évfolyamon heti 3–4 órára", "tanulócsoportonként heti egy délutáni tömegsportóra biztosítása"; "a mindennapi testnevelés érdekében heti 20 óra, ebben a szakosztályi is benne lenne"; "tömegsportórákra pénz plusz idő ..." Az alsó tagozaton is testnevelők tanítsák a testnevelést.

Nagyon sokan szükségesnek tartják az iskolák tornateremmel való ellátását, bővítését, azok folyamatos karbantartását és az eszközök beszerzését, valamint javítását. Nem férhet kétség ahhoz, hogy ez reális igény. Mások úgy fogalmaznak, hogy halaszthatatlan "a létesítménygondok megoldása, a tárgyi feltételek javítása".

Az eszközök megújítása, korszerűsítése, máshol: az "eszközállomány fejlesztése", "anyagi támogatás eszközvásárlásra, belépőre, szabadidősportra" szükséges ahhoz, hogy a tanár változatos, jó hangulatú és felfrissítő jellegű órát tudjon tartani.

Az iskolák központi erőforrásból való, nagyobb mértékű anyagi támogatását többen igénylik. "Több pénz elkülönítésére lenne szükség, hogy a hiányzó létesítményeket pótolni lehessen (tornaterem, uszoda)"; ".járuljon hozzá a költségvetés a pálya fenntartásához és ne korlátozzák a testnevelő tanárok túlóráját"; "kapjon céltámogatást a sport a feltételeinek javítására".

A javaslatok majd mindegyike tartalmaz a fejkvótával kapcsolatos észrevételt. Vannak, akik "magasabb fejkvótát" igényelnek, mások a "fejkvóta törvényes biztosítása" után kiáltanak, holott jogszabályban nincs hiány, ellenben a "fejkvóta eljuttatása az iskolai sportköröknek" valóban akadályokba ütközik. Éppen ezért van, aki "jobban ellenőrzött finanszírozási rendszer"-t sürget. "A testnevelés és sporttámogatásokat csak sport céljára lehessen felhasználni."

Több javaslat született a versenyrendszer javításához. "Sokkal összetettebb és szervezettebb versenyrendszerre lenne szükség, amelyet gyakorlott és hozzáértő emberek készítenek el." Ebben a javaslatban kritika fogalmazódik meg a jelenlegi versenyrendszerrel szemben, melynek valóságtartalmát célszerű lenne vizsgálni. Hasonló gondolatot tartalmaz a következő mondat is: "Megfelelő szintű és mennyiségű versenyrendszer kellene a kiemelkedő tudású tanulók segítése érdekében." Ketten is szeretnék visszaállítani a futó CSB-t. "A versenyrendszerben a futó CSB visszaállítását szeretnénk." Mindezekből levonható az a következtetés, hogy a diáksport versenyrendszere körül valami nincs rendben.

Van, aki az "időszakos orvosi felmentések szigorítását" kéri, más a szakfelügyeleti rendszer visszaállításában, az ellenőrzés szigorításában reménykedik. Olyan javaslat is érkezett, amelyik az "új tanítási módszerek bevezetését", "új sportágak megismertetését", "külföldi országok iskolai sportjának a megismerését" szorgalmazza. "A testnevelés tantárgy presztízsének emelése, komoly követelmények felállítása szükséges" – szól a javaslat, és felhívja a javaslattevő a figyelmet: "A társadalom testneveléssel és sporttal kapcsolatos nézeteinek a megváltoztatása ne csak az iskola dolga legyen. Széles reklámra és propagandára van szükség!"

Vannak pesszimista megnyilatkozások: "Mindaddig nem lehet iskolai testnevelésről beszélni, amíg nincs az intézménynek tornaterme." Vagy: "Amíg az iskolák nem tudják biztosítani a testnevelő szakos tanárok munkáját az alsó tagozaton, illetve a mindennapos testnevelést, addig fölösleges bármi másról is beszélni. S ne határozzák meg, hogy mennyi túlórát tarthat egy testnevelő."

A tantárggyal szembeni kihívások

A fizikai munka (a családi és a társadalmi) csökkenése, az urbanizációs változások és ebből következően a diákéletmód megváltozása, eltolódása a szellemi tevékenység felé növelte az iskolai testnevelés egészségmegőrző szerepét. A ma iskolája ennek a kihívásnak csak esetenként tud megfelelni mindenekelőtt azért, mert a (tárgyi, órarendi) feltételek korlátozzák funkciójában. A heti két alkalommal megtartott testnevelési óra élettanilag kevés, az esetek többségében izomlázat okoz, ami rontja a tanítási óra élményhatását, tartózkodóvá teszi a gyereket a fizikai terheléssel szemben. Nem véletlen, hogy a szakemberek a hét minden napján szükségesnek tartják a testnevelési órát és a délutáni sportfoglalkozást is. A mozgás akkor élmény, akkor szerez örömöt, ha azt rendszeresen űzik, és akkor az élettani hatás sem marad el. A kihívás nem a testnevelés tantárggyal szemben fogalmazódik meg, hanem a társadalommal szemben, azaz tudja-e biztosítani a társadalom a mozgásos örömszerzéshez szükséges feltételeket. Az, hogy a testnevelés tantárgy még mindig hátul kullog a tantárgyak sorában, nem kis részben a felnőtt társadalom, a pedagógusok érdekrendszerének köszönhető. Ma már senki nem vitatja a testnevelés személyiségformáló, rehabilitációs, prevenciós, egészséget stabilizáló és mással nem pótolható jelentőségét, ugyanakkor az érdekrendszerek útvesztőjében elsikkad a fontossága. Ennek jó példája az évtizedek óta folyó, szakmai indokokat mellőző óraszámháború. Tulajdonképpen az érdek- és értékrendszer jelenik meg a mostoha tárgyi feltételekben is. Ennek ellenére a testnevelés és sport műveltségterület, a testnevelés tantárgy azegyetlen a tantárgyak között, amelyben alternatív módon működik a képességtípusok szerinti (minősítő) mérési rendszer, amelyre stratégiai jellegű tevékenység jellemző, melynek lényege a differenciált foglalkoztatás, az objektív mérések alapján stratégiailag tervezett és egyénre szabott munka. E tekintetben a testnevelés messze megelőz más tantárgyakat. A kérdőívben szereplő válaszokból kitűnik, hogy a stratégiai és az operatív, azaz mérhető célokhoz pedagógiailag megalapozott folyamaton át vezet az út, és ebben az interaktív folyamatban összhangban van a tanulói értékelés és a tanári önértékelés. Következésképpen, ha nem is folyik mindenütt minőségi munka, de az iskolák nagy többségében minőségre törekvő igen.Tantárgyunkban ennek megvan a szaktudományos (kipróbált mérési eszközrendszerrel ellátott) feltételrendszere, a személyiséget középpontba helyező stratégiai tevékenység jelen van a gyakorlatban.

A testnevelés az egyik, ha nem a leginkább feltételigényes tantárgy a tantárgyak között. Ha nincs tornaterme, vagy ha nincs az iskolának sportudvara, esetleg egyik sincs, akkor a munka oly mértékben sérül, hogy nem is érdemes minőségről beszélni. Ha az iskola tárgyi feltételei adottak, de a versenyrendszerben nem tud versenyezni a csapat, mert nem tudják befizetni a nevezési díjat, sérül a munka minősége. Sok mindenre tekintettel kell lennünk, amikor a minőségi munka igényével lépünk fel, amikor minősíteni akarunk. Következésképpen a minőségi munkának feltételei vannak.

A tantárgyak közötti összehangoltság

A testnevelés és sport műveltségterület meghatározóan két részére bontható: testnevelésre és gyógytestnevelésre. Az előbbi fő célja az egészség megőrzése, a betegség megelőzése (prevenció), az utóbbi célja az egészség helyreállítása (rehabilitáció), a testi panaszok csökkentése. A két különböző célrendszer meghatározza a feladatokat, a feladatmegoldásban alkalmazott eszközöket (a testgyakorlatokat) és a módszereket. Célfilozófiájuk közös, amely az alkotmányból vezethető le.

Mindkét tantárgy integrálódik az intézményes nevelés rendszerében, sajátos eszközeivel hozzájárul a személyiségformáláshoz, a képességfejlesztéshez, a testi, lelki fejlődéshez, a proszociális személyiség kialakulásához. Ebben az értelemben az iskolában tanított tantárgyak mindegyikével horizontális kapcsolatban van, nagyban hozzájárul a szociális és a kommunikációs képességek fejlesztéséhez.

Nemzetközi összehasonlítás

Európai tendencia, hogy a testnevelés nyitott más területek felé. Ebből fakad, hogy a testnevelés tantárgyban a mozgásos ismeretek és a mozgásos ismeretekhez közvetlenül kapcsolódó (pl. szabály, biztonsági) ismereteken túl megfogalmazódnak etikai, egészségügyi, edzéselméleti, fittségi, higiéniai ismeretek, hangsúlyozódik az együttműködési képesség.

Mindezeket (kivéve az együttműködési képességeket) az 1970-es évek második felének magyar testnevelés-tantervei is tartalmazták, elsősorban a célrendszerükben. A konkrét ismeretek átadása a tanár kompetenciája maradt. Ebből adódott, hogy a testnevelők többsége a mozgástanításakor például biomechanikai ismeretekkel is segítette a megértést, a tanuló vizuális képalakítását, bár erre nem inspirálta tantervi tananyag. Ennél jelentősebb, hogy a NAT alapján készült helyi tantervek között több olyan is van, amelyik a szervezői és vezetői képességek fejlesztését tantervi formában (cél, feladat, követelmény szintjén) megfogalmazza. Más európai ország testnevelés-tantervében ilyen megfogalmazást nem találunk.

Az európai országok többségében a heti két testnevelési óra a jellemző. Ettől eltér Franciaország, ahol 1–6. osztályig mindennap van testnevelési óra. A népegészségügyi és a halandósági mutatók azt igazolják, hogy Magyarországon is ez a követendő példa.

Fejlesztési igények

Rövid távon megoldható feladatok

Közigazgatási intézkedést igényel

  • az egészségügyi szűrés rendszerének a javítása;
  • a testnevelésre és a diáksportra szánt központi támogatás növelése;
  • a testgyakorlásra fordítható idő, azaz a tanórák heti számának és a tanórán kívüli foglalkozások idejének a növelése;
  • a tanórán és iskolán kívüli tanári többletmunka jelentőségének méltó elismerése.

Szakmai segítség, szakmai tapasztalatcsere

  • havi rendszerességgel a Testnevelés című módszertani folyóirat működtetése;
  • módszertani kiadványok készítése és terjesztése (hanganyagok, videofelvételek, CD-k, alternatív tanári kézikönyvek);
  • a testnevelés és gyógytestnevelés tantárgyakban, más tudományterületekkel is összefüggő (az emelt szintű érettségi vizsgakövetelményekhez illeszkedő komplex) ismereteket tartalmazó tankönyvkiadása és forgalmazása;
  • a (vezető) szaktanácsadó testnevelő tanárok (megyei és) országos szakmai kapcsolattartásának (évente két alkalommal való), konzultatív foglalkozásának a központi támogatása;
  • az ellenőrzés fokozása (bár jól tudják, hogy ez elsődlegesen fenntartói feladat, amely függ a helyi demokrácia működésétől is).

 

Stratégiai tervezést igénylő feladatok

  • Tornatermek, tanuszodák felújításának központi támogatása, a tornatermi berendezések felújításának segítése, számítógépekkel, videofelvevőgépekkel való ellátása, sporteszközök (kerékpárok, görkorcsolyák stb.) beszerzésének pályázati eszközökkel való további támogatása.
  • A tornaterem-építési akció folytatása.
  • Tanuszodák tervezése és építésének központi támogatása.
  • Sportudvarok (szabadtéri gyakorlóhelyek) kialakításának, építésének a támogatása.
  • Kerékpárutak építése központi erőforrásokkal.

    Footnotes

    1. ^ Az anyagi lehetőségek csak előkutatást tettek lehetővé. Ezért csak Borsod-Abaúj-Zemplén, Pest, Tolna, Hajdú-Bihar-Bereg és Vas megye, valamint Budapest néhány iskolájára (összese 180 intézményre) terjedt ki a kutatás. Eredetileg kérdezőbiztosokkal terveztük az adatok begyűjtését, de ettől el kellett tekintenünk, és az olcsóbb, bár bizonytalanabb megoldást választottuk: a kérdőíveket postán küldtük el az intézményeknek. Visszaérkezett 87 kérdőív (48,3%), ebből felhasználható volt 85 (46,7%). Budapesti iskolákból érkezett vissza a legkevesebb, a kérdőívek 17,2%-a. Az adatokat Pakson, az Energetikai Szakképzési Intézetben számítógéppel, szociológiai összehasonlító elemző módszerrel dolgoztuk fel.
    2. ^ Tájékoztató a közoktatás épületállományáról. Budapest, 1983, Tudományszervezési és Informatikai Intézet.
    3. ^ Gergely Gyula: Az új testnevelés-tantervi követelmények tükröződése a középiskolai tanulók véleményében. Testnevelés- és Sporttudományos Közlemények, 1979. II.
    4. ^ Ez azt jelenti, hogy a két párhuzamos osztályt nemek szerint bontják, de a harmadikat nem tudják bontani.
    5. ^ Ütköző órának nevezi a testnevelés gyakorlat azokat a tanórákat, amelyen órarend szerint egyidejűleg két vagy több tanulócsoport van jelen az oktatási gyakorlóhelyen és azt megosztva – például a tornatermet megfelezve – használják.
    6. ^ Dr. Kiss Éva főorvos szerint (Országos Közegészségügyi Központ) a budapesti gyerekek testi elváltozásának gyakorisága 5 éves korban 23,9%, amely 17 éves korra 47,2%-ra nő. Itt meg kell jegyezni, hogy a közölt adatok csak a felnőttkori "rizikófaktorok" szempontjából történt vizsgálatra vonatkoznak, azaz nem térnek ki minden elváltozásra, ezért nem tartalmazzák pl. a vegetatív disztóniás gyerekek számát sem. A gyógytestnevelésre utalt gyerekek számaránya 12 év alatt ötszörösére nőtt. Összefogás az ifjúság egészségéért, edzettségéért. Az 1999. március 13-i konferencián elhangzott előadás alapján. Budapest, 1999, Zrínyi Nyomda Rt.
    7. ^ Tájékoztató az 1998/99. tanévben végzett törvényességi vizsgálatról. Fővárosi Főpolgármesteri Hivatal. (Ügyiratszám: 14-1037/99.)
    8. ^ Halász Gábor (szerk.): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. OKKER Kiadó.
    9. ^ Viola S.: Mozgásszervi problémák serdülőkorban. A Budai Gyermekkorház főorvosa 64 375 hatéves gyerek megvizsgálásakor a gyerekek 6,7%-ánál tartáshibát, 2,2%-ánál gerincferdülést, 20%-ánál lapos lábat talált. 14 éves korban a tartáshibával összefüggő gericdeformitások száma az egyik populációban 30%-os, a másikban 40%-os gyakoriságú volt. Kimutatta, hogy az életkor előrehaladásával, az iskolai ülő életmód következtében többek között a gericcel összefüggő elváltozások sokasodnak és súlyosbodnak. Jelentés a magyar gyerekek helyzetéről 1991. Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma, Budapest, 1992.
    10. ^ Gergely Gyula: Járjunk a földön és biztosítsuk a minőséget! Új Pedagógiai Szemle, 2000. 10–11. sz. A tanulmányban olvashatunk többek között a történelmileg kialakult és a pedagógiai gyakorlatban még ma is létező tervezési formákról.
    11. ^ Gergely Gyula: Mérünk, de mit? Új Pedagógiai Szemle, 1998. 11. sz.
    12. ^ Uo. 79.