Olvasási idő: 
59 perc

A történelem tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

[1]A történelem tantárgy tanításában az elmúlt évtizedben számos új igény jelent meg: a politikaorinetált szemlélet mellett teret nyert a társadalom- és életmódtörténeti szemlélet; egyre erőteljesebben megkérdőjeleződik a kronologikus történelemtanítás egyeduralma; a történelem tantárgyba integrálódnak a társadalom- és emberismereti stúdiumok. A szerző áttekinti, hogy a történelemtanítás mennyire képes megfelelni ezeknek az igényeknek, illetve sorra veszi a tárgy fejlesztésével, a tanítás minőségének javításával kapcsolatos tennivalókat. A tanulmány a tantárgyak helyzetét áttekintő elemzés keretében készült nagyobb összegzés rövidített változata. A teljes anyag megtalálható az OKI honlapján[2].

A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban

NAT műveltségi területenként és szakaszonként fogalmazott meg fejlesztési követelményeket. Az Ember és társadalom műveltségterület követelményként határozta meg a képzési anyaghoz szorosan kapcsolódva az ismeretszerzési és feldolgozási, a kifejezőképességnek és az időben, valamint térben való tájékozódás képességeinek fejlesztését. Előtérbe helyezte a mindennapi élet történetének tanítását. A műveltségi területek közös fejlesztési követelményei között kiemelte a kommunikációs kultúra fejlesztését. Hangsúlyozta, hogy nem enciklopédikus tudásra törekszik, hanem megelégszik a történelem úgynevezett mérföldköveinek megtanításával. A tananyag arányait a tudományos normák szerint állapította meg: a magyar történelem tanítását kiemelte ugyan, de a tananyag hozzávetőleg ötven százalékban egyetemes történelmi ismeretekből állt. A módszerre vonatkozóan nem tartalmazott előírást. Hangsúlyozta, hogy a szó hagyományos értelmében nem tanterv: ellenőrzési, értékelési követelményeket sem tartalmazott. Ezeket – csakúgy, mint az óraszámokat – a helyi tanterveknek kellett megfogalmazniuk.

A korábbiból válogatott és tudományosan megalapozott ismeretanyag kijelölése mellett a történelem tárgyat a társadalomismereti, emberismereti stúdiumokkal közös keretbe foglalta. Ez az újonnan kijelölt tartalom nem különbözött lényegesen a megelőzőtől, kronologikus rendje is megmaradt. Jelentős változás volt viszont az, hogy a rendszeres történelemtanítást a 7. évfolyamon kezdte, az 5–6. évfolyamon történetekkel és képességfejlesztéssel készítette elő a tanulókat (Csala 2001b).

kerettanterv jellegéből következően minden képzési típusra külön fogalmazza meg céljait és követelményeit.

Az általános iskola 5–8. évfolyamán az alkalmazható tudás gyarapítása és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése a történelemoktatás feladata.

A középfokú oktatásban a tanterv megkülönbözteti a gimnázium, a szakközépiskola és a szakiskola képzéstípusait. A gimnázium feladata a felsőfokú tanulmányokra vagy munkába állásra való felkészítés. Aszakközépiskola célja ugyanez, de kiegészül a szakmai képzés megalapozásával. A képességfejlesztés – ezen belül is főleg a gondolkodási képesség fejlesztése –, a személyiségfejlesztésben az identitástudat erősítése és a polgári magatartásra, szerepre való felkészítés mindkét iskolatípusban szerepel. Mindkét területen sokat tehet a történelem tanítása. A szakiskola célja a felkészítés a munkába állásra, illetve az alapműveltségi vizsgára, esetleg a fenti két képzéstípus valamelyikébe való bejutásra (a 2. évfolyam sikeres befejezése után). A történelem (itt történelem és társadalomismeret) óraszáma mindkét évfolyamon 74, akárcsak a többi középiskolában. Célja azonban más: a nemzeti történelem tanításán keresztül az identitás erősítése és az állampolgári szerepre való felkészítés. (A történelem óraszáma a gimnáziumban és a szakközépiskolában is csak a 2. évfolyam végéig azonos.)

A fejlesztési követelmény ugyanaz mindhárom képzéstípusban, azonban a belépő tevékenységformák és az ismeretanyag jelentősen eltér a szakiskolában a másik két iskolatípusra előírttól. A kerettantervben műveltségi területek helyett tantárgyak vagy modulok szerepelnek. Teljesen autonóm történelem tantárgyról csak a gimnáziumban lehet beszélni. Az általános és szakközépiskolában az állampolgári ismeretek úgy épülnek a követelmények közé, ahogy ez korábban is szokásos volt: az utolsó évig nem változnak sem a tananyag, sem a fejlesztési követelmények. A szakiskolában a teljes alaptantervi társadalom- és állampolgári ismeret anyaga a történelem része. A történelem pedig (a tantervi cél szerint is) szinte csak nemzeti történelem.

A kerettanterv fejlesztési követelményként és módszerként is megfogalmazza, hogy „a tanulók megszerzett tudásukat (...) problémák megoldásában, konfliktusok kezelésében is alkalmazzák, döntésképességüket szervezett gyakorlatokban és spontán élethelyzetekben is érvényesítik.” (Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei, 138.) Ennek megfelelően a mindennapi élet és az életmódtörténet tanítása az alap- és középfokú oktatásban – a szakiskolák kivételével – mindenütt külön tanegységként is szerepel.

A tanterv a tanítási módszerre vonatkozóan is tartalmaz előírásokat. A kommunikáció például a tanulási tevékenység során módszerként is szerepet kap. Az életkori jellemzők figyelembevétele mellett az aktív részvételt igénylő ismeretszerzési módok arányának növekedését emeli ki a kerettanterv. Hangsúlyozza azt az 1978-as tantervben is érvényesített tényt, hogy a 10-12 évesek konkrét, képi szemléletét 13 éves kor körül váltja fel a fogalmi gondolkodás. A NAT fejlesztési követelményeiben felsorolt mintafeladatok helyett a kerettantervekben Belépő tevékenységformák címszó alatt teljességre igényt tartó felsorolás van: pontosan milyen tevékenységeket kell végeztetni a tanulókkal ahhoz, hogy a követelmények teljesíthetők legyenek.

A felsorolt tevékenységeket az alaptanterv követelményeiben is szereplő, fejlesztendő képességekhez kötve írják le.

A továbbhaladás feltételei minden évfolyam követelményeinél külön csoportosításban szerepelnek. Ezek általában mérhető követelmények, így alkalmasak arra, hogy az oktatási törvény által előírt tantárgyi értékelési, minőségbiztosítási záradék alapjául szolgáljanak (Csala 2001b).

Milyen szemléleti változást hozott a kerettanterv a tantárgy életében?

A kerettantervek megtartották

E a NAT-ban megjelent (arányaiban is) korszerű tudományos tartalmat (kivéve a szakiskola esetében);

  • a képességfejlesztést (a fejlesztési követelmények mindegyik képzéstípusban megegyeznek a NAT követelményeivel);
  • az életkori sajátosságok figyelembevételét;
  • a tananyagcsökkentés szándékát;
  • a jelenismeret jelentőségét.

Új a kerettantervben, hogy

  • a történelemtanítás kezdete újra az 5. évfolyam, a tanterv ismét koncentrikus felépítésű;
  • figyelembe veszi az iskolatípusonkénti célokat, funkciókat;
  • a NAT-ciklusok helyett évfolyamonként szabályoz;
  • műveltségi területek helyett tantárgyakat, illetve modulokat határoz meg;
  • a jelenismeret a középfokra került.

A kerettanterv nem adaptálta azokat a szemléleti változásokat, amelyek a történettudomány nyomán a nyugati történelemtanításban már végbementek. A képességfejlesztés időigényes, viszont a tananyag nagy. Ez nem annyira a tanterv, mint inkább a gyakorlat hibája, többek között a felvételi követelmények, a módszertani hiányok, a konzervativizmus következménye. A szakiskolában a fejlesztési követelmény ugyanaz, mint a többi középfokú képzéstípusban, a belépő tevékenységformák és az ismeretanyag azonban jelentősen eltér. Ez irreálissá teszi az átjárhatóságot az iskolatípusok között, megoldhatatlanná az alapműveltségi vizsga történelemkövetelményeinek teljesítését (egyetemes történelem nincs). A képességek fejlesztési követelményeihez előírt tevékenységformák nem eléggé végiggondoltak; előfordul a tevékenységforma összemosása a kívánatos gondolkodási művelettel vagy a tevékenység körülményeivel, tárgyával, csakúgy, mint az, hogy az adott tevékenységformával nem az adott helyen szereplő képesség fejleszthető. A tevékenységformák megválasztásánál nem kellően végiggondolt az egyes szintek közötti fokozatosság. (Egyedül a konkrét és fogalmi gondolkodással kapcsolatos meggondolást érvényesíti a tanterv ezen a téren.)

Milyen változásokra, fejlesztésekre lenne szükség még a tantervi szabályozásban?

Egyetértünk azzal, hogy történelemtanításunk „tematikája még mindig inkább a 19. és a 20. század szükségleteit tükrözi, semmint a 21. századét (...) inkább politikai eseménytörténet, mint állampolgári nevelés” (Szebenyi–Vass 2001).

Az első teendő lenne a korszerű szemléleti változások érvényesítése. Ehhez fontos a tartalom átgondolása a következő szempontok szerint.

  • Az egyoldalú államorientáció helyett a népek története is jelenjen meg a tartalomban.
  • A háborúk, az erőszakos események aránya csökkenjen.
  • Kapjon nagyobb teret a kultúra, a művészettörténet.
  • Kapjanak nagyobb szerepet a kulturális kisebbségek.

Kétségtelen, hogy mindez tovább növelné a történelemtanterv tartalmát. Szándékosan a tartalom és nem a tananyag kifejezést használtuk; a felsorolt tartalmak „beemelése” csak úgy képzelhető el, ha nem jelent feltétlenül megtanulandó ismeretet a diák számára. A nyugat-európai történelemtanítás a kontroverzitásfogalmával fejezi ki azt a tartalomban és módszerben is megnyilvánuló szemléletet, amely igényli és lehetővé is teszi, hogy fontos témák bekerüljenek a tartalomba, anélkül, hogy tovább növelnék a tananyagot.

„Mivel az iskolai történelmet a ťnyertesek írjákŤ, ezért nagyon fontos, hogy megjelenjenek azok a vélemények, szempontok, gondolkodási struktúrák, érvek stb., amelyek ťellentétesekŤ (controversial) a többségi csoport véleményével. A legtöbb országban (...) a kontroverz témák nem szerepelnek az oktatásban. Az országok többségében hagyományosan, ťkonzervatívŤ módon tanítanak. (...) a kontroverzív szemléletű történelemtanítás szükségképpen multiperspektivikus megközelítést jelent. Ebben nagy szerepet játszanak a források. Maga a forráselemzés azonban nem elegendő ahhoz, hogy a tanítás kontroverzív legyen. (...) legalább annyira fontos, hogy a források sokfélék és ellentétes beállítottságúak legyenek.” (Dárdai 2002)

Szebenyi Péter szerint a tartalom korszerűsítésének akadálya nálunk a „a pedagógiai inercia (a megszokotthoz való ragaszkodás), a közoktatás-politika szabad piaci szemlélete (az iskola mindenkinek azt szolgáltassa, amit a ťkliensŤ – a szülő – kíván), a posztmodern pedagógiai szemlélet, (...) a tartalomtudást háttérbe szorító oktatáselméletek (...) és újabban a radikális konstruktivizmus is” (Szebenyi 2001).

Az utolsó három megállapítás kibontása meghaladná ennek a tanulmánynak a kereteit, az első két helyen említett problémához azonban fűzünk egy-két megjegyzést. A megszokotthoz való ragaszkodás mind a tartalom terén, mind az ezzel szorosan összefüggő tantervi kérdésekben megmutatkozik. Sem a NAT, sem a kerettanterv nem szakított a korábbi kronologikus tantervi felépítéssel, „folyamatológia” maradt a történelemtanítás. (A kifejezés valószínűleg Engel Páltól származik.) A kontroverzitás, a multiperspektivikus feldolgozás a gyakori diakrón és szinkrón vizsgálatok alkalmazását kívánja meg. A hossz- és keresztmetszeti vagy ha úgy tetszik, mélységelvű tanításhoz bizonyosan jobban illeszkedne egy spirális tanterv vagy lazább tantervi előírás. Valószínűleg igaza van Foki Tamásnak, amikor úgy látja, hogy a problémacentrikus, spirális tanterv nem lenne bevezethető nálunk, ellenkezne a hagyományosan kronologikus felépítésre támaszkodó beidegződésekkel (Foki 2002).

„A közoktatás-politikai szabad piac szemlélet” kapcsán Ujvári Pál háttértanulmányából idézünk, aki szerint „míg korábban a történelem bizonyos egyetemekre, főiskolákra a bejutás kulcsát jelentette, most a felvételnek számos más, az anyagiaktól függő lehetősége is megnyílt”. Ez azt feltételezi, hogy tárgyunkban az elsősorban a felsőoktatási felvételik által motivált piaci szemlélet egyre inkább megengedné a tananyagcsökkentést.

A tantárgyat érő kihívások

A történelemtanítás rendkívül érzékeny minden társadalmi-politikai változás iránt. A NAT évében, 1995-ben ezerfős országos reprezentatív pedagógusmintán végeztünk vizsgálatot, amelynek keretében többek között arra is kértük a megkérdezetteket, hogy 130 (társadalmi, gazdasági és politikai) fogalmat osztályozzanak a tananyagban játszott szerepük szerint. Az osztályzatokat összehasonlítottuk – a fogalmak egy véletlenszerűen kiválasztott napon megjelent – újságokban történt említéseinek számával, és kiderült, hogy a pedagógusok pontosan követték a tömegkommunikáció értékrendjét, amit a tömegkommunikáció sokszor említett, azt a tanárok is fontosabbnak ítélték.

Általában az oktatást ért nem tantárgyspecifikus kihívások feltétlenül jelentkeznek tárgyunk oktatása terén is, némelyik hangsúlyosabban is, mint másutt. Ilyenek Jakab György A történelem tanítása az ezredfordulón című írásában felsoroltak: a társadalmi elvárások megváltozása, az iskolai információ- és szemléletformálás monopóliumának megszűnése vagy csökkenése, az ismeretátadás és képességfejlesztés arányának és a tanárszerepnek a módosulása. Ezek az általános kihívások a történelemben éppen annak rendkívüli érzékenysége miatt nagyobb hatásúak lehetnek, mint más tantárgyakban (Jakab 2000a).

Az iskolával szembeni társadalmi elvárásokat értékek motiválják, melyek a társadalom pillanatnyi értékhierarchiáját közvetítik. Napjainkban egyre inkább előtérbe kerülnek a pragmatikus szempontok.Ujvári Pál ennek tulajdonítja a tárgy folyamatos presztízsveszteségét. „Az egyre inkább polarizálódó társadalom felső rétegei számára a tantárgyat elvesztette a továbbtanulás miatti jelentőségét, (...) a ťlentiekŤ értékrendjébe, hozott készségeibe (írás-olvasás, figyelem, kitartás), magatartásformáiba pedig egyre kevésbé illik bele a történelem ismeretének igénye s az azt közvetítő történelemtanítás.” (Ujvári 2002) Ez a hatás sem tantárgyspecifikus, a nyelvek és az informatika kivételével valószínűleg minden hagyományos tantárgy számára egyformán kihívást jelent.

Kifejezetten a történelemtanítást érő kihívások: a történettudomány, a tantervelmélet és a metodika hatalmas változásai, amelyek „megrendítették a történelemtanítás egész rendjét” (Foki 2002).

történettudományban végbement változások a múlt század utolsó harmadától kezdve sürgettek egy más szemléletű, struktúrájú történelemtanítást.

  • Az ún. hosszú időtartam alatt lezajló változások figyelembevétele az alapstruktúrák, például a kultúra, az életmód vizsgálata felé fordította a figyelmet.
  • A politikaorientáció helyét felváltotta az emberorientáció, amelynek folytán a politikai történések helyett a gazdasági, kulturális, mentális változások vizsgálata került a történelem homlokterébe.
  • A lineáris teleologikus történelemfelfogás megrendült, miután a tények talaján feltárható egyetlen történelmi igazság megkérdőjeleződött.
  • A jelenkori társadalmi jelenségek fontosságának felismerése összefügg az egyedi jelenségek értékének növekedésével (mikrotörténelem), új témák vizsgálatával (pl. nők, gyerekek, alullévők).

Míg a paradigmaváltás Nyugat-Európa országaiban a történettudomány után a történelemtanításban is végbement, Magyarországon a történettudományban és 1995-ig a történelemtanításban is csak a tartalom korrekciója, tudományos helyreigazítása zajlott. (Az új tartalmak jelentős része még nem került be a tananyagba.)

tantervelméletben új tantervi modellek születtek, amelyek jobban tudtak alkalmazkodni az új tartalmakhoz. A lineáris után a koncentrikus, majd a spirális tanterv jelent meg. Az új történelmi tartalmaknak ez az utóbbi felelne meg leginkább. Nálunk koncentrikus a kerettanterv felépítése (a spirális tanterv valószínűleg elfogadhatatlan lenne a tanártársadalom számára).

metodika fejlődésében bizonyára jelentős szerepe van annak, hogy a különböző képességekkel és tudással rendelkező tanulók hatékony oktatását csak a differenciálás módszereinek alkalmazásával lehetett elérni. Minden forrás megerősíti, hogy a magyar történelemtanítás módszertani kultúrája szegényes (Foki 2002).

 

Motivációs bázis, tanulási életpályában betöltött szerep

„A történelemtanárok (...) megvédték korábbi iskolai presztízsüket és pozícióikat.” (Jakab 2000b) Mások szerint a megőrzött pozíció már csak látszólagos. Igaz ugyan, hogy a tárgy óraszáma nem csökkent, és kötelező vizsgatárgy maradt az érettségi és az alapműveltségi vizsgán egyaránt, de a presztízse folyamatosan csökken.

Válságosnak ítéli a történelem tantárgy helyzetét Knausz Imre, szakadéknak látja a tárgy tartalma és a történettudomány, a történelemtanítás és a mai kultúra, ezen belül az ifjúság kultúrája közötti távolságot.

„A történelemnek (...) többféle érvényes olvasata létezik. (...) Tény, hogy ma már nem arról van szó, hogy világnézeti beállítottságtól függően választani kell a történelem különböző olvasatai között, hanem arról, hogy egyik sem érvényes önmagában, azaz általában vagyunk szkeptikusak minden dramaturgiailag megkomponált történelmi cselekménnyel szemben.

(...) Ma világosabb, mint bármikor, hogy a történelem sokkal több, mint amit az iskolában tanítunk róla. (...) Ennek az adatbázis-orientált gondolkodásnak a fényében (...) kiderül, hogy a történelem ismert rendszerezései (elbeszélései) nem azonosak magával a múlttal: időlegesek és átjárhatóak.

Ugyanennek az átalakulásnak harmadik – és már pedagógiai – komponense annak felismerése, hogy nincs lezárt, befejezett tudás. (...) Ezek a szavak nem az iskola értelmetlenségéről szólnak, hanem egy szükséges funkcióváltásról: adatszerű ismereteknek egy előre rögzített készletét megtanulni ma már gyakorlatilag fölösleges, sokkal fontosabb, hogy a fiatalok megtanuljanak az információkkal bánni, azokat rendszerezni, tanulni, és nem utolsósorban, hogy érdekelje őket a világ, vagyis hogy kedvük is legyen mindehhez. (...)

Az iskolának az a törekvése, hogy egy zárt logikába rendezett, architektonikusan felépített történelmi tudásanyagot származtasson át a tanulókra – anélkül, hogy ismeretszerző, -rendszerező és -alkalmazó képességeiket kimunkálná – igen nagy mértékben anakronisztikus, és szakadék választja el korunk kulturális szükségleteitől. Különösen, mivel mindezt abszolút sikertelenül teszi.” (2002)

Talán van időnk csökkenteni a szakadékokat (és feltétlenül ezt kell tennünk), mivel a történelem egyelőre „a kevésbé válságos tantárgyak közé tartozik. (...) A tantárgy megítélése, fogadtatása egy fővárosi felmérés szerint a diákok körében jó, az 5–6. évfolyamon különösen kedvelt, a 7–11. évfolyam között inkább stagnál, a 12. évfolyamon inkább negatív” (Foki 2002).

 

Szemlélet, módszertan

A módszertani szegénység magyarázata:

  • „Az első és legfontosabb ok talán a felsőbb iskolai szint visszafelé szabályozó szerepében jelölhető meg.
  • A még mindig zajló viták a tartalomról (mit tanítsunk?) elterelik a figyelmet arról, hogyan tanítsunk. (...) nincsenek óralátogatások (legfeljebb az iskolavezetésé, de az többnyire nem kompetens szakmódszertani kérdésekben), nincs hagyománya annak, hogy a pályakezdő pedagógust mentorálni kell (minek, hiszen az ő tartalmi tudása a legfrissebb).
  • A pedagógus elismerésében, előmenetelében módszertani szempontok (hogyan tanít) jóval kevésbé (vagy egyáltalán nem) számítanak.
  • A tanárok hajszoltsága és közismert anyagi helyzete miatt az akkreditált továbbképzések (melyeknek egy része eleve módszertani, gyakorlati jellegű) iránti érdeklődés radikális csökkenéséről lehet hallani. Kivételt a szakirányú, a diplomát adó képzések jelentenek, de sajnos ezek – mivel a felsőoktatás keretében zajlanak – alig segítenek a módszertani kultúra megújításában.
  • A felsőoktatás keretei között zajló módszertani képzés (...) erősen elméleti jellegű.” (Foki 2002)

A megyei szaktanácsadói felmérésben gyűjtött adataink teljes mértékben alátámasztják a fővárosi tapasztalatokat.

 

Innovációk

Knausz Imre weboldalán olvashatunk az Ariadne-projektről (2001), melynek új tartalmai az életmódtörténet, történeti ökológia, mélységelvű tananyag, integráció (jelenismeret, média, művészetek, irodalom, emberismeret, etika). Alkalmazott módszerei: a dráma, a csoportmunka, a forráselemzés, a vizualitás (helyszíni munka, képelemzés, kézművesség, rajz), a projekt, a számítógép, a felfedezés és kutatás. Nem tudható, hogy ez mennyire gyakorlat és mennyire tervezet. Mindenesetre felhívja a figyelmet arra, hogy alkalmazásához szükséges a tananyag mennyiségének, a tanári tekintély kérdésének és a fegyelemnek az újraértelmezése.

Foki Tamás szerint a sok töredékesen elkészült taneszköz „bizonyítja”, hogy voltak kezdeményezések, amelyek „a finanszírozási lehetőségek változása, az idő hiánya, a gyakori irányváltások következtében” félbeszakadtak. Szerzőik „elkedvetlenedtek”. Az OKI felhívására történelemből egyetlen innovátor sem jelentkezett. Az Új Pedagógiai Szemle hasábjain és másutt is találkozhatunk azonban olyan írásokkal, amelyek innovációt sejtetnek.

A tankönyvek és taneszközök helyzete

A tankönyvek nemzetközi helyzetére vonatkozóan Fischerné Dárdai Ágnest idézzük:

„A II. világháború után rendszeressé váló UNESCO-szemináriumok és tankönyvegyeztető konferenciák legfőbb mai eredménye, hogy a legtöbb európai ország tankönyvjóváhagyó szempontsorában kihagyhatatlanul szerepel az, hogy a tankönyvek más népekkel, fajokkal, etnikai csoportokkal, vallásokkal stb. szemben nem tartalmazhatnak diszkriminatív állításokat, forrásokat, képeket.

(...) 1965-ben az Európa Tanács két határozatot hozott, melyekkel szélesebb alapokra helyezte tankönyvjavító munkáját. Egyrészt egy dokumentációs központot hozott létre Hollandiában, mely a földrajzkönyveket gyűjtötte, másrészt a braunschweigi nemzetközi tankönyvintézetet „az Európa Tanács tankönyvcentrumává minősítette” (Dárdai 2002).

Tankönyv-értékelési szempontok

A történelemtankönyvek nemzetközi megítélésének vannak szaktudományos, pedagógiai, nyelvi szempontjai, és sokat számít a külső design (Dárdai 2001).

A szaktudományosság azt is jelenti, hogy a szerzőnek nyilvánvalóvá kell tennie, hogy az ő látásmódjában leírt történelem csak egy és korántsem az egyetlen interpretáció. Fontos a társadalmi, művészettörténeti témák előtérbe kerülése, a nemzeti és az egyetemes történelem aránya, a lokális történelem, a regionalitás szerepe, a korrekt terminológia és sokoldalú (szinkrón és diakrón) korkép. A pedagógiai szempont röviden úgy foglalható össze, hogy a tankönyv ne csak frontális tanításra legyen alkalmas.

A Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata három szempont figyelembevételét javasolja: a tartalmat, a módszert és az esztétikát. (Feltételezzük, hogy a nyelvi megformálás szempontja a tartalom címszó alá került és nem maradt ki teljesen.)

A mai tankönyvhelyzet

„Igaz ugyan, hogy a tankönyvpiacot még a tényközpontú tankönyvek túlsúlya jellemzi, de megjelentek a képességfejlesztő taneszközök is.

Pozitív az is, hogy a választék letisztulása után ún. tankönyvcsaládok alakultak ki (egy-egy kiadó adott iskolatípusra vagy iskolafokozatra elkészített tankönyvei). Ezek szerencsére komplex taneszközök, vagyis a tankönyv mellett munkafüzetet, forrásgyűjteményt, feladatlapot is tartalmaznak. Változatos atlaszkínálat áll az oktatás rendelkezésére. A helyzet az általános iskola esetében jobb, a középiskolai kínálat javulása részben a kerettanterv, de főleg az érettségi követelmények következtében várhatóan felgyorsul. Sokat fejlődött a tankönyvek technikai kivitele (színes képek, térképmellékletek). A könyvek feladatokat, kérdéseket tartalmaznak, bár ezek differenciáltsága nem mindig kielégítő (ugyanaz elmondható a munkafüzetekről, feladatlapokról is, dominálnak az ismeret- és megértésszintű, többnyire zárt végű feladatok).” (Foki 2002)

Ujvári Pál néhány átfogó megállapítása:

  • A tankönyvek többnyire a tudományos eredményeknek megfelelő tananyagot közvetítik, a természetes késéstől, a tankönyvíró tájékozottságától, érdeklődésétől függően.
  • Valamilyen módon elkülönítik a törzs- és a kiegészítő tananyagot, az előbbi azonban jóval bővebb szokott lenni, mint az a NAT-ból és a kerettantervből következne.
  • Tartalmi-funkcionális szempontból visszaszorulóban vannak a hagyományos, csak közlő típusú tankönyvek, s előretörőben a feldolgoztató, munkáltató tankönyvtípus (ezen belül a döntő többség munkáltató elemeket tartalmazó, de hagyományos alappal szerkesztett tankönyv).
  • A tankönyvek zöme a diákok összességéhez szól, egyéni vagy csoportos feldolgozásuk csak a beépített feladatok megoldásával lehetséges (a szerzői szándéktól függő mértékben).
  • Az iskolafokozatok (életkor) szerint legjobban a gimnáziumi és szakközépiskolai korosztályok vannak ellátva nekik megfelelő tankönyvekkel. Az általános iskolások sem panaszkodhatnak a választékra, de mintha a szerzőknek nem sikerülne megtalálni a kisiskolás korból kilépő és gyorsan érő 11–14 éveseknek megfelelő hangütést és formát. Különösen kirívó, hogy a 6 vagy 8 osztályos középiskolák alsó évfolyamain használt történelemkönyvek többsége az érettségi felé közelítő korosztálynak megfelelő nyelvezettel és terheléssel szembesíti a gyerekeket. Katasztrofális a szakmunkásképző iskolák helyzete: gyakorlatilag alkalmatlan könyvekből kellene megoldaniuk feladatukat.
  • Javul a könyvek kiállítása (szedés, tördelés, képek).
  • A mondatalkotás, szóhasználat, nyelvhelyesség, stílus, helyesírás tárgyában: mintha az erre fordított figyelem visszaszorulóban lenne; a tanulás, az olvasás elméleti és gyakorlati kérdéseiben is jártas anyanyelvi lektor sokat segíthetne mind a szerzőknek, mind a felhasználóknak (Ujvári 2002) .

A modern történelemtankönyvnek három alaptípusa létezik. A leíró, elbeszélő jelleg dominanciája jellemziKatona András szerint az Eötvös Gimnázium 6. osztályos tankönyveit. Ma már nem neveznénk modernnek az ilyen típusú tankönyvet. Teljesen indukcióra építettek az AKG tankönyvei. A harmadik típusú tankönyv tulajdonképpen a kettő keveréke: munkáltató tankönyv. Ez a leggyakoribb napjainkban.

A történelmi tematikájú CD-ROM-ok választéka, száma egyre növekszik. A gyakorlatban bevált, tudományosan megalapozott CD-ROM-ok közül kiemelhetjük az Enciklopaedia Humana Hungarica sorozatát (1–9.), amely lényegében átfogja az egész magyar történelmet. Hasonlóan hasznos a Magyar Kódex művelődéstörténeti könyvsorozat köteteihez mellékelt egy-egy CD-ROM.

Egyre több a történelmi tematikájú videoanyag is.

Csakhogy „az említett eszközök mindennapi iskolai használatának feltételei a legtöbb iskolából hiányoznak vagy csak töredékesen vannak meg. A történelemtanárok jelentős része még nem tudja használni a praktikus alkalmazáshoz nélkülözhetetlen multimédiás eszközöket. (...) A legtöbb iskola nem képes arra, hogy valamennyi vagy legalább néhány osztálytermét ellássa multimédiás eszközökkel a gyakorlati felhasználók számára azonnal működtethető módon. Ez egyrészt anyagi korlátokba ütközik, másrészt vagyonvédelmi megfontolások miatt sem szívesen tennék meg a megromlott biztonsági helyzetű iskolákban. Ha viszont a multimédiás eszköz üzembe állítása jóval több időt vesz el, mint tényleges működtetése (nem beszélve a használat utáni biztonságba helyezésről), vagy egy-két felszerelt tanterem esetén bonyolult óracserékkel oldható csak meg az ilyen eszközökre épített óra, akkor lehetetlen a rendszeres használat.

Az internet-hozzáférés a legtöbb iskolában távolról sem tekinthető megoldottnak nagyszámú tanulót feltételezve” (Ujvári 2002).

A tantárgyak közötti összehangoltság

Mivel ebből a szempontból nem állt rendelkezésünkre a helyi tantervek és a gyakorlat öszszehasonlító vizsgálata, csak a tartalmi szabályozásról beszélhetünk.

A kereszttantervek szintjén látszanak az összehangoltság jelei. Különösen ki kell itt emelni a könyvtárhasználat és az informatika területét, de az ökológia és a környezetvédelem is a preferált és kimunkált területek közé tartozik.

A rokon tantárgyak koncentrációs lehetőségeit javította a kerettanterv koncentrikus szerkezete, így tantervi szinten a kérdés valamennyire megoldott (Foki 2002).

Ugyanakkor a kerettantervben kiemelt jelentőségű „kommunikációs kultúra és a tanulási technikák megtanításával, fejlesztésével, gyakoroltatásával” Ujvári Pál szerint „sajnálatosan keveset törődünk – összefüggésben a módszertani eszköztár elszegényedésével” (2002).

 

Integrációs törekvések

Azáltal, hogy a NAT nem határozta meg a tantárgyakat, szélesre tárta a kapukat a tantárgyi integráció előtt. Az OKI műhelyében számos integrált tanterv született, amelyek elsősorban az Ember és társadalom műveltségi területen belül adódó lehetőségeket használták ki: a történelmet az újonnan megjelenő társadalomismereti és emberismereti tudáselemekkel integrálták. Az integráció szinte mindig gyakorlati orientációt, intenzívebb valóságvonatkozásokat jelent, így elsősorban a kudarcokkal küszködő tanulók számára lehet hatékony alternatíva. Másfelől a modern társadalomtudományok bevonása révén egyben a történetírás újabb módszereinek figyelembevételét is lehetővé teszi (Knausz 2002).

Nem tudható még, hogy a kerettanterv bevezetése hogyan érinti majd a megindult integrációs törekvéseket.

Történelem nélkül társadalomtudományi nevelés valószínűleg nem lehetséges, de a társadalomtudományi nevelés anyaga nem csak történelem lehet. Ahol azonban a nemzeti identitás kialakítása, fejlesztése a legfontosabb, ott mindig a történelem a társadalomtudományi nevelés alapja. A jelenben való tájékozódás legfőbb célját már nem önmagában a történelem, hanem a modern társadalomtudományok és a történelem együtt segítheti megvalósítani a társadalomtudományi nevelésben (Csala 1999b, 6.).

Jakab György elismerve az integráció előnyeit, a veszélyeire is felhívta a figyelmet: „az önálló oktatási infrastruktúrával (...) nem rendelkező tananyagok a gyakorlatban fokozatosan elveszítik önálló arculatukat, az ún. modultárgyakat pedig ťbekebelezikŤ a nagyobb óraszámú integráló tantárgyak.” (Jakab 2000a, 2) Az integráció két lehetőségét emeli ki: a tematikus történelemtanítás, azaz a történeti társadalomismeret az egyik és társadalomismereti modulok beépítése a történelem tananyagába a másik lehetőség.

Nemzetközi összehasonlítás

A tantárgy tanításának nemzetközi (főleg európai) tendenciái

Nemzetközi szervezetek

EUROCLIO (Az európai történelemtanárok egyesülete)

1993 áprilisában alakult meg az európai nemzeti és regionális tanárszervezeteket tömörítő nemzetközi egyesület. Ma 40 ország kb. 60 000 tanárát fogja össze. A szervezet a történelemtanítás segítésében határozta meg a célját. Ennek érdekében részt vesz bi- és multilaterális projektekben, az EUROCLIO-tagok támogatásában. Habár nem tagadja a nemzeti történelem tanításának szükségességét, szorgalmazza a tanítás és a tankönyvek „európai dimenziójának” erősítését, továbbá minden olyan vitát, kezdeményezést, amely a történelemtanítást helyét, szerepét, lehetőségeit vizsgálja az állandóan változó társadalomban és világban. A szervezet legközelebbi konferenciáját Prágában tartja Az etnikai, vallási és nyelvi kisebbségek tanításának és tanulásának kérdései Európában címmel.

A Történész Világkongresszus Történelemdidaktikai Szekciója – Oslo, 2000

A történész-világkongresszusok történetében ez volt az első alkalom, hogy a történelem tanítása mint specifikus téma szerepelt a fő programok között (Fischerné 2002).

 

A történelemtanterv típusai Európában

Amikor Európában mindenhol jellemző lett az országos, egységes műveltségi keretek elfogadása, Szebenyi Péter a tantervek új felosztási szempontjának alapját az oktatásirányítás helyett magukban a tantervekben találta meg. A tanterv jellege alapján tananyag-, tevékenység-, illetve teljesítmény-központú tanterveket különböztetett meg. A csoportba sorolás kritériuma az lett, hogy mit tartalmaz a tanterv: a tanítandó tartalom tematikus felsorolását, a tanuló által végzendő tevékenységeket, esetleg a követelményszinteket, amelyeket a tanulóknak el kell érniük.

Az angol nemzeti tanterv a teljesítmény-központú tanterv tipikus példája, ahol a követelmények taxonomikus szintek szerint is rendezettek. Teljes módszertani szabadság mellett azt várja el, hogy az iskolák az egyes szinteken meghatározott teljesítményekre tegyék képessé tanulóikat. A követelmények három területre vonatkoznak (a történelem ismerete és megértése, a történelem értelmezése és forráshasználat). A kötelező iskolázás tíz évét négy szakaszra bontva minden szakaszhoz hozzárendeli a tanterv a követelmény teljesítésének meghatározott szintjeit mind a három követelményterületen. A mindennapi élet számos területe – lakás, ételek, művészet, egészség, tudomány, kommunikáció, hitek és szokások, közlekedés, háborúk (ebben a sorrendben!) – szerepel a témák között. A General Certificate of Secondary Education (GCSE) vizsga ismeretanyaga a 20. századi Anglia és a világ történelme, vagyis minden tanulónak egy nem európai civilizációt is kell tanulnia. A GCSE-vizsgák követelményei megegyeznek a tantervi követelményekkel (Csala 1999a).

német tanterv tevékenység-központú. Itt a tevékenység ajánlott, és semmit sem szól a tanterv arról, hogy pontosan milyen fejlesztést vár el az adott tevékenység eredményeként. A történelem céljai között azért jelentős szerepet kap a képességfejlesztés. A tanterv hangsúlyozza az ismeretek szerepét is, különös tekintettel a kronológiai sorrendre, amelynek a „folytonosság éreztetése” célkitűzésben is van jelentősége.

A feldolgozási formák között gyakori a projektmódszer, a dokumentumok, diagramok, ábrák elemzése és utóbbiak készítése, adatgyűjtés, térképekkel való munkálatok és tanulmányi kirándulás (Csala 2001b).

francia tanterv a harmadik típushoz tartozik: tananyagközpontú. A történelmet tantárgycsoportba (történelem – földrajz – állampolgári ismeret) helyezi: az identitás kialakulásához, erősítéséhez a földrajznak a világkép kialakítását, a történelemnek az emlékezetet kell szolgáltatnia. Fontos fejlesztési követelmény az ismeretszerzés (írásos, képi és a modern kommunikációs technikák használata), az összefüggések felismerése, analízis, szintézis, topográfiai képesség és a kifejezőképesség fejlesztése, de kiemeli a tanterv az ismeretek jelentőségét is. Miközben a tanterv hangsúlyozza a tanári szabadságot a módszer terén, ajánlásként azért közli a legfontosabb módszereket is. A mélységi ciklusban a kutatást ajánlja fő módszerként, és leszögezi, hogy nem kell enciklopédikus tudásra törekedni (Csala 2001b).

Az angol, német és francia tanterv a feldolgozás módja alapján is három különböző modellt képvisel. A problémacentrikus angol (és amerikai) tanterv mellett azért képvisel külön típust a francia, mert rendezőelve a kronológia. A francia tanterv ezzel együtt képes a korszerű tartalmak befogadására: a linearitást szinkrónmetszetekkel és diakrón vizsgálatokkal egészíti ki. A német tanterv azért külön típus, mivel itt a kronologikus felépítést „megállók” lazítják fel, és lehetővé teszik egy-egy fontos téma tárgyalását a folyamat közben. Ezt multiperspektivikus szemléletnek nevezhetjük, hiszen az anyagrészek feldolgozása során mindig törekszik a történelmi alternatívák megmutatására, az adott történelmi probléma sokoldalú (politikai, eszmei, társadalmi, gazdasági stb.) bemutatására (Foki 2002).

Mindegyik típus nagy teret ad a jelenismeretnek: Angliában a civic education, Franciaországban a történelem és a földrajz integrálásával, Németországban pedig az állampolgári ismeretek tanítására szánt külön órakerettel.

Mindegyik tanterv képességfejlesztő jellegű. A fejlesztés mérföldkövei mindenhol az ismeretszerző és -feldolgozó (az angol és francia tantervben kutatás), a topográfiai és kronológiai képesség. Mindegyik széles értelemben vett művelődéstörténeti anyagot használ, miközben külön is kiemeli az életmód, a mindennapi élet tanítását.

Az angol és francia tanterv ciklusokra vagy szakaszokra vonatkozó követelményeket határoz meg. A német tanterv évfolyamokra is lebontja a követelményeket.

A módszerre vonatkozóan általában a tanár szabadságát, az egyénhez való alkalmazkodást hangsúlyozzák a tantervek. Itt is kivétel a német tanterv, amely felsorolja az adott cél megvalósításához szükséges tevékenységeket.

A fenti elemzés summázatául Fischerné Dárdai Ágnes háttértanulmányából idézzük a nyugat-európai történelemtanítás jellemzőinek összefoglalását.

  • „A legtöbb európai országban az utóbbi két évtizedben a történelemdidaktika többé-kevésbé önálló tudománnyá fejlődött. (...) Kialakultak intézményei, tudományos társaságai, publikációs fórumai, szakmai kapcsolatai. (...)
  • Kikristályosodott a történelem tanításának általános célrendszere:
  • az alternatívákban gondolkodás képességének a kialakítása,
    a problémamegoldó képesség kialakítása,
    a más népek, vallások, kultúrák stb. toleráns elfogadása,
    annak belátása, hogy az emberek cselekedetei mindig idő-, hely- és érdekfüggők,
    annak belátása, hogy a történelem segítségével a ma jelenségei elemezhetőek,
    annak megértése, hogy a hosszú távú trendek a múlttól a jelenen át a jövőig ívelnek,
    annak megértése, hogy a változások és a fejlődés nem magától következik be, és hogy ehhez az egyén személyes hozzájárulása is szükséges stb.
    A tananyag kiválasztásában új témák (a nemzeti történelem egyeduralmának visszaszorulása, Európán kívüli területek, a nők és a gyermekek története, a környezet története) és új megközelítések (a politika- és eseménytörténet visszaszorulása, társadalom, kultúr- és mentalitástörténeti témák bővülése) váltak elfogadottá. A nyugat-európai tantervekben és tankönyvekben az a leglátványosabb változás, hogy az európai nemzetállamok politikatörténete helyett a különféle társadalmakban élő emberiség története került a tanítás középpontjába.
  • Mivel a történelem tantárgy óraszáma (szinte) mindenhol csökkent, nem volt többé lehetőség arra, hogy a klasszikus tudáskánont még újabb témákkal kiegészítsék. Ehelyett sor került a tananyag újrastrukturálására.
  • A kronologikus megközelítés mellett teret kaptak más (tematikus, szinkrón) megközelítések is, de a kronologikus elv létjogosultsága nem kérdőjeleződött meg. A tananyag elrendezésének új módszerei nyertek létjogosultságot, mint például a hosszmetszeti és a keresztmetszeti vizsgálat, az esettanulmány, illetve ritkábban a projektmódszer.
  • A tantárgyköziség erősítése, más tantárgyakban tanult ismeretek, készségek bevonása a történelemtanításba mint kívánalom szerepel a tantervekben, gyakorlati megvalósulása azonban nem problémamentes.
  • A történelem tanulmányozásának kívánatos metódusa a multiperspektivitás és kontroverzitás (mind az eszközökben, mind a tartalmakban és módszerekben).
  • A tanulók tevékenységének, önálló tanulásának, cselekvési kompetenciájuk kialakításának előmozdítása (...) előbbre való, mint a múlt eseményeinek puszta interpretálása (frontális tanítás).” (2002)

Kelet-Európa országaiban a legutóbbi időkig a társadalomtudományi nevelés legfontosabb területe a történelem maradt, amelyet a hazai történelem túlsúlya és legnagyobb részben a múlt tanítása jellemez. Az állampolgári stúdiumok – amelyeket, ha bevezetnek is, nem biztos, hogy a történelemtanárok valóban tanítják – többnyire normatív jellegűek (Csala 1999a).

A tantervekben egyre több az adat, és nem látszik elmozdulás az életmód, a művészettörténet, a társadalomtörténet irányába. Ez összefügg azzal, hogy annyi év tabuiról most mindenhol el akarják mondani az igazat. A fiatal kelet-európai államokban az is hozzájárul az adattúltengéshez, hogy nemzeti létüket most adatok tömegével legitimálják. Nem elhanyagolható az okok között a nyolcvanas évektől a térségben mindenhol erősödő nacionalista típusú történelemszemlélet sem. A lakosságot a jogtudat, az állampolgári ismeretek hiánya jellemzi.

A magyar kerettanterv célkitűzései nem maradnak el a legkorszerűbb nyugat-európai tantervektől. A tanterv kronologikus felépítése sem lenne akadálya a korszerű történelemtanításnak. Hiányzik azonban a korszerű tartalmak beépítése és – talán ez a legfontosabb – a tanítási gyakorlat korszerűsítése.

A módszerre vonatkozóan a magyar kerettanterv – akárcsak a német – felsorolja az adott cél megvalósításához szükséges tanulói tevékenységeket. Az a különbség, hogy míg a német tanterv általában sorolja fel a használható módszereket és ezeket legfeljebb a tartalommal kapcsolja össze, a magyar kerettanterv az adott célhoz kapcsolja a tevékenységeket. A tevékenység-központú német tanterv semmit sem szól arról, hogy az adott tanulói tevékenység eredményeképpen milyen képesség fejlődik.

A mi kerettantervünk a teljesítményt és a tevékenységet is megfogalmazza; teljesítmény-tevékenység központúnak nevezhetnénk (Csala 2001). A követelmények teljesítményhez kapcsolása azonban nem eléggé végiggondolt.

Mivel a kerettanterv szintenkénti követelményeket támaszt, lehetőségünk van arra, hogy az angol tanterv követelményeivel szintenként összevessük a miénket, és megállapítsuk, hogy milyen magas a magyar elvárási szint. Az angol követelmények között az első három szinten (ez ott a kötelező iskolázás minimumkövetelménye) egyik területen sem találunk a felismerésnél és megértésnél magasabb értelmi műveleti szintet igénylő követelményt. A forráskritika, az önálló kutatás, értékelés csak a magasabb szinteken artikulált elvárás. A magyar kerettanterv Belépő tevékenységformái alapján a mi ötödik-hatodikosaink a történelemtanulás kezdetén megállapítják a korszakok jellegzetességeit, és ráébrednek a könyvnyomtatás jelentőségére is, hetedikeseink önálló kutatást végeznek, forrásokat vetnek össze és értékelnek (Csala 2001b).

Követelmények, értékelés

Magyarországon a legutóbbi időkig a bemeneti szabályozás volt jellemző. Vizsgarendszerünk hagyományos elemei csak az érettségi és az azt kiegészítő (éppen az érettségi vizsga megbízhatatlansága miatt nélkülözhetetlen) felsőoktatási felvételi vizsgák voltak.

Érettségi

Jogos igényként merült fel a nyolcvanas években, hogy az érettségi mérés legyen, vagyis összemérhetőek legyenek az eredményei, ne az iskolák, hanem a tanulói teljesítmények különbségeit tükrözze.

2005-től a kétszintű új érettségi vizsga történelemből írásbelit is tartalmaz. Az írásbeli vizsga természeténél fogva megbízhatóbb mérés, mint a szóbeli. A szóbeli vizsga is pontosan rögzített követelmények szerint zajlik majd. Csökken a lexikális tudás igénye, előtérbe kerülnek a képesség jellegű tudás elemei: a források önálló feldolgozása, történelemszemlélet és önálló véleményalkotás. A mostani érettségivel szemben összemérhetőek lesznek az eredmények, és megszűnik a külön felvételi vizsga szükségessége.

Az értékelni kívánt kompetenciák (forráshasználat és értékelés, szaknyelv, tájékozódás térben és időben, az eseményeket alakító tényezők megtalálása, problémacentrikus megközelítés) megegyeznek a kerettanterv fontos célkitűzéseivel (Kaposi 2001).

A Történelemtanárok Egylete is megállapítja és helyesli, hogy az érettségi szándéka a kompetenciák mérése. Szerintük azonban a mintafeladatok nem a kompetenciákat mérik, hanem ismereteket kérnek számon.

Alapműveltségi vizsga

Bár a törvény csak 1993-ban született, a JATE Pedagógiai Tanszéke mellett létrehozott Alapműveltségi Vizsgaközpontban 1991-ben kezdődött az alapműveltségi vizsga előkészítésével kapcsolatos munka. A három kötelezően előírt vizsgatárgy egyike a történelem és társadalomismeret. A vizsga tartalma a NAT szerinti tíz évfolyamos közoktatás 7–10. évfolyamának anyaga lett, amelyet a kerettanterv két iskolatípusra oszt ki. 1997-ben jelent meg a művelődési és közoktatási miniszter rendelete az alapműveltségi vizsga szabályzatának kiadásáról (24/1997. (VI.5) MKM rendelet), amely a vizsga megszervezésére, lebonyolítására, a vizsgatárgyak általános követelményeire, a vizsgázók teljesítményének értékelésére, a vizsgára való jelentkezésre és az azzal kapcsolatos ügyvitelre vonatkozó összes rendelkezést tartalmazza (Csala 2000c). A történelem és társadalomismeret vizsga szóban és írásban történik, mind a két formában gondosan ügyelve arra, hogy a vizsga ne csak a minimálisként előírt (NAT) ismeretanyagot, hanem az alkalmazási követelményeket is tartalmazza. Ebben az angol tanterv minimumkövetelményéhez hasonlóan nincs olyan gondolkodási követelmény, amely meghaladná a megértés szintjét (Nagy József taxonómiáját alkalmaztuk).

Utaltunk rá, hogy ezzel kapcsolatban komoly problémát érzünk. Ez a vizsga a szakiskolát végzettek vizsgája lesz, tartalma azonban jelentősen különbözik a szakiskolai kerettanterv tananyagától. Ha a vizsgát komolyan vesszük, akkor a tartalmát újra kell gondolnunk.

felvételi vizsgákra egyelőre szükség van, hiszen az érettségi még nem mérés. A középiskolák lázasan készítenek fel rájuk. A felvételi vizsgák különböző – és egyáltalán nem biztos, hogy korszerű – tankönyvek szeszélyesen kiválasztott és az esetek többségében főleg lexikális anyagát kérik számon. Ez ellen nem lehet sokat tenni, pedig ez hátráltatja a korszerű tanítási gyakorlat elterjedését.

Iskolai értékelés

Ezzel kapcsolatban a szaktanácsadótól idézünk, aki rendszeresen látogat tanórákat. Így ugyan a fővárosról olvashatunk csak, de azt gondoljuk, hogy a fővárosi helyzet valószínűleg nem rosszabb az ország többi részén jellemző gyakorlatnál, és nincs más adatunk ezzel kapcsolatban. (Az óralátogatás nem jellemző, kérdőíves mérés nem volt erre vonatkozóan a közelmúltban.)

„Talán e területen érvényesül leginkább a szakma rendíthetetlen konzervativizmusa. A leggyakoribb értékelési alkalmak, formák: a szóbeli egyéni felelet (ritkább, mint a megelőző évtizedekben, mert időt vesz el az anyag ťleadásátólŤ; az érdemjeggyel minősítést ritkán egészíti ki tanári értékelés, a pozitív és negatív vonások megfogalmazása); ún. ťesszéŤ, amely a gyakorlatban egy-egy tananyagrészlet írásos reprodukcióját jelenti, tehát tulajdonképpen felelet, csak nem élőszóban; témazáró, amely rendszerint adathalmazt követő tesztlap (kb. az egyetemi felvételi teszt kicsinyített mása), esetleg ťesszéŤ jellegű kérdésekkel vegyítve. Az értékelésben tehát a tantárgy sokszínűségéből a gépiesen megtanulható elemek kapnak döntő szerepet, az alkotó szellemi tevékenységet igénylők alig (pl. problémamegoldás, forrás-, szöveg-, diagram-, grafikon-, térkép-, műalkotás-elemzés, ábra-, vázlatrajzkészítés stb.). Mondhatnánk, hogy ez az egyetemi felvételi gyakorlatának következménye, de legfeljebb a felvételire készülők körére lehetne érvényes. Inkább a konzervatív és követelő tanár differenciálatlan értékelési (osztályozási) módszereit okolhatjuk. Hogy ezen mennyit fognak változtatni a remélhetőleg megvalósuló alapműveltségi vizsga és az új érettségi feladattípusai és értékelési módjai, pillanatnyilag eldönthetetlen kérdés.” (Ujvári, 2002)

 

Eredményesség

„Nem tudom, szerencséje vagy balszerencséje a történelemtanításnak, hogy a magyar tanulók történelmi tudásáról nem készültek az utóbbi évtizedekben átfogó mérések sem országos, sem nemzetközi szinten. Ezek hiányában is megkockáztathatjuk azonban a feltevést – pl. a főiskolai, egyetemi felvételi vizsgák tapasztalatai alapján –, hogy ezen a téren súlyos hiányosságok vannak.” (Knausz 2002)

1998-ban az Alapműveltségi Vizsgaközpont tizenegy vizsgatárgyból – köztük történelem és társadalmi ismeretekből – megkezdte a vizsgafeladatok kidolgozását. Azóta minden évben kétszer négy ekvivalens feladatlapváltozat készült el. Országos bemérésükre mindig májusban került sor. Az iskolák minden alkalommal önként jelentkezhettek a mérésre. Az alapvizsga ugyan a 10. osztályosok történelemtudását szándékozott mérni, az iskolai gyakorlat azonban a régi rendet követte. Nyolcadik osztály végére tanította meg a NAT 10. évfolyamos követelményei szerinti tananyagot, ezért kezdettől lehetővé tettük, hogy 8. osztályosok is kitölthessék a feladatlapokat. Általában jobb eredményt értek el, mint a középiskolások. Ez azonban még itt sem jelent valóban eredményességet: 45–53 százalék között ingadoznak a feladatlapokon nyújtott teljesítmények évről évre.

Minden esetben a napjainkra vonatkozó feladatok sikerültek a legrosszabbul. Nagyon gyenge eredményeket produkálnak a gyerekek a fogalmakkal kapcsolatos feladatokban is. Ezek akkor is problémát jelentenek a számukra, ha nem századunk történelméhez kapcsolódnak. Gyengén oldották meg a gyerekek az adatok (táblázat vagy grafikon) alapján való következtetést igénylő és a forrásrészlethez kapcsolódó problémafelvetéses feladatokat is. Minden korszakban biztosabbak a magyar történelemben, mint az egyetemesben, különösen a jelenkorban. Az évszámokat általában nem nagyon tudják.

A legutóbbi mérésben az eredmények úgy csökkennek, ahogy a feladatok tartalma közeledik napjaink történelme felé, függetlenül attól, hogy magyar vagy egyetemes történelemről van szó. Az évszámok közül a legkevésbé az első magyar Népköztársaság kikiáltási évét ismerték (28%). Nagyon jól teljesítettek a tanulók az infláció fogalmának magyarázatában (73%). A liberalizmus, sovinizmus, parlamenti demokrácia fogalmakat azonban mindöszsze 13 százalékuk magyarázta meg elfogadhatóan. A konszolidáció jelentését a diákok 22 százaléka értette meg. Elgondolkodtató, hogy mit értenek meg az ezeket a fogalmakat rendszeresen alkalmazó tankönyvi szövegekből.

A térképen összességében jobbak az eredmények, mint az elmúlt években. Igaz, hogy minden feladatlapon Magyarország térképe szerepelt, de azon mintha biztosabban tájékozódnának a diákok (Csala 2001a).

Foki Tamás a fővárosi mérésekről így ír:

„A mérési eredményekből jól látható az általános iskolai diákok eredményeinek romlása (összefüggésben a 6. és 8. osztályos gimnáziumok térnyerésével). Tapasztalható az elmúlt tíz évben egy kismértékű teljesítményromlás, de viszonylag jó az esszé jellegű feladatok megoldási eredményessége.”

Knausz Imre egy 2001-es 6. osztályos történelemmérés (11 iskola) eredményéről írta a következőket:

  • „Egy történelmi hibakeresés során a válaszoló tanulók nem egészen egyharmada vette észre, hogy Mátyás korában nem lehetett varrógép, az emberek nem hordtak maguknál órát, és nem volt még papírpénz. Azt azonban csak 12,5% tudta, hogy akkoriban nem árultak nálunk paprikát, és csak 15,8%-nak tűnt fel, hogy a szövegben református templomról van szó. Összesen 8 hibát rejtettünk el a szövegben (8 pont), egyiket sem találta meg a tanulók harmada, és az átlagos összpontszám 1,12 volt.
  • Legalább a tanulók tizede gondolta úgy, hogy abban a törvényben, amely azok ellen szól, akik egy tyúk értékénél többet loptak, a tyúktolvajokról van szó.
  • Egy szövegből a tanulók 30%-ának nem sikerült a pestis tüneteit kiírni.
  • Egy középkori szobát és egy ott ülő lányt ábrázoló képről a tanulók közel harmada lehetségesnek tartotta, hogy egy 17. századi erdélyi orvosi rendelő várótermét ábrázolja, vagy egy athéni diáklányt, amint vizsgájára készül.
  • A tanulók csaknem felének fogalma sem volt arról, hogy ťaz Úr 1348. évébenŤ kifejezésben miféle Úrról van szó.”

Fejlesztési igények

tantervvel kapcsolatos problémák összegzése:

A következetlenségek javítása mellett a kronologikus szerkezetet meghagyva be kell emelni az új tartalmakat a tantervbe.

A tapasztalatok alapján fontos a tanterv időnkénti felülvizsgálata.

tanítási gyakorlat korszerűsítése valószínűleg nagyobb feladat.

A középiskola társadalomismereti stúdiumára a középiskolai tanárokat fel kell készíteni.

A képességfejlesztő tanítás és az osztályban folyó értékelés terén továbbképzési stúdiumokra lenne szükség minden iskolatípusban. Mindennek feltétele, hogy a pedagógusok részt akarjanak venni ezeken a képzéseken.

vizsgákkal kapcsolatban:

Az érettségi feladatokat felül kell vizsgálni, illetve át kell gondolni mérésmetodikai szempontból az új feladatok készítése során.

Az alapműveltségi vizsga tartalmát össze kell hangolni a szakiskola történelemtanításának tartalmával.

„Elengedhetetlen a tanügyi irányítás, az iskolafenntartók és az iskolák közötti kapcsolatok, hierarchia, információáramlás, irányítás és ellenőrzés szervezettebb, jobban működő formáinak kidolgozása.

A tankönyvek és egyéb taneszközök bírálata a nyilvánosság számára hozzáférhetően (pl. ajánló bibliográfiák, diszkográfiák annotált formában).

Feladatbank létesítése.” (Ujvári 2002)

„A tanárok munkájának fenyegető jellegű külső ellenőrzése helyett sürgősen gondoskodni kell a szaktanácsadói rendszer regenerálásáról.” (Knausz 2002)

Folytatandó kezdeményezés a pedagógiai rendszerek kidolgozásának meghirdetése.

„Többféle történelemtanítási programot kell kidolgozni taneszközökkel és továbbképzési rendszerrel együtt, az állam anyagi támogatásával. Ezek a kerettantervektől nemcsak abban különböznének, hogy több változatban készülnének, hanem mindenekelőtt abban, hogy nem lennének kötelezőek.” (Knausz 2000)

A megyei szaktanácsadók válaszai a szükséges fejlesztésekről egy kérdőíves felmérésben (fontossági sorrendben):

  1. rendszeres (főleg módszertani) központi továbbképzések (a forráskezelés és az értékelés terén különösen);
  2. a pedagógusok helyzetének javítása (bér, presztízs, életkilátások);
  3. a tanárok érdekeltté tétele a továbbképzésen való részvételben;
  4. tapasztalatcsere, a tanárok magárahagyottságának megszüntetése; ezen belül a megyei szaktanácsadók rendszeres találkozói és információszolgáltatás a számukra;
  5. a szemléltetőeszközök felújítása (térkép, transzparens);
  6. a szaktanácsadás nagyobb súlya;
  7. gyakoribb eredményességvizsgálatok;
  8. egyéb: csoportbontási lehetőség a 11. és 12. évfolyamon;
    tananyagcsökkentés vagy óraszámnövelés;
    egységesebb tankönyvpiac (mit kérnek a felvételin, és melyik jó);
    több helytörténet és életmód a tananyagban;tanári alkalmasság szerinti szűrés a felsőoktatásban.

Felhasznált irodalom

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (1999a): A társadalomtudományi nevelés új szabályozásának időszerűsége a pedagógusok választott és vállalt értékeinek tükrében, PhD.-értekezés. 1999, ELTE

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (1999b): Történelem. In Alapműveltségi vizsga. Részletes vizsgakövetelmények és a vizsgáztatás eszközei, módszerei. (Sorozatszerk: Nagy József) Szeged, 1999, OKI, Mozaik Kiadó.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2000a): Vélemények a történelem és a társadalomismeret részletes vizsgakövetelményeiről és a vizsgáról. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 5. sz. 13–27.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2000b): A társadalomtudományi nevelés helye. Egy közvélemény-kutatás tapasztalataiból. Módszertani Lapok. Történelem XLI. évf. 3. sz. 10–18.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2000c): A történelem és társadalomismeret alapműveltségi vizsga történetéhez. Iskolakultúra, X. évf. 9. sz.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2001a): Országos történelemmérés tapasztalatai. Történelemtanítás, 8. sz. 1–10.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2000b): Történelemtantervek külföldön és itthon. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 7–8. sz.

Domokos Zsuzsa: Stabilizáció és minőségbiztosítás. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 6. sz.

Domokos Zsuzsa: Ami a kerettantervből (is) kimaradt 1. és 2. rész. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 4. sz.

Domokos Zsuzsa: Ami a kerettantervből (is) kimaradt 2. rész. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 6. sz.

Domokos Zsuzsa: Csekély vigasz. Támpont. Tankönyvkritikai melléklet. 2001, december.

Falus Zsuzsa–Jakab György: A történelmi emlékezet és a történelmi megemlékezések változásai. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 10. sz.

Fischerné Dárdai Ágnes: Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai. Educatio, 2001, ősz.

Fischerné Dárdai Ágnes: A tankönyvek minőségi paraméterei itthon és külföldön (előadás).Történelemtanárok IX. Országos Információs Konferenciája, 2001. december 16.

Fischerné Dárdai Ágnes: Történelemdidaktika és történelemtanítás az új évezredben (háttértanulmány). 2002. OKI, PTK.

Foki Tamás: A történelem tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai (háttértanulmány). 2002. OKI, PTK.

Galsi Erika: Társadalomtudományi integrált oktatás a középiskolában. Történelempedagógiai füzetek, 7. sz.

Imre Anna: Tankönyvválasztás, tankönyvhasználat az általános iskolákban. Educatio, 2001, ősz.

Jakab György: A társadalomismeret oktatása a történelem tantárgy keretében, Új Pedagógiai Szemle,2000. 5. sz.

Jakab György: A történelem tanítása az ezredfordulón 1–2. rész. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 6–7–8. sz.

Jakab György: Közös történelem – különböző nézőpontok. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 10. sz.

Katona András: A tankönyvek korszerűségének kérdéséhez. Történelempedagógia füzetek, 2000, 7. sz.

Kaposi József: A kerettantervtől az érettségi követelményig. Történelemtanárok IX. Országos Információs Konferenciája. 2001. december 16.

Knausz Imre: Történelemtanítás 2001. (szubjektív esszé, háttértanulmány) 2002, OKI, PTK.

Knausz Imre: Ariadne projekt, online, www. extra.hu/knauszi/megujulo.html

Nagy Péter Tibor: A történelemtanítás egy negyedszázad tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 7. sz.

Nagy Péter Tibor: A történelemtanítás változásai az utóbbi tíz évben Európában (előadás).Történelemtanárok IX. Országos Információs Konferenciája, 2001. december 16.

Szebenyi Péter–Vass Vilmos: Történelemtudás és nemzeti azonosságtudat.

Történelemtanári Információk, A Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozatának Közlönye, 2001. 5. sz.

Történelemtanárok Országos Konferenciája: Ajánlások, Köznevelés, 1998. október 23.

Ujvári Pál: A történelem tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai (háttértanulmány). 2002, OKI, PTK.

Vidákovich Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Budapest, 1990, Akadémiai Kiadó.

Footnotes

  1. ^ A tanulmány megírása során a következő háttéranyagokra támaszkodtam: Saját korábbi tapasztalatom, cikkeim, disszertációm. • Háttértanulmányok, amelyek írására egy-egy téma szakértőjét, illetve olyan kollégákat kértem, akik friss tapasztalatokkal rendelkeznek. Fischerné Dárdai Ágnes a tankönyvekkel és a tárgy tanításának nemzetközi trendjeivel kapcsolatban tudott segíteni, Foki Tamás fővárosi vezető történelem-szaktanácsadó, Ujvári Pál fővárosi történelem-szaktanácsadó, Knausz Imre tankönyvszerző, tantervkészítő volt még a segítségemre. • Kérdőíves vizsgálat, amely forráshiány miatt csak a megyei történelem-szaktanácsadókra terjedt ki. • A közelmúltban a témában megjelent írások, folyóiratcikkek, illetve a Törifórum levelezési rovata.
  2. ^ http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/tortenelem-tantargy