Olvasási idő: 
87 perc
Author

A tudásátadás történelmi formái és az iskola

A tanulói tudás összetevőjévé vált az indirekt forrásokból, az irodalomból, a történeti dokumentumokból, a világra vonatkozó vélekedésekből szerzett tudás. Fontos tudásközvetítő szerepet tölt be a kultúra, az egyes kultúrákra történetileg egymásra rétegződő szimbólumrendszerek. A tanulmány azt elemzi, hogy a világképek milyen tudásmintázatokat közvetítenek a tanulók számára, s ez hogyan épül be a világról alkotott tudáskészletükbe.

Bevezetés: Az intézményen kívül szerzett tudás előtérbe kerülése

A neveléstudományi kutatók a tanulói tudás összetevőinek elemzésekor témánk vizsgálatában is fontos sajátosságra lettek figyelmesek. A tudást kifejező osztályzatok mint függő változók mögötti sokféle független változót áttekintve arra a következtetésre jutottak, hogy általában nagyon kevés (leginkább négy) változó legalább ötven százalékos magyarázatot adott a mért tudást meghatározó tényezőkről. Néhány új változó fölvételével pedig 65-70%-ban jutunk ismerethez a tudás származásának helyéről, ráadásul a megvizsgált változók rendszerbe foglaltak. A tantárgyi tudást meghatározó tényezők között mindenkor elsődleges szerep jut a verbális képességeknek vagy azoknak, amelyek a verbális képességen keresztül fejtik ki a hatásukat, s amelyekre az írás-, olvasás-, illetve irodalomjegy utal. Másrészt a tantárgyon kívüli tényezők közül a matematikához köthető mért tudás, vagyis a matematikai attitűd szerepe is nagy. Más kutatók azt állapították meg, hogy a matematikai ismeretek mértékéhez az ismert tényezők közül az irodalom inkább hozzájárul, mint például a matematikai tesztekből származók. Hasonló eredményekre jutottak további, reprezentatív pedagógiai mérések is (Csapó 2001).

Vannak tehát módszerek, amelyek a jegyekkel kifejezett tanulói tudás összetevőinek meghatározására alkalmazhatóak. Ezek értékelése során arra következtettek a neveléstudományi szakemberek, hogy a megvizsgált kognitív képességek az értékelt tudásban kevésbé jelennek meg, a meghatározó tényezők a kognitív szférán kívül esnek. Általában azonban minden tantárgyi tudásban kiugróan magas averbalizációhoz és a matematizáltsághoz kapcsolt tényezők szerepe, s ez alkalmat kínál arra, hogy a művelődési javak továbbadásának csatornáiról óvatos kérdéseket fogalmazzunk meg (Csapó 1998).

Más empirikus neveléstudományi kutatásokból is meríthetünk példát művelődés- és neveléstörténeti okfejtésünkhöz. Az ún. metaforamódszer kialakulásához a kognitív pszichológia, a neveléstudomány és a nyelvészet (Csapó 1998; Csapó 2001; Pléh–Győri 1998; Vámos 2001a) járult hozzá, s a fogalmak megértéséről, jelentéséről ígér széles vizsgálati keretet. Bárhonnan származzanak is a kettős képek, a metaforák elemzéséből megközelíthető és értelmezhető az individuum és környezete kapcsolata. Vámos Ágnes a metaforának a pedagógiai fogalmak elemzésében betöltött funkcióját vizsgálta meg a felsőoktatásban részt vevők körében (Vámos 2001b). Jelzésszerűnek tekinthető – ámbár ennek elemzésére nem került sor –, hogy a résztvevők által a tanításképről felkínált metaforák java jól körbehatárolható művelődéstörténeti egységekhez kötődik. A hallgatók saját metaforáinak tartalma a reneszánsz vitalista, a felvilágosodás mechanikai világképeihez, illetve a pozitivizmus elemeihez kötődik, s az ezekre vonatkozó elképzelésekre is utal. Mindez evidencia voltán – a korábbi világképek egészének vagy elemeinek korszakokon átnyúló továbbélésén – túl arra is figyelmeztet, hogy a nevelési helyzetek kortárs értelmezésében a történeti sztereotípiák prototípusainak és hagyományozódásának vizsgálatához is hozzá lehet kezdeni.

A neveléstudomány is arra figyelmeztet, hogy az ismeretek, a gondolkodás történetének eredményei emberek, nemzedékek, korok közötti átadása több csatornán keresztül zajlik. A neveléstudomány számára sokáig az intézményes nevelés formai és tartalmi megragadását szolgálta a történetiség – s éppen ettől távolodott el. Amikor az 1950-es évek végével előtérbe került a tudás fogalmának kibontása, s kezdetét vette a kognitív forradalom, lanyhulni látszott a belső mentális működésre, a készség- és képességfejlesztési gyakorlatra való figyelem koncentrálásában az ezen történeti formák iránti korábbi heves érdeklődés. Az ismeret, a tartalom szerepének fölértékelődése azonban napjainkra a tudás fogalmának további átértelmezését eredményezte. Jerome Bruner The Culture of Education című műve (Bruner 1996) az egyéni és az emberi kultúra összefüggéseit kutatván nem az intézményes, természetes nevelés, hanem a közösségi vonások áthagyományozódásának módjaiban, továbbá az egyén és egyén, az egyén és közösség kommunikációs formáiban fedezi fel az átörökítés valódi forrását. A tudás rejtettebb formáit mindenekelőtt a közösségi civilizációs mintázatok közvetítik, s valójában ezek rögzítését, esetleg tudatosítását és szolgálatát látják el az intézmények. A megformált információk – a szimbólumok – a történeti vizsgálatok számára annak lehetőségét kínálták, hogy elhátrálva az iskolai környezettől azokat a formációkat vegyék figyelembe, amelyek magát az iskolai, illetve a tágan értelmezett intézményi szerepet és tartalmat alakítják. A tartalmakra, műveletekre, az egyedi helyzetekben alkalmazható tudásra összpontosító tudásfelfogásnak szüksége mutatkozott arra, hogy különbség tételeződjék a kulturális környezetből a szimbólumokon keresztül az egyéni értelembe jutó információk és az egyéni konstrukciók között, továbbá az ezek hitelesítését elvégző nevelési intézményi és a nem e célból létrehozott, éppen ezért egyelőre strukturálatlanabbnak látszó források között.

Egy történeti példa: Rousseau

Rousseau érdeme, hogy amikor megírta Emiljét, a botrányos fogadtatása és különféle értelmezései révén nagy hatást kiváltó nevelési regényt, akkor a mellett a nevelési elképzelés mellett emelt szót, amely szerint a gyermek ártatlan lény (Rousseau 1978). Rousseau az első bestsellerek egyikévé vált, regényterjedelmű véleményével azon történelmi emlékezetben fennmaradt személyek közé került, akik az európai nevelés legfontosabb eredményét, a pedagógia, illetve a neveléstudomány vallástalanítását szorgalmazták. Rousseau tagadta a kereszténység Augustinustól eredeztetett vélekedését, miszerint minden újszülött magával hozza az első emberpár paradicsomi bűnét, s ez lenne legfontosabb öröksége, és hogy végső soron a tanítás alapvető célja az ettől a bűntől való megszabadítás. A regényszerző moralista nézete szerint az ember mentes ettől a tehertételtől. A nevelésnek – s tán ez a legnagyszerűbb megállapítása –, leszámolva az eredendő bűnnel, nem feladata, hogy vallási szempont szerint alakítsa a nevelést. Nézete szerint a természetes fejlődésnek – vagy legalább a kezdetének – mutatkozik egy erkölcsi neveléstől tökéletesen mentes szakasza, melynek során kifejlődnek az egyéni képességek. E képességek pedig naturális – biológiai adottságok mentén alakuló – módon, érzékszervi, kísérletező ismeretszerzés útján alakulnak ki. Mindezekből következik, hogy a nevelés feladata az egyéni képességek kibontakoztatása, s nem célja az egyénen kívül létező törekvések megvalósítása.

Rousseau vélekedése szerint a természet a társadalom előtt fejlődött ki, s az egyén a természetes nevelés során a társadalom kialakulása előtti folyamatok-ismeretek ősi egységéből részesedik. Emil emiatt nevelkedett a társadalomtól távoli, természetellenes dolgokat nem ismerő világban, ahol a környezetből származó ismeretekre alapozott, szabályosan alakuló fejlődésében egyetlen önzetlen nevelő működött közre. Ez a tanító a mai, ideálisnak tartott pedagógus előképe: neveltjét önzetlenül támogatta, s mindent megtett azért, hogy az saját tapasztalatokhoz jutva kezdje el önálló életét. Szüntelenül kérdez, de a válaszadás lehetősége, a tapasztalás gyümölcse a tanítványé. Emil mintaszerű térben, egy kerítéssel behatárolt kertben nevelkedett. Izolált tere hasonlatos Daniel Defoe Robinson Crusoe-jának érintetlen szigetéhez, de emlékeztet a természetes nevelést propagáló Ibn Tufajl Ében, az ember fia című filozófiai munkájában felvázolt szigetre is (Ibn Tufajl 1961). Ibn Tufajl peripatetikus igazságokat előtérbe állító, több civilizáció és művelődési korszak számára jelentést nyújtó traktátusa, a kettős igazság tanának, a tökéletes ismeret két lehetséges megszerzési útjának, a hittel és tudással egyként előbbre jutás eszméjének középkori népszerűsítője. Ibn Tufajl európai ismertségéhez állítólag Spinoza is hozzájárult. Defoe a tudáshoz természetes módon jutó szigetlakója meg is jelent Rousseau Emiljében: ez az egyetlen regény, amelyet Emil nevelése során kézhez vett, s elolvasott.

Ibn Tufajl, Defoe és Rousseau hőseiben közös, hogy számukra a természet kínálta az első példákat, s a példázatok nyomán, tanulás révén, a ráció segítségével általánosabb ismeretek indukálódtak számukra. Példájuk bizonyítja: a belső okokkal szorgalmazott tanulás köti össze az embert és a közegét.

Rousseau a felvilágosodás korában is ható középkori keresztény organikus világképet, az ahhoz tartozó antropológiát s azt a valláserkölcsöt relativizálta, amelyen a kortárs nevelési elmélet és gyakorlat intézményekkel is támogatott képzetei alapultak. A természetes nevelés elvét sértette, ha a nevelő erkölcsi rendszere irányítja a nevelés folyamatát; míg a természetes nevelés belső kényszer, és így támogatandó, a felnőtt erkölcsisége szerint alakuló nevelés külső kényszer, így korlátozásra szorul. A pedagógiai programját teológiájának alávető, nézeteit szilárdan képviselő egyház, amely másfél évezreden át a gonosz kipurgálásában találta meg legfőbb feladatát, s annak rendelte alá emberképét is, mélyen érintett e hol kibontottan, hol rejtetten jelentkező, újszerűen elrendezett világ- és emberképű elképzeléstől: ugyanis Rousseau nem az iskolai intézményekben átörökített, elemeiben módosítható tudásrendszert kérdőjelezte meg. Sokkal inkább a műveltségkép mögött álló, sérthetetlennek látszó emberképet és az azt meghatározó univerzumelképzelést. Fel sem vetette, hanem elutasította a régi világ restaurációját.

A tiszta nevelés metaforájával együtt Rousseau egy paradicsomhoz hasonló kertet is létrehozott. A paradicsom ugyancsak fontos metaforakomplexuma a kereszténységnek és természetesen az antik mitikus elképzeléseknek. A tökéletes kert nem külső szempontok alapján épült, hanem a saját törvényei mentén fejlődött ki. Rousseau vagy nem kívánt, vagy nem tudott lemondani az intézményes nevelésen kívüli tudásforrásokból bőven táplálkozó jelképről. Amivel nem mást sugall, mint hogy az ideálisan megkonstruált környezet és a támogató tanár hatékony kettőse – a tudás intézményen kívüli és intézményes formái –, illetve az induktív és a deduktív ismeretszerzés együttese teszik lehetővé a civilizált polgárrá nevelődést.

Rousseau a nem intézményben megszerzett, a saját tapasztalaton nyugvó tudás fontosságát hangsúlyozta. De a kertet, amelyből Emil ismeretei származnak, emberkéz alkotta, s akár intézménynek is tekinthető: olyan iskolának, amelyben nem tekintélyérvek, hanem saját tapasztalatok növesztik a kertlakó tudását.

*

Minden egyes korszak világképében meghatározott helye van az emberről alkotott elképzeléseknek. Azemberkép ugyancsak változatos, ráadásul rendszerint eltérő módon ítélték meg benne a férfit, a nőt, a gyermeket, s e megítélést még a társadalmi helyzet is befolyásolta. A világról szóló nézetek, a társadalomról referáló elképzelések és az antropológiai szempontok kitapinthatóak azokban a műveltségképekben,amelyeket a civilizációk önmagukról hoztak létre. A műveltségkép átörökítése egyrészt intézményekben,másrészt intézményekkel kevésbé szabályozott módon (pl. öltözködés, viselkedési formák, közösségi szokások, írástechnikák) történt. Az intézmények között a nevelés-oktatás színterei is megjelentek, hiszen a nevelési módszerek, pedagógiák által kialakított iskoláztatás a leghatékonyabb ismeretátadásnak tűnt. A különböző korszakok pedagógiai nézeteit ezért úgy célszerű megközelíteni, hogy együtt tárgyaljuk annak világképét (-képeit), antropológiáját, műveltségképét (-képeit), intézményes és intézményen kívüli tudásközvetítését s a neveléssel kapcsolatos helyszíneit, tartalmait és eljárásait.

Világképek

Minden kornak szüksége van arra, hogy a rendelkezésére álló tapasztalatokat, ismereteket, hagyományokat, szemléleteket, nézeteket rendszerbe állítva jellemezze a maga világát, s e maga által választott teljesség áttekintésével megállapításokat tegyen, amelyek a cselekedeteket, a múltat, a jelent és a jövőt értelmezik. Mindazt az ismeretet, amely a világra vonatkozik, azaz a világképét arra használja a kor embere, hogy magát, a környezetét, a világbeli tevékenységét minősítse, reflektáljon rá, s muníciót találjon önmaga sikerességéhez. A világkép az emberi gyakorlat eredményeként jön létre, s az emberi tevékenység vizsgálatának alapjául szolgál, a tapasztalatok értékelése bármilyen helyzet uralásában segítséget ígér (Géczi–Striling–Tüske 2000). A különböző emberi képességek a világ teljességét egymástól eltérő módokon ragadhatják meg, s különböző világnézettípusokat eredményezhetnek. Az érzéki elrendezettséget hangsúlyozzák a művészi világképek, a hit érzelmén alapulnak a vallási, a ráció használatán a tudományos vagy filozófiai világképek. E három típus egyaránt összefüggő, ellentmondásmentes, saját szabályai által lehetőleg megmagyarázható rendszert épít ki. A hétköznapi világképek kialakítását az ember akarata hatja át; céljuk a célszerű igények kiszolgálása s interpretálása. A különálló, egységbe nem állítható összefüggések használata alkalomszerű, s a mindennapok teljességében ígér használható egyéni vagy közösségi útmutatást és magyarázatot. Az emberek egyéni világképén belül, értékei és érdekei szerint e világnézettípusok különböző elegye nyilvánul meg.

A világképek egymást követő s egymással együtt jelentkező történeti formái: az ősi, mágikus (vagy archaikus) világfelfogás, a mitologikus világfölfogás s az Európában az i. e. 7. században, a mediterráneumban megjelent tudományos (vagy filozófiai) világfelfogás. Mindegyikben kifejeződött az ember szándéka, hogy hasson a környezetére, s azzal egységet alkosson – a tagolást éppen az ember és a természet egysége, illetve különbözése jelentette. A mágikus világfelfogásokban közös tulajdonság az, hogy hasonlóság van az ok és az okozat között, az előzményhez hasonlatos lesz a következmény, továbbá, hogy az egyszer már megmutatkozó kapcsolatok tér- és időváltozástól függetlenül, a netán fennállt fizikai kapcsolat elvesztése után is megmaradnak. A mágikus kor embere egy olyan antropomorf világfölfogást konstruált, amelyben megtalálta a maga alávetett helyzetét is. Kevésbé ellentmondásos rendszerek születtek amitologikus világképekben. Az ember és világa közötti viszony egyértelműbb, a történetekké összeálló mítoszok stabilan meghatározták az ember tevékenységét. Az emberi tevékenység ismételten megjelenő tudáselemei, amelyek az élelemszerzéssel, egészségmegőrzéssel, szakrális tevékenységekkel függtek össze, hozzájárultak, hogy a megfigyelések, a tapasztalatok alapján tisztázódó fogalmak, a módszer, a gondolkodás összefüggéseik alapján rendszerbe álljon. A filozófiai világképek (amelyek legkorábban csak bölcseletnek s még inkább természetbölcseletnek láthatóak) tartalmazták a legtöbb kritikai elemet, s a leginkább ezek tekinthetők dezantropomorfnak.

A világról alkotott fogalmi rendszerben kezdetben nem különíthető el mindaz, ami utóbb a művészethez, a valláshoz, a tudományhoz tartozik. Az a tudás, amelyet az ember létezőnek talált és fogalmilag megragadott, a bölcseleti rendszerekben gyűlt össze. Bennük differenciálatlanul szerepelnek az utóbb a tudomány, a filozófia és a gyakorlat tárgyköréhez tartozó elemek: azok elkülönülése a társadalmi munkamegosztás, a tagozódás, a felgyűlő tapasztalatok hatására következett be. Így érthető, hogy a tudományos vagy filozófiai világszemléletek első formái a természetre vonatkoztak. Az egészre vonatkozott a korai tudás, s csak később, a gyakorlat eredményeként jelentkeztek a szaktudások, amelyek csillagászatként, orvoslásként, geometriaként, mechanikaként stb. elkülöníthetőségüket és önállóságukat hangsúlyozták. Az egy csoportba sorolható tapasztalatok, ismeretek s a belőlük levezethető fogalmak a résztudományok kialakulásához vezettek, s ezek a résztudományok adták idővel a tudományt. Másrészt az igény, amely a részlegesség vizsgálata mellett fontosnak találja a teljes, az egész összefüggéseinek megjelenítését, eredményezte a filozófiát. A résztudományok (amelyek ekkor még leginkább a természet milyenségére tettek megállapításokat) és a filozófia elválása a görög világban az i. e. 4. században következett be. Arisztotelészmetafizikájában már azt állította, hogy a filozófia a részleteket vizsgáló egyetlen szaktudománnyal sem lehet azonos.

A filozófia és a tudomány fejlődése párhuzamosan, egymást áthatva haladt. Kapcsolatuk vizsgálata nélkül egyiknek a fejlődése sem érthető meg. A tudomány a gyakorlat igényei, az általa felkínált lehetőségek révén differenciálódott, s nem sűrített magába világnézeti szempontokat, mégha nem is nélkülözte azokat. A filozófia a részterületek közösét vizsgálva, az egészet, a lényegeset, a mindenhol megjelenőt állítja vizsgálata tárgyául. Miként a tudomány, úgy a filozófia is részterületekre bomlik szét, megjelenik benne az emberi oldal (ismeretelmélet), az embertől független, általa megismerhető valóság oldala (lételmélet) és a konkrét-gyakorlati oldal (pl. logika, esztétika, etika, vallásfilozófia, tudományfilozófia) kitüntetett vizsgálata.

A világképek történeti formái

Az európai természetfogalom történelmileg változó. A természettel a különböző korok más-más tudományos és/vagy filozófiai viszonyban voltak, másként határozták meg az univerzumot, s más-más arányú halmaznak tudták benne a természetet. Van, amikor a természet azonos valamennyi létezővel, van, hogy az ember elválik a természeti világtól, s van, amikor éppen a csillagok világa, átmeneti formát képezve a természet és a szellemvilág között, kerül ki a természet tiszta hatóköréből.

A különböző korszakok világképei az univerzumról, az annak részét képező természetről s a természet fölöttiről való különféle elképzelésekre épültek. A természetfilozófiák különféle természetfogalmakat alakítottak ki, s már a görög antikvitást is eltérő típusokkal jellemezhetjük. Az archaikus álláspont szerint (Anaximandrosz, Hérakleitosz) a lét és a létezők egységet képeznek, nincs különálló természet sem. A természet tartalma háttérben marad a határtalan, szüntelen változó mindenség működésében. Ez az álláspont – amelyhez közel állnak a keleti természetfilozófiák kínálta világképek – nem igényelte a természetre vonatkozó tudás résztudományokká szerveződését. A létesülést phüszisznek (természet), nevezték, amely maga a lét, s e fogalomba nem tartoztak bele a létezők. Ily módon az ember, bár nem különült el a phüszisztől, nem is része annak.

Az analitikus szemléletűek a létező dolgok meghatározását, azok tulajdonságait, fennállásuk körülményeit vizsgálták. A dolgokat belső tulajdonságaikkal azonosították, a természet pedig a dolog természetével vált azonosíthatóvá. Vizsgálták a mozgást, az időt, a természet elemeit, az elemiség mibenlétét, a természet forrását, az elemek struktúrába állíthatóságát. Arisztotelész vagy a későbbi korok tekintélyei (akik Arisztotelész szemléletére hivatkoztak) a természet létezőit, a létezők tulajdonságait és egységképződéseit tanulmányozták. Arisztotelész a természetet nemcsak a dolgok tulajdonságainak, hanem a létezők sokaságának is tekintette, azaz kétféle jelentést tulajdonított a phüszisznek.

A görögség legelterjedtebb természetfogalma a természet terjedelmét vizsgálta, a létező dolgokat pedig azonosításuk után rendszerbe foglalta. Ennek az extenzív, rendszerező szemléletnek szüksége volt a résztudományok eredményeire, azokat fölhasználva szervezte meg természetképét.

A természetfogalom különböző használata mutatkozott meg a természetképek és a világképek történelmi formáiban. Ezek az ember és a természet primátusát különbözőképpen értelmező, a két pólus között elhelyezkedő változatokként jelentkeztek.

Az antik mitikus világkép az antik természetkép s a természetfilozófia megjelenésével együtt alakult ki. Több változata terjedt el, amelyek mindegyike a rendezett világ lényegének áttekintésére vállalkozott. Számos alternatív megoldás született, amelyek közül a milétoszi természetfilozófusok, Platón és a természettel, a csillagokkal, az állatokkal, a növényekkel és az emberrel egyként foglalkozó Arisztotelésznézetei, továbbá a hellenizmus korának sztoicizmusa, epikureizmusa és szkepticizmusa s az alexandriai természetfilozófia változatai léteznek.

középkori organikus világkép kifejlődése kétszakaszú. Az antik eredetű tudás krisztianizálódása a patrisztika idején következett be, s a Platónhoz és követőihez kapcsolt ismeretek szigorú hierarchizálása, a teológia előtérbe kerülése s kérdéseinek megválaszolása vált fontossá. A világ az isteni elrendezettség eredményét mutatta, s a dolgok megismerése voltaképpen Isten megismeréseként jelentkezett. A patrisztikában e világkép ’szellemvilágának’ és ’csillagvilágának’ a struktúrája és tartalma tisztázódott, míg a skolasztika – Arisztotelész természetismeretét fölelevenítve – az ’elemi világ’ megismerését állította előtérbe.

reneszánsz vitalista világkép a középkor világképét alakította át. Miközben elfogadta annak eleve elrendelt, merev, változtathatatlan struktúráját, a Létezés láncolatában az elemi világ legfelsőbb szintjén álló embernek akarattól függő mozgást adott. Az ember önérvényesítési lehetősége az emberi tevékenység, a gondolkodás, az emberkép megváltozását és egy új világkép megjelenését tette lehetővé.

A mechanisztikus (mechanikai) világkép a reneszánsz természetfilozófia alapjain állva a 16–17. században, a tudományok differenciálódásával, a fizika eredményeinek világképbe épülésével teljesedett ki. A világkép hangsúlyos elemévé vált az a természetkép, amely lényegét tekintve egy mechanikai modell. A mechanisztikus világmagyarázat mellett egyéb, azzal ellentétes eredmények is megnyilvánultak, összefüggésben azzal, hogy a kémia, a geográfia és a biológia szaktudománnyá alakult.

A spekulatív természetfilozófia a racionalista világkép számos változatához járult hozzá. Goethe, Alexander von Humboldt, Herder és követőinek tanai a mechanisztikus természetképhez illeszkedő világkép bomlásához vezettek. A 18–19. században Európában párhuzamos módon egymás mellett éltek aromantika, a materializmus és a pozitivizmus egymástól eltérő világképei. Éppen ezért ezt a korszakot a torlódó világképek időszakának tekintjük.

Az egymásra következő világképek vagy az elemeiket adó egységek váltakozásában megfigyelhető, hogy egyes gondolatok, módszerek kiiktatódtak, mások eredeti vagy átalakult formákban tovább éltek. Az egyes korszakok népessége egyidejűleg több világkép elemeit birtokolta. A világkép kialakítását hol a mindennapi praxis, hol a tudomány, hol a szaktudományok, hol a filozófia siettette, s leginkább a világhoz közelítés, az ismeretek megszerzésének módszerében ragadható meg az a változás, amely tárgyalhatóvá teszi e történetet.

Tudásmintázatok

Tapasztaljuk, hogy ugyanazokat a tényeket Európa különböző pontjain nemegyszer különféleképpen értelmezték. A problémákra karakteresen eltérő választ adtak a más szempontból netán hasonlító kultúrák is. Van, ahol egyes kérdéseket árnyaltan lehetett leírni, máshol már a kérdés fölvetése is nehézségeket okozott. A természetről másként gondolkodtak az antikvitás korában, másként a keresztény organikus világképet ismerők s másként a felvilágosodás idején élők: a pogány filozófusok némelyike szerint a természethez csak részben tartozik hozzá a csillagok világa; a középkori keresztények intelligenciával rendelkező, tisztán szellemi dolgoknak látták azt; a felvilágosodás fizikusai pedig azokkal a törvényekkel tudták jellemezni, amelyek a földi világra is igazak voltak. Az európai tudományok között például nem volt helye olyan diszciplínáknak, amelyeknek az iszlámban évezredes hagyománya volt, és fordítva, amit a reneszánsz utáni kereszténységben művészetnek tekintettek, máshol nem.

A civilizációkat összehasonlító kutatások során az utóbbi időkben – igaz, csupán az európainak nevezett kultúrkörön belül – két kérdéskör került előtérbe. Az emlékezés, az emlékezet kulturális alakzatairól egyre több elgondolás született (vö. Assmann 1999; Yerushalmi 2000). S ugyan az európai civilizációk alakzatainak összevetését minden korszak elvégezte, az utóbbi időben ismét vizsgálatba vonták a megkülönböztetések okát és magukat a különbségeket (Brague 1994). Európa négy kulturális hasadásakövetkezményének föltárása a kultúratudományok vizsgálataiban pedig a kiindulási pontot jelenti.

A négy nagy kulturális hasadás rávilágított, hogy a világképek – a múltról, jelenről, jövőről referáló ismeretek és szabályok rögzített elvek szerinti mintázata – a meghatározóak az univerzumról és az emberről szóló tudás kialakításában, az ember műveltségfelfogásában s abban, hogy a világról szóló ismereteket mely intézmények hogyan strukturálva képesek az emberek kortárs csoportjai és generációi között átörökíteni. A világképbe rendezett ismereteknek a korszak mértékadó értelmiségijei (papjai) által kiválogatott lényegét az ismereteket átörökítő helyeken, köztük az oktatási-nevelési intézményekben ellenőrzötten adták át.

Túl azon, hogy a tudásátadás két alapvető formája logikai alapon került megnevezésre, az ismeretszerzésben a saját, induktív módon megszerzett tapasztalatnak és a mások által szerzettek átadásának egyaránt jelentősége van. Minthogy e kérdéssel az iszlám, a zsidó és a keresztény nevelés is szembesült, mielőtt tartalmuk kifejtésére sort kerítenénk, fel kell tennünk a kérdést, hogy mely kulturális átörökítési móddal rendelkező civilizációk, illetve e civilizációk milyen művelődéstörténetileg körbehatárolható alakzatai számára jelentett problémát a tudásátadás ilyen megkülönböztetése.

Jan Assmann szerint valamennyi kultúratudománynak új nézőpontot kínált az, hogy a művészetet, irodalmat, politikát, társadalmat, vallást és jogot, de tegyük hozzá, az emberi gondolkodással és a tudás átörökítésével kapcsolatban álló valamennyi tudományt is összefüggésükben kell látnunk (Assmann 1999). E területek az emlékezésben betöltött szerepük alapján bizonyulnak összevethetőnek. A kulturális emlékezés formáiról, hordozóiról és a kommentálásról, a kollektív emlékezésről, annak nemzeti történeti változatairól iskolák sora számolt be. Az antikvitásban elterjedt formákat, a zsidó tradíció továbbélését, az emlékezés eszközeinek és hordozóinak históriáját monográfiákban tárták föl, s ezzel újabb és újabb, eddig a művelődéstörténet tárgyát képező adatokat és friss szempontrendszert kínáltak a történetírás számára.

A kulturális emlékezet modelljei

A civilizációk alapvető problémája, hogy milyen formába képesek öltöztetni az emlékeiket. Az emlékezés, amely a múltról szól, egyben iránymutatást jelent a jelen megtapasztalásához és a jövő elképzeléséhez. S arról is szól, hogy az embernek milyen kötelezettségei voltak. A kulturális folytonosság az emlékek által valósulhat meg, s az emlékeket az emlékezet technikái rögzítik.

Mint arra Assmann is rámutatott, az emlékezetnek több formája ismert. A mimetikus emlékezet az utánzás révén születik. A használt és készített tárgyakban is tudás jegecesedik ki, s ezt tekinthetjük az emlékezet tárgyias formájának. A kommunikatív emlékezet a beszéd és a vele együtt járó kommunikáció. A kulturális emlékezet – a mimetikus-rituális, a tárgyi és a verbális és nem verbális kommunikáció formáin túl – az értelmezést is áthagyományozza.

Az emlékezet, amely a tudásnak a múltra vonatkozó részét és narratív aspektusát foglalja magában, illetve a világkép azonosak abban, hogy útmutatást adnak az egyéni és a közösségi élet dolgainak magyarázatára, miközben az egyes elemeket rendszerbe foglalják, s így megőrzik. Az emberi faj első két világképtípusa, azarchaikus és a mitikus forma közti határvonalat az írás megjelenése, a hagyomány írott szöveggé formázódása hozta létre. De ez egyben azt is jelentette, hogy az utánzás és ismétlés helyére, amelyek az ismeretanyag fennmaradását biztosították a közösségekben, az anyagi hordozókon rögzített jelekkel, szimbólumokkal történt megjelenítés került. Az írás átveszi a mimetikus és szóbeli tudásátadás szerepét, s ettől kezdve a rituális cselekvésekben az ismétlések száma egyre csökken.

A világképbe rendeződött ismeretek szóbeli átadását a mezopotámiai kultúrákban először kiegészítette egy írott jelekkel történő rögzítés, amely a térben és időben távollévők közötti közvetítést biztosította. Az írás, amely egyidejű a tudás intézményi átadásának igényével, a tudás tartalmát, a tudás megszerzésének eljárásait s az elképzelhető és megszerezhető tudás alakzatát is meghatározta – ezért nem csak narratív tartalmak hordozója. Az írásnak azonban egyéb funkciói is voltak, s ezek egyike az, hogy az ismereteket akkumulálta, s lehetővé tette, hogy azok is elraktározódjanak, amelyek csupán a speciális használók számára tartalmaznak jelentést. Az írással rögzített ismeretek három csoportja a gazdasági jellegű adatok archiválását, az uralkodást, valamint az identitást biztosító mítoszokat, azaz a világképet biztosította.

A folyó menti társadalmakban vetődött fel először, hogy az emlékezet olyan mintázatot hozzon létre, amely tartalmazza a csoport kultúrájának lényegi, közös jegyeit. A közösség tagjainak azonosítása e mintázat: az elsajátított és megtartott, értelmezett és emlékezésben jelen lévő kultúra révén jött létre. Ezzel egyidejűleg az egyéni emlékezet jelentősége csökkent.

Az ókori világban a mezopotámiai–egyiptomi térségben jött létre az első, a saját kulturális hagyományozásra épülő társadalmi modell. Azonban nem ez a liturgiát, képet és írásbeliséget együttesen felhasználó mód volt az, amely a mai, európai identitást megteremtette. Ahhoz mindenekelőtt a zsidó, de még inkább a görög hagyományozás modellje járult hozzá.

Az egyiptomi társadalomban a kulturális áthagyományozás nem nyelvi, hanem kizárólagosan kvázinyelvi eszközökkel járt együtt. Ez a kultúra a cselekvés, a viselkedés, a képi és a nyelvi jelbeliség együttes használatára utasított. A kívül-belül hieroglifákkal teleírt templomot, amelyet egy papvezető segítségével lehetett bejárni, tekintjük az egyiptomi áthagyományozás modelljének. Azaz templomi rítussal, irodalommal és képpel együtt történt a hagyományokba történő bevezetés. Az egyiptomiak konzervativizmusát jelzi, hogy a kánonok megsértését nem tűrték, s az örökség fölülírása tiltott volt.

Egyiptom a zártságra, a meg nem változtatható kinyilatkoztatásra példa: ahol a rendet a rítusok biztosítják, a rítusok formáját pedig legkevésbé a nyelvi szövegek kínálták. Az egyiptomi fölfogás szerint a templom struktúrája az a kánon, amely biztosítja a kozmosz és a társadalom rendezettségét.

Izrael a kollektív emlékezést nyelvi úton valósította meg, egy szövegkánont hozott létre. A rögzített szövegekbe rendezett hagyomány a múltra való emlékezésre szólít fel, de ezeket a kinyilatkozott és lezárt hagyományokat értelmezni is szabad. A huszonnégy könyv egy szétszóratott nép identitása számára adott közös keretet, a benne rögzítettek jelentették a lehetőséget a törvényekkel és a történelemmel való azonosulásra. A rovásírásos kultúrákban az emlékezés a jogi és közigazgatási emlékezésre szűkült le – Izraelben kibővült a történelem szférájával. A zsidóság a szövegkánont és az általa kanonizált rítusokat tekintette csupán sérthetetlennek. A kulturális örökség reprezentálója az Ószövetség, amelynek ismerete a zsidó lét kritériuma. A szövegen alapuló kulturális folytonosság azonban korlátozott érvényű: az írott nyelv kizárólag mássalhangzókat ismer, a szöveg megértése így kommentár nélkül lehetetlen. A zsidó hagyománynak csak az lehet részese, akit a közösség bevezet az írás helyes értelmezésébe.

görög kulturális áthagyományozás a közösségi szempontok mellett az individuális elképzelések érvényesülését is támogatta. A magán- és mássalhangzókat is ismerő, a hangokat hűen követő betűírás par excellence lehetővé tette, hogy az, aki elsajátította az olvasást, olyan szövegeket is el tudjon olvasni, akár a közösség segítsége nélkül, amelyekről semmiféle előzetes ismerete nem lehetett. Görögországban alakult ki az összes hangot követő betűírás, melynek rugalmassága alkalmas a szóbeli hagyományok változatosságának követésére. A görögség szinte teljes egészében írásos kultúrának tekinthető. A görög írás az individuális nézetek rögzítésére és terjesztésére kínált lehetőséget – s ez az út, amely a történeti európai civilizáció irányát kijelölte. A sérthetetlen közösségi kánon szerepe erősen csökkent, az egyéni elképzelés értéke pedig megnőtt. A sokféleség idővel felvetette az összehasonlítás és a rendszerezés igényét, azaz a filológia szerepét. Amellyel ugyan a görög szofisták és filozófusok is gyakran éltek, de intézményesedése csak a hellenizmus idejében, Alexandriában, a ptolemaida fáraók könyvtárában következett be. A hellenizmusban megkezdik a múlt szövegeinek gyűjtését, rendszerezését és összehasonlítását: egy koherens rendszer jön létre, amely azonban nem tekinthető nemzetinek. A felgyűlt tudást szabad interpretálni, egyéni módon értelmezni: a szövegek között is létrejöhet az a szabadon alakítható viszony, amely a térség görög népességét jellemezte. A görög gyakorlat adja a későbbi európai fejlődés alapját.

Európa kulturális hasadásai

Az európai kultúra ma is jelen lévő, egymástól karakterisztikusan különböző, nagy változatait célszerű kialakulásukban áttekinteni. Az egymás ellenében létrejött, önmagukat eszerint is meghatározó civilizációk egymástól jelentős mértékben eltérnek, s érdemes föltárni a különbözés okait és azok következményeit. A civilizációs eseményekről történő legtöbb elmélkedés legtöbbször nem vezet igazolt eredményre, ha nem látjuk a történelmileg kimutatható tények együttesét, amelyek hatása alatt formázódtak meg a vizsgált folyamatok, tények stb.

Az európai civilizáció történelmi okok miatt kialakult négy nagy megosztás eredményeként létrejött mintázatként írható le. Egységességét a földrajzi okok biztosítják, a különbségeket az eltérő gazdasági, kulturális és társadalmi fejlődés történeti változatossága magyarázza. Európa megosztása két tengely mentén – kelet és nyugat, észak és dél tengelye – írható le. Az első, észak–déli tengely menti elválás kezdőpontja a Nagy Sándor és hadvezérei által létrehozott hellenisztikus birodalom kezdete s a Római Birodalom kialakulása által jött létre. A mediterrán világpolgárok által lakott területét, az oikumenét civilizáltnak, többi részét pedig barbárnak tekintették. A hellenizmus alatti és a római területek egybeesése nem teljes, ez a mintázat tehát csak közelítő mértékben írja le az első kulturális megosztást. Ugyanakkor a hellenizmus kulturális hagyományán tovább fejlődött a római világ, s az abban a térségben megjelent kereszténység az időszámításunk utáni 4. századra egyetemessé (katolikussá) formálta e térséget.

A kelet–nyugati tengely mentén létrejött második felosztás a mediterrán térség magas kultúráját szinte pontosan kettéhasította. Ez az esemény a 7. és 8. században jött létre, s a római mare nostrumból (arabul bahr Rum) fokozatosan elkülönült a kezdetben csak arab népességből álló s nem keresztény vallású térség. Az iszlám első 100-150 éve alatt Észak-Afrikán, Szicílián át Andalúziáig, Kis-Ázsiában Palesztinán, Szírián keresztül Anatóliáig és Dél- és Közép-Ázsiáig terjeszkedett. Ennek folyamán az arabság örökségévé vált nem csupán a hellenisztikus, de a helyi – például perzsa, indiai – hagyomány is. Ugyanakkor hatott rá a vele egyre élesebb konfliktusba kerülő bizánci, majd a bizáncit hellyel-közzel támogató nyugati keresztény világ. Az arab–keresztény szembenállás a két térség kulturális centrumát eltávolította egymástól, a kezdetben legfontosabb kalifátus fővárosa, Damaszkusz szerepét a kereszténységtől távolabbi városok, például Bagdad, Kairó s mások vették át, az eleinte Róma központú kereszténység központja pedig nyugatabbra, illetve északabbra, a Loire és a Rajna közé került. A keresztény világ terjeszkedése a továbbiakban Közép-Ázsia felé, majd a kontinens felfedezése után Amerikára irányult.

Az arabok által elzárt, illetve arab fennhatóság alatt álló területeken a kereszténység tovább élt, de az örmény, grúz, a közép-ázsiai és kínai nesztoriánus térség, az etióp, illetve a szír keresztények vallásalakulatai nem követték a Földközi-tenger térségének vallási fejleményeit.

A harmadik, észak–déli irányú kulturális hasadás is az összefüggő keresztény térséget érintette. A Római Birodalom keleti és nyugati térsége másként viszonyult a kereszténység kezdetének műveltségképéhez. A keleti térségben a görög, a nyugatiban a latin örökséget tekintették inkább folytatásra érdemesnek. A skizma kialakította az egymással megbékélni képtelen, a mai értelemben vett katolikus, Róma központú nyugatot, illetve a Bizánc körüli ortodox keletet.

A kelet–nyugati irányba futó utolsó hasadás a 16. században következett be, s Közép-, Nyugat- és Észak-Európát érintette. A reformáció–ellenreformáció a keresztény örökséghez való különböző viszony mentén protestáns és katolikus területre különítette el a kontinens addig egységesen katolikus népességét.

A folyamatok eredményeként Európát ma iszlám, ortodox, protestáns és katolikus hagyományon alapuló világnak láthatjuk, amelyekben azonban az antikvitás zsidó és pogány öröksége egyként kimutatható. A kulturális hasadások vallási jellegük ellenére az európai társadalomtörténet legnagyobb hatású folyamatai voltak: eredményükként jöhettek létre a különböző korszakok eltérő társadalomtörténeti, gondolkodástörténeti, mentalitásbeli sajátosságai. A térségek önmeghatározása többnyire a többi térség sajátosságának megítélésével járt együtt, s állandó, kölcsönös hatások révén alakult ki a vallási, világképi s azt követő ember- és műveltségképi specifikumok sora.

A tudásátadás egyik formája: az írás és az olvasás

Az ember egyedi emlékezete mellett a közösségi emlékezetet is használja. A közösségi emlékezési formák a kultúra lényegére, működésére, közvetítésére világítanak rá. A kulturális értékek megtartása szükségessé tette, hogy annak adatait ne az egyedek idegrendszerében, hanem valamilyen attól független módon, külsőleg tárolják. Ez egyszerre vetette föl az intézménytől független, másként természetes nevelés, az intézményes keretek, a szakemberek és a jelrendszerek szükségességét. A szimbolikus megjelenítésben, az írásban együtt volt a szokásosnál nagyobb hatóterületű kommunikáció és a tárolás. Ezt nevezzük a tudás, az információ objektiválásának. Erre szüksége volt a gazdaságnak, a politikai hatalomnak és az identitást adó mítoszokat igénylő közösségeknek egyaránt.

Az írás kialakulása átalakította az emlékezetkultúrát: homogenizálta a közösségi tudást, relativizálta az egyéni emlékezetet, túlterjedt egy korszakon, megváltoztatta a kommunikáció gyakorlatát, a tudás és a kompetenciák fölvételének módjait. Az individuumokra kifejtett hatásánál jelentősebb a társadalmi kommunikációban betöltött szerepe, hiszen óriási mértékben megnövelte a kulturális emlékezet lehetőségeit.

A tudás fenntartását és átadását intézmények és intellektuális technikák szolgálják, amelyek különbözőségei és egyediségei az egyes korszakokat jellemzik. Másként használta, értette és fogadta be az írást és az olvasást az antikvitástól kezdve egymást váltó társadalmak embere, másképpen alakultak az író és/vagy olvasó emberek kompetenciái, mint az írástudatlanokéi, mások a normák és a konvenciók a különböző közösségekben, s korhoz kötött annak a tudásnak az értéke is, amely írott, akárcsak az, ahogyan azt elolvassa és értelmezi az olvasója.

Az olvasás története élesen szakaszolható. Eltérő gyakorlatok mutatkoztak a görög és a hellenisztikus világban. A szóbeliség és az írásbeliség együttese különböző változatokat eredményez: írott diskurzust, nyilvános olvasást, felolvasást, néma olvasást, hagyományrögzítést és szórakoztatást ugyanúgy, mint az univerzális és a racionálisan kezelhető gyűjteményt, a könyvtárat, amely munkaeszközül szolgált, vagy éppen olvasók különböző igényeit elégítette ki.

A görögség szövegtekercseit a latinitásban a 11. századtól a kódexek váltották fel. A nyilvános és magánkönyvtárak az olvasási igény megváltozását jelezték, s az olvasók között a nők is megjelentek. A lapozható könyv más írási, szövegszerkesztési és olvasási szokásokat honosított meg, s ezt a latin nyelvű, nyugati kereszténység inkább folytatta, mint a görögkeleti. A bizánci területeken a laikus olvasás, az alsó- és felsőfokú nyilvános oktatás a középkor végéig fennmaradt, s a hangos, antik olvasási módot követték. A nyugati civilizáció ellenben kifejlesztette a csöndes vagy mormoló olvasási módot. A patrisztika idején az olvasható művek száma korlátozott volt, ezek csakis az egyházi és a szerzetesi világ tagjai számára voltak elérhetőek. A kódex formai átalakulása a funkció változásait követi: szétválasztják a szavakat, grafikai jeleket alkalmaznak. A skolasztikában a korábban szétvált írás- és olvasástudás közelebb került egymáshoz, a könyv az intellektuális munka eszközévé vált, a könyvtár nemcsak a hagyományok gyűjtőhelye, de az olvasást kiszolgáló intézmény is lett. Kialakult a skolasztikus, közösségi olvasási mód, és az olvasói igények alapján megjelennek a válogatások, gyűjtemények és a különböző segédkönyvek. A 15. században, a könyvnyomtatás megjelenése után a könyv továbbra is a kódexek formáját követte, csak utóbb megszületnek azok az újítások, amelyeket a technika lehetővé tett. A humanisztikus olvasási mód a tudós gyakorlat megerősödése volt: az egyéni idézési módok, az összehasonlítás lehetősége a korábbi tudás átrendeződéséhez vezetett. A humanista, értelmező olvasási mód az olvasás első nagy forradalmasítója. A 16–17. századi vallási reformok eredményezik a másodikat, amikor a külső kontrollt vesztett egyéni olvasás szabaddá vált. A 19. század a nőket és a gyerekeket is bevonta az olvasók körébe: ettől kezdve szinte mindenki elsajátította az olvasás képességét.

Az írás- és olvasástörténet nélkül a civilizációs sajátosságok leírhatatlanok. Az európai kultúra írásos kultúrává válása a homéroszi szövegek lejegyzésével egy időben indult el. Mindezzel együtt a szövegek egymással összevethetősége s jelentésük ily módon történő szétterülése lesz e kulturális emlékezet egyik értéke. S ehhez hozzátartozik az eredetnyomozó filológiai szemlélet, amely a kanonizáció formáihoz nagyban hozzájárult. A szöveg alkotója és olvasója a kanonizáló eliten kívülálló személy is lehet. De ezen írásmód következményei között kell számon tartani a filozófia megjelenését is: az intertextualitás ezen formája értelmében a régi szöveg olyan jelentéssel egészül ki, amelyről korábban nem esett szó.

Az iskolai, intézményes tudás

Létezik-e a tudásnak intézményes és intézményen kívüli formája? S ha igen, van-e köztük különbség? Mi az eltérés az iskolában és a nem intézményesített formában elsajátított tudásegyüttes között?

Az iskola intézménye a társadalom elitje által, csoportosan konstruált ismeretek átadásáért és azok életben tartásáért felelős, s egyidős az emberi társadalom kialakulásával. Itt történik meg a tudásátadás legfontosabb technikáinak, az írás-olvasásnak és a matematizált gondolkodásnak az elsajátítása. Kiknek, miért és mi a célja a tudás átörökítésével a különböző korok folyamán? Az iskolában algoritmizált minták mellett van-e lehetőség más módokra is? Melyek azok a fejlemények, amelyek elvezetnek a modern neveléstudomány sajátosságaihoz?

A diszciplína

A neveléssel foglalkozók nézeteit befoglaló diszciplína sem művelődéstörténeti korszakonként, sem a kulturális hasadásokkal (Pavic–Tenšek 1997) megosztott Európa különböző térfelein nem lehet azonos. Amikor a kulturális javak átadásának legsikeresebb módjává az írásbeliség válik, az ehhez a technológiához hozzáférők lesznek az értelmiségiek. Az írás funkciója szerint pedig megkezdődhet az értelmiségi státus változatainak elkülönülése. A mezopotámiai–egyiptomi kulturális áthagyományozás esetében az államszervezetben a vezető funkció az istenkirály hatalmát legitimizáló, a világképet és az írást egyként birtokló papé, akihez képest az orvos vagy az írnok szerepe másodrendű. A templom, majd a világiasodó írnokiskola intézménye a mitikus rend megmaradását szolgálta. A képzettebbek célja nem más, mint a papi rétegbe történő fölemelkedés.

görög világban önálló, a mezopotámiai–egyiptomi modelltől eltérő kulturális áthagyományozási eljárás körvonalazódott, s ebben – a múltat és a jövőt tekintve egyedülálló módon – a vallási és a nevelői-oktatói szerepek nem kötődtek egymáshoz. Ezzel magyarázható, hogy a különböző kultikus eljárásokról, a vallási szokásról kevés a forrásunk, különösen ahhoz képest, hogy mennyire gazdagok vagyunk az oktatási intézményekről, elvekről és gyakorlatról szóló bölcseleti és filozófiai feljegyzésekben. Érthető ez, mert az előző a közösség által gyakorolt volt, s kiesett az írásbeliség világából. A görög hagyományok ellentmondása, hogy a széles körökben elfogadott s ezért a nevelési intézményekkel meg nem támogatott ismeretek alig maradtak fenn, s a görögre következő rómaiság nevelésébe sem kerültek be. A görög világban a tanítói szerep élesen elvált az egyéb értelmiségi szerepektől. A nevelő a tanítványaival a kalokagathia eszméje szerint való, a szakmai és általános műveltség kialakítása érdekében enciklopédikusan összefogott ismeretrendszert és magatartást sajátíttatott el.

Miként a görög, úgy a római világban sem az állam feladata a nevelés. És bár faji-nyelvi-nemzeti-mitikus identitást kifejező, világképpé rendeződő eszmények is alakították, a papság itt sem jelent meg a nevelőintézményekben. Már csak azért sem, mert a műveltség megszerzésének támogatása a mindennapok szintjén a család kötelessége volt.

Az európai antikvitásban a neveléstani problémák a magánélet részét formázó bölcseletben és filozófiában összegződtek. A kereszténységben azonban – a filozófia teológiába történő beolvadásával együtt – a nevelés a teológiához illeszkedett, és így közösségi funkciót kapott.

reneszánszban a nevelést érintő kérdések a teológián belül az etikába, a retorikába és a közösség elmés meggyőzéséhez szükséges poétikába összpontosultak, s a 19. századig ott is maradtak.

A filozófia részeként tételezett pedagógia csak ekkor, a társadalmi, mentalitásbeli változások következményeként, s az irányadó világkép párhuzamos világelképzelésekké hullásával egy időben kezdett diszciplinarizálódni. A filozófiától meghatározott pedagógia elképzelése kizárólag Európa egyik térfelén, a német felvilágosodás utóhatása alatt álló térségben nyert elfogadást. Ott, ahol a pozitivizmus és az abból kifejlődő neopozitivizmus markáns hatást gyakorolt a társadalomra, nem következett be a filozófiai alapokon nyugvó pedagógia mint önálló diszciplína kifejlődése. A francia térségben a szociológia és a társadalomtudomány eredményei járultak hozzá önálló tudománnyá fejlődéséhez. Ebben az esetben az empirikus alapozás igénye és az a törekvés jellemezte, hogy a probléma értelmezése multidiszciplináris módon történt. Az angol–amerikai térségben, ahol a pozitivista elvárások ennél erősebben érvényesültek, a pedagógia a szakmai elvárások megoldására professzionalizálódott, s a pragmatikus kérdések módszeres feltárójává vált.

Az európai örökség hellenisztikus hagyományához kapcsolt és a középkorban három, egyre elkülönültebb irányt vevő – a peripatetikus, a vallástudósok által fejlesztett s a misztika képviselői által konstruált – iszlám pedagógiai nézetek sem egységesek. Az arisztotelészi hagyományt vállaló iszlám elképzelésben a nevelési tartalmak hasonlatosak az európai középkorihoz, ahol a pedagógia a filozófia része. A két másik alapvető arab világkép szerint kialakult nevelési tartalmak más-más diszciplínakör – a jogtudomány, a teológia – nehezen körvonalazható, diffúz összetevői voltak.

S ugyancsak más tudományhoz illeszthető a szintén görög-hellenisztikus hagyományokon nyugvó, azok örökségét követő, a görög hagyományt ápoló kereszténység nevelését meghatározó pedagógia. Ebben a térségben, mivel az állam nagyon hamar felügyelete alá vonta az oktatást, és annak monopóliumát az egyháznak sosem sikerül megragadnia, a képzés tartalma az államhivatalnokok jogi-államigazgatási műveltségi igényét tükrözte.

A mai Európában a neveléstudomány funkciójáról más-más vélemény körvonalazódott a különböző kulturális hagyományokkal rendelkező térségekben, s ezért azok diszciplináris elhelyezése is eltérő. A hellenizmussal egykor közvetlenebbül rokonságot tartó iszlám, a keleti kereszténység s az erről leváló nyugati katolicizmus történetileg nemegyszer átformált hagyományai azonban nem oldódtak fel nyomtalanul a manapság világszerte követett modern – angolszász, francia és német – európai mintákban.

A nevelés kérdéseivel foglalkozó tudomány helye a nevelésügyet meghatározó vallás és a társadalom fölötti állam egymáshoz való viszonyától s az értelmiségi réteg pozíciójától függ.

A vallás és a társadalom elválása

Az intézmények, így a nevelési intézmények létrehozói kitüntetett helyzetűek: önmagukat s az általuk képviselt eszméket legalizálják. Amikor i. e. 4000 környékén a suméroknál az írás megjelent, s azzal rögzített és kanonizált lett az első, az emberi közösség rendjét követő, szabályozó s az ember normáit érvényesítő mitikus világkép, az írás birtokosai nem csupán a kultúra áthagyományozóivá, de a hatalom alakítóivá is váltak. A közösség működése és az értelmiségi működtetők viszonyát egyedül az írás- és olvasásképesség tette megingathatatlanná. Ekkor és még hosszú ideig az írás- és olvasástudás az első lépcsőfok a legteljesebb műveltségegyüttest birtokló papi pozícióhoz.

Az egyén teste és az emberi faj igényeinek kielégítése mentén kijegecesedtek az „ókori tudományoknak” nevezett ismeretrendszerek, amelyek egyik része a természet, másik a társadalom leírását tartalmazta. S mert az istenkirályi hatalmat szolgáló társadalomra a klerikus réteg, a papság adott magyarázatot, miközben annak rendjét fenn is tartotta, mind a papi réteg utánpótlását biztosító, mind az egyéb közösségi szerepekre felkészítő, a korabeli tudás valamennyi halmazát (agronómia, geometria, asztrológia, medicina, technika) magában foglaló oktatás e csoport kezében volt.

A történeti korszakok és kultúrák nevelésügye – a görög–római szakaszt kivéve – a mitikus elképzelések fenntartóinak, a vallás(ok) szolgálatában álló, képzett elit tagjainak kezében volt. A görög és római vallás papjai kevésbé jutnak szerephez a nevelési intézményekben – vélhetően éppen azért, mert az oktatás tartalmi magvát amúgy is a világkép mítoszrendszere adja. A görög kultúrához tartozás a nevelés mindkét, klasszikus és hellenisztikus korszakában erőteljesebben kötődött az íráshoz és az olvasáshoz, mint a valláshoz.

A római nevelés, a vir bonushoz igazítva sajátjának fogadta el a hellenisztikus eszményeket, s az állampolgári kötelességnek tekintett vallásgyakorlásnál fontosabbnak tartotta egy-egy etikai irányultságú filozófiai rendszer ismeretét.

A kereszténység Róma központú nyugati változata s a görög hagyományoktól és annak tisztelőitől a 11. századra végképpen elhatárolódó pápista katolikus kereszténység a Frank Birodalom létrejöttéig egy nemzetektől független, kizárólag az egyházi normákat figyelembe vevő művelődési rendszert dolgozott ki. A 9. század elején ír szerzeteseket segítségül hívó Nagy Károly a birodalmában a keresztény teológiát középpontban tartó, pápai törekvéseket figyelembe vevő, területi elvet követő intézménystruktúrát honosított meg, amely a 16. századig működőképesnek mutatkozott. Az ekkor megszerveződő nevelési folyamatok irányító szerepében a klerikus értelmiségi állt.

Ugyan a reneszánsz felvetette a klerikusokat képző universitas felhasználásával történő literátorképzés lehetőségét, de ez ugyanúgy kevés ember számára biztosított művelődési alkalmat és életpályát, miként a papi képzés hagyományos egységei, illetve stációi (kolostori iskolák, plébániai iskolák, székesegyházi iskolák, studium generálék és univerzitások). Az oktatás különböző helyszínein éppen annyi értelmiségi nevelésére vállalkoztak, amennyire az egyház befolyása alatt álló államoknak szükségük volt.

Az oktatási-nevelési intézményrendszer előbb szorosan, majd lazább módon, az egyház intézményrendszerén belül, majd amellett működött. Az egyházi hivatalokban kívánt tartalomtól legtávolabb az udvari nevelés, valamint a céhes nevelés kívánalmai estek, de létüket indokolta a praktikus szükségletek tömeges megjelenése. A 13. századtól a városi polgárság a városi plébániai iskolák tartalmát világiasabb igényei alapján képes volt ugyan átformálni, de a fenntartótól való távolodás lehetősége föl sem vetődhetett.

A reneszánsz világi műveltségű embere végezte el a műveltség kettéválasztását: a klerikus és a literátori tudás más-más karrierhez vezetett, s mindez a civilizációs hagyomány bevált eljárásait – a latin nyelven történő oktatást, a műveltségképnek megfelelő tantárgyakat, a nevelői képzést – relativizálta. A reneszánszban a társadalom, az állam s az individuum tartalommal rendelkező fogalmának kialakulásával együtt az is megjelent, hogy mindennek milyen lehetőségei mutatkoztak a nevelésben és az oktatásban. A platonikus örökség értelme szerint az ókori elitképzés eszméje tovább élt, s a közösségben betöltött pozíció határozta meg az ismeretekhez jutás mértékét. A nevelés, ami a tömeges képzést illeti, egyelőre nem volt közügy.

A felvilágosodásig megbonthatatlan maradt a nevelés kisajátításában a keresztény állam és a vallás közötti egység. A nevelés közegét, tartalmát és célját a papi műveltség igényei alakították, amelyet pedig a matematikához hasonlóan tiszta és bonyolult konstrukciójú teológia uralt. Amint megkezdődött a modern értelemben vett tudományok körvonalazódása, megjelent az igény a tanári kompetenciák bővítésére is. Megkülönböztették az erkölcsre ható, a vallásos és a társadalommal összekapcsolt világi tárgyakat, a könyvnyomtatás jóvoltából hatékonyabb lett a tudás közvetítése, az olvasási szokások átalakultak, értékelni kezdték a mindenoldalúságra, azaz az önálló döntés lehetőségére törekvést. A nevelés célját meghatározó keresztény organikus világkép, emberkép, műveltségeszmény s az ezeket kiszolgáló intézmények szerepe csak akkor esett át lényeges változásokon, amikor az állam és az egyház egymáshoz való viszonyát vita tárgyává tehették. Az átértékelés eredményeként a keresztény állam már nem érezte kötelességének, hogy kizárólagossá tegye a keresztény teológia univerzumképét. S az a néhány, az évezredes hagyományt nem, kevésbé avagy másként követő világképi konstrukció alig kétszáz év alatt tovább növelte az állam és az egyház távolságát.

gyermeknevelés és az iskoláztatás a 18. században vált közüggyé, s alakult ki az állam által vállalt népoktatás eszméje. Az állam átvette az egyháztól az intézményhálózatot, s törekedett az irányítás átvállalására is. Kezdetben csak az ellenőrző szerepe növekedett, majd egyre bátrabban szólt bele a tartalmi kérdésekbe is.

A nemzetgazdasági rendszerű, anyanyelvi kultúrájukra büszke államokban a klérus szerepe csökkent, de jelen maradt mind a katolikus térségben, mind pedig a három felekezetre tagolt protestáns világban. A népoktatás esetében az erkölcsi nevelésben megmutatkozott ugyan normaadó tevékenysége, a papság azonban valóban átadta a terepet, ám az elitképzés lehetősége még sokáig a kezében maradt. A felsőbb rétegek nevelését a katolikusoknál a jezsuiták, a protestánsoknál a protestáns akadémiák és univerzitások végezték el.

Mindez a 19. század végével institualizálódott. Az új, egymással párhuzamosan létező és ható világképek (romantikus, materialista, pozitivista) következményei megkerülhetetlenekké váltak. Az ember társadalmi szerepe, a nő és a gyerek képe minőségileg átalakult, a keresztény hagyomány megtört, a műveltségkép és a tantárgyi rendszer leszakadt a középkor eszmevilágáról, s az etika, ha nem is vált le a vallástól, megengedőbbé, emberiesebbé, mindenekelőtt szeretetet elfogadóbbá alakult. A nevelésügy számos területe az intézmény fenntartójának megváltozása után még inkább kivonódott a vallás befolyása alól.

A nemzeti nyelv oktatásban történő elterjedése is az állam szerepének megnövekedését követte. Az írás- és olvasástudó emberek arányának emelkedése az önképzés esélyeit növelte, s az író-olvasó ember könnyebben kivonhatta magát a közösségi cenzúrák – pl. a közös vallásgyakorlatok – alól. Megjelentek a természettudományi és a köznapi gyakorlat fejlesztését vállaló képzőhelyek, s az állam morális kötelessége – mert egyre több gyerek került az iskolákba – a többféle képzési lehetőség fenntartása, valamint a képzési szintek határozott megkülönböztetése. A nemzeti nyelv, a természettudományi ismeretek tömege, a matematizálódás, a kisebb csoportok egymástól eltérő, de kielégítést igényelő praktikus képzése támogatta az oktatás vallástól történő függetlenedését, de az attól történő végleges elszakadást már nem.

Az európai oktatás a tömeg- és elitképzés megoldására a 19. században mindenhol elfogadta a kettős képzési rendszert. A népoktatás, amelyet az állam kötelezővé tett és finanszírozott, az általános képzés területévé vált. A középiskoláztatás az elitképzés kiinduló, többnyire általános műveltséget adó tere, amelyet a speciális ismereteket kínáló felsőoktatásban ki lehetett teljesíteni.

Az elitképzéstől a népoktatásig, az oktatás családi finanszírozásától az állami részvállalásig, a társadalmat fenntartó eszmék és rétegek szolgálatától az annál kisebb létszámú csoportok, avagy az individuális nézetek elfogadásáig, a mitikus világkép teológiája, teogóniája, kozmogóniája, kozmológiája és antropológiája helyett a diszciplínák formázta világképek rendszeréig mintegy négy-ötezer év alatt jutott el Európa nevelésügye. Ebben a folyamatban két tudásátadási eljárás játszott mindvégig szerepet: az egyik a hatásosan elsajátítható írás-olvasás, a másik a fokozódó matematizáltság s az, hogy ezen algoritmizált módok segítségével mindenkor az elit által konstruált műveltségmintázatot adtak át a nemzedékek között.

Az enciklopédikus ismeretektől a készségekig

Az áttekinthetőség és a megmagyarázhatóság, amellyel a különböző korok emberei ábrázolják a természetet, a természetfölöttit és az embereket, azaz a mítoszokat, azt is feladatául szabja a korszak emberének, hogy utódai számára ismereteit rendezetten származtassa át. Az intézményekben felkínált ismeretkomplexum ugyan sosem lehet teljes, de a teljesség ígéretével – ha már az univerzumról tudósít – rendelkezik. A szofista Hippiasz enkükliosz paideia eszméje, miszerint a teljes képzés köre megvalósítható, a görögség előtti civilizációkra inkább vonatkozott, mint a görögökére: a hellének a neveléssel olyan, mindenben átlagos embert akartak létrehozni, aki – ha a szükség úgy hozza –, emberfölöttivé képes növekedni.

Arisztotelész szerint a dialektikát, a megismerés törvényeit Platóntól tanulva kezdték művelni az emberek, ámbár van, aki szerint azt Zénón alapozta meg. Azonos az elképzelésekben, hogy a dialektika együtt keletkezett a fizikával és az etikával, azaz a makrokozmosz és a mikrokozmosz vizsgálatával, és segítségével mindkét terület vizsgálható. A sztoikusok értelmezésében a dialektika a gondolkodás, azaz a belső beszéd szabályairól szólt. A külső beszéddel a grammatika, a szabályokkal pedig a retorika foglalkozott. A rómaiak e hármat a septem artes liberales mikrokozmosszal foglalkozó triviumává vonták össze az enciklopédikus törekvés kívánalma szerint. A természetbölcselettől eltérő módon a világban a számokkal, hangokkal, arányokkal harmóniát kereső püthagoreusok, illetve az eredményeikre hivatkozó Platón négyes arsegyüttese, a makrokozmosz vizsgálatát lehetővé tevő aritmetika, geometria, asztronómia és muzsika képezte a septem artes liberales quadriviumát. Tévedés lenne azonban arra a következtetésre jutni, hogy a makrokozmosz leírására alkalmas ismeretek az „antik természettudományok”, hiszen a csillagok világa az antik görög világkép értelmében nagyobb lélektartalommal rendelkezik, mint például a növények, az állatok vagy éppenséggel az ember.

A trivium és a quadrivium szerves egységet alkotott: általuk tökéletesen leírhatónak találta a görög s nyomában a római világ az univerzum valamennyi hierarchiáját. Nem véletlen, hogy az antik világkép platóni és arisztotelészi eredetű struktúrája fennmaradt a keresztény középkorban is: ez pedig azt szorgalmazta, hogy a septem artes liberales által képviselt, az enciklopédikus elképzelést közvetítő műveltségkép és művelődési program ugyancsak jelen legyen. Igaz, nem változatlanul. Amikor az i. e. 2. évszázadban a rómaiak átvették és a sajátjukká alakították a görögöktől az univerzális műveltséghez szükséges ismeretanyag-felosztást, és a szabad emberek számára normaként állították azt, a rómaiaktól a keresztényekhez jutó hét szabad művészet is a monoteizmushoz, a szentháromságtanhoz és a neoplatonizmus duális univerzumszerkezetéhez formálták, és ezzel krisztianizálták.

A görög műveltség római átvételét a hagyományok szerint Marcus Terentius Varro (i. e. 116–27)Disciplinae (Ismeretek) című elveszett munkája végezte el. Varro az építészetet és a medicinát is értékes és folytatásra érdemes ismeretegyüttesnek állította. A hetes felosztást Cicero (i. e. 106–43) nyomán Seneca (i. e. 4–65) is elfogadni javasolta.

A Nyugatrómai Birodalom bukásáig a korabeli tudományosság legnagyobb része pogány kezekben maradt. A pogányság fölszámolása a birodalmi keleten gyorsabban zajlott, ott az erősebb államhatalom privilegizálta az oktatást, és az államigazgatás igényei szerint meghatározta annak tartalmát. A nyugati közoktatás az 5–6. századra széthullt, a keresztény világszemlélet követői fogják azt magukhoz ragadni, Afrikában és Andalúziában pedig az ott megjelenő moszlim arabok.

A 6. században Cassiodorus a meglévő ismeretanyag keresztény felhasználását készítette elő. Institutiones divinarum et humanorum lectionum (Az egyházi és emberi tudományok rendszere) című munkájához nagyban hozzájárult, hogy már 450 táján Martianus Capella (De nuptiis Mercurii et Philologia – Mercurius és Filológia házassága), előtte pedig Szent Ágoston (354–430) (De ordine – A rendről) kidolgozta a keresztény tanítások elvi tartalmát, s hangsúlyozták a római enciklopédikus hagyomány nyomán konstruált hét szabad művészet elengedhetetlen szerepét. Cassiodorus kortársa, az Arisztotelész munkáit görögről latinra fordító Anicius M. S. Boëthius (480 k.–524) is értekezett minderről (De consolatione philosophiae –A filozófia vigasztalása).

Az előbbiek valamennyien a középkor keresztény művelődési és iskoláztatási rendszerének sokat kommentált szerzői voltak. Sevillai Isidorus (560 k.–636) és munkatársai végezték be az Ágostonnal kezdődő s Cassiodorusig érő műveltségi programot, s még összefoglalóbbá s egyben kivonatossá tették az ókor szellemi örökségét. 636-ban jelent meg az a műve, amelyben a műveltség alapozásához a hét szabad művészet komplexumát s további ismeretek művelését (medicina, jog) javasolja (Etymologiae vel Origenes – Etimológia vagy az Eredetek). Az enciklopédiai ismeretek tömege az ő – amúgy a vizigót király kérésére készített – sokkötetes munkájában egységgé állt össze, s ez az egység az, ami a középkori klerikus műveltség sajátja lett. Isidor enciklopédiájának szerkezetét (miként egykor az arisztotelészi corpusét is) a kor világképe kínálta: egy-egy könyv egy-egy hierarchiához kapcsolódó műveltség bemutatója.

A karoling reneszánszban Alcuin (735 k.–804) és tanítványa, az önálló gondolatot felkínálni sem akaró Hrabanus Maurus (776 k.–856) kiegészítette az isidorusi monumentumot, s mivel Alcuinnak köszönhető a Nagy Károly-i, területi elveken nyugvó iskolahálózat előkészítése és tartalmi kidolgozása, kézirataikat számosan forgatták, nézeteiket sokan követték. A tudományok tárházának másik újrafogalmazója Gerbert d’Aurillac (II. Szilveszter pápa, 945–1003), akinek munkája ugyancsak klerikusok számára készült. A hét szabad művészet immár a keresztény univerzumkép magyarázatához szükséges elemeket tartalmazta.

A skolasztika sem csökkentette e műveltség tartalmát, mi több, új elemekkel bővítette azt. Hugo de Saint Victor (1079 k.–1141) Didascalion műve kolostori iskolája tanítványai számára készült tanítási-tanulási tervezet, melyben azonban az enciklopédikusság mellett más kézirat-szervezői törekvés is jelen volt. A skolasztika összegző munkáihoz hasonlóan e summa tartalmazta például a septem artes mechanicae-t is. Szinte ezzel egy időben e summázó-enciklopédizáló mentalitás a világi nevelés kezdetére is kifejtette hatását: a lovagi, illetve a céhes műveltség anyagai azonos mintázatúvá váltak, rájuk is jellemző lett a hetes szám.

Az európai enciklopédizáláshoz munícióval szolgáltak az érdeklődéssel fogadott, frissen latinra fordított arab művek. Mivel a muszlimok világában is létrejöttek a tanult és a tudós emberektől elvárt műveltséget összegző műveltségképek, azok tartalmáról az intézményesülés kezdetétől művek sokasága született. A tudományok hierarchiájának feltárását Al Kinditől (800 k.–870), al-Farábítól (870 k.–954) Ibn Színán (980–1036) át Ibn Khaldúnig (1332–1406) sokan elvégezték. Valamennyi szerző szerint azt nevezhették művelt embernek, aki egyszerre minden tudományban járatos. Az arab tudomány- és műveltségrendszerezés jelentős hatást gyakorolt az európai skolasztikára, a latinitás világára ható munkákat többnyire Andalúziában fordították le. A keresztény és a muszlim gondolkodás egyként táplálta azt az alkotást, amelynek szerzője a ferences Raimundus Lullus (1232 k.–1319 k.). Lullus arabul írt munkája propedeutikai jellegű: a fia számára írta, s azt a helyes utat vázolta benne, amellyel az ismeretek lépésről lépésre megszerezhetőek; ilyennek írja le a teológiát alapozó triviumot és quadriviumot is.

A skolasztika jogi, medicinai és teológiai gondolkodói számosan csupán az antik, a keresztény és az arab hagyományok szaktekintélyeinek nézeteit felsorakoztató, összefoglaló művek tömegét állították elő. Vincent de Beauvais (1190–1264), Albertus Magnus (1206 k.–1280), Roger Bacon (1212 k.–1292) és mások azonban az enciklopédikusság eszméjét másként értelmezték. Akadt, aki valamennyi emberi ismeretanyag átfogó képét vázolta fel, a másik egyetlen szakterületét, például a növények, illetve az állatok világáét avagy a gyógyító anyagokét, s volt, aki csak a módszerrel – mégpedig a kísérletek útján történő megismeréssel – foglalkozott. A középkor végéig felhalmozódott bölcseleti-filozófiai-természetismereti tények mennyisége olyannyira megnőtt, hogy áttekintésére egyre nehezebben vállalkozhattak, amint arra is, hogy ennek alapján szervezzék meg a tanulmányi programokat.

A reneszánsz, sőt a kora újkor polihisztorságra törekvő értelmisége azonban nem kívánt lemondani arról a tudásszervezési módról, amelyet az enciklopédikusság biztosított. Egyelőre a világkép és az annak rendjét követő reneszánsz, illetve felvilágosodás kori tudományok együttállása erős, s nem a tudomány határozza meg az univerzumról alakított elképzelést, hanem éppen fordítva.

A reneszánsz és a reformáció a praktikus ismereteket felértékelte ugyan, de csupán a régi tananyagtartalmak mellé helyezték azokat. A studia humanitatis, a Petrarca által felélesztett és az etikai-poétikai-retorikai, azaz az individuumra vonatkozó tartalmakkal kiegészített római művelődési elképzelés átalakította a tananyag belső tartalmát. A humanizálás a tekintélyelvet kezdte ki így. Az enciklopédikusság eszméje megmaradt, szinte nincs egyetlen olyan reneszánsz, neoplatonizmustól átitatott mű sem, amely – legyen bár erotológiai, viselkedéstani, hadászati elmélkedés vagy önéletrajz, építészeti följegyzés, útleírás, illetve utópia – ne ezt az igényt igyekezne kiszolgálni. Másrészt jelentősen csökkent azoknak a műveknek a száma, amelyek egy-egy tudásegyüttesnél tágabb terület bemutatását célozták meg. Ez az igény, érthetően a kivonatosság szintjének növekedésével, majd csak a tanulmányaikat végzők számára készült, immár nyomtatással előállított munkák sajátja lett.

A tankönyv jelentősége a könyvnyomtatás után értékelődött föl. Addig többnyire a diktálás után készült – sok-sok szempontból romlott – másolatokból, de még inkább szóbeli útmutatások alapján tanultak a diákok, s az emlékezetükre bízták a tényeket. A 16–17. század tankönyvei – legyen akár Comenius (1592–1670) több nyelvre lefordított, Európa-szerte népszerű Orbis pictusa vagy Apáczai Csere János (1625–1659) magyarul írt Magyar enciklopédiája, avagy az Újszövetség, továbbra is a régi emberek által egykor tökéletesen megismert és le is írt teljességet ígért. S ugyanez a jellemző a korai tudományos munkákra.

A természettudományban és a matematikában bekövetkező változások eredményeként s Francis Bacon (1561–1626), René Descartes (1596–1650), Isaac Newton (1642–1727) s mások nyomán a gondolkodási eljárásokról, annak törvényeiről élénk nemzetközi disputa bontakozott ki. A tekintélyelvűséggel szemben az ember jogot szerzett az önálló, érvekkel alátámasztott vélekedéshez, s ez a szemlélet az állam támogatása mellett megjelent a nevelési intézményekben is. A nemzetek fölötti pedagógiájú jezsuita iskolaprogramban a tanulók tanórai kísérletek által juthattak tapasztalathoz, a legújabb elképzelések, eljárások és eszközök is felbukkantak a nevelésükben. A tapasztalatra, a kísérleti eljárásokra hivatkozó nézetek és a mérések rendszeressé váltak az iskolákban, s növekedett a természet vizsgálata alapján kialakított tudás értéke.

A felvilágosodás végére, ha nem is a mai igények szerint, kialakult a tudomány, a tudományosság kritériuma. Nemzetközi normák alapján minősített tudósok közössége művelte a tudományt, s megingathatatlan befolyásuk volt az oktatás tartalmára, a pedagógia, a pszichológia és a szociológia megjelenésével pedig magára az iskolai munkára. A műveltségkép kialakításában saját gondolataikat is érvényesíthették a vallási és az állami elképzelések mellett. A gyakorlatias ismeretekhez ekkor még nem társult az a felismerés, hogy mekkora jelentősége van a képességek és készségek fejlesztésének, de az érzékszervi tapasztalatok és az önálló munka presztízse növekedett.

A klasszikus hagyományoktól való eltávolodás a 17. századdal kezdődött s a 19. században következett be, mintegy a klerikus neveléstől leszakadó nemzetállami nevelésügy kialakulásával párhuzamosan. A tananyag enciklopédikus tartalma lecserélődött a formálódó szaktudományok és a szaktudományokhoz békésebb viszonyt kínáló vallás által. A nemzeti jellegű ismeretek, a történelem, a nyelvészet, az irodalom s az államtudományok széttagolták a korábban nemzetek fölötti oktatási tartalmat, s a nem nemzeti jellegű, azaz a természettudományi gondolkodási módszereket és az algoritmizáltságot állították előtérbe. Az állam segítségével meghatározott, a nemzetképzéshez elengedhetetlen ismeretek előtérbe helyeződése a felvilágosodással egyidejű. S az is, hogy nemzeti karakterű pedagógiák alakulhattak ki, amelyek a maguk módján meghatározták az értelmi, a vallásos és az erkölcsi nevelés kritériumait. A társadalmakban a szóbeli műveltség szerepét felváltotta az íráshoz, az irodalomhoz kötött műveltség, s a következményként megjelenő individualizáció, azaz az egyének gondolati szabadságának és cselekvési lehetőségének megnövekedése kiteljesítette a tudomány szekularizációs hatását.

A felvilágosodástól kezdve a nevelés a kiművelt egyénnek már nem csupán közösségi szerepet tulajdonított. Túl azon, hogy a nevelés feladata nem a túlvilágra történő felkészítés, hanem az e világi boldogulás elősegítése, mindez nem ellentéte a vallásosságnak. A nevelésnek szolgálnia kellett az egyéni képességek kibontakoztatását, melynek folyamatában nem a tanár a meghatározó, hanem a tanuló, valamint a társadalmat képviselő tanár és egyéb tényezők, akár személyek, akár intézmények együttese. Az iskolai nevelés e felismerések ellenére sem volt képes – ismerték fel egyre többen – egész életre szóló munícióval ellátni az iskolába járókat.

A 20. század második felére – az életmódreformok, a reformpedagógiák, az alternatív pedagógiák és a pedagógia tudományát leváltó neveléstudomány hatására – felülvizsgálatra került az iskolai tudás mibenléte s az intézményes oktatásnak a tudás kialakításában betöltött szerepe. A tudománytól kapott diszciplináris ismeretek, amelyeket az oktatás a 17–20. század között fogadott el és épített be, a tudomány sajátosságait hordozták magukkal. Az iskola a tudomány előnyeit – pl. történetiség és halmazképzés, rendszerezettség, ellenőrizhetőség, közösségi érték – éppen úgy hordozta, ahogy a hátrányait, mint amilyen az egységes világkép széttöredezettsége, az egyén saját szerepének elértéktelenedése. A tudományok szerint tagolt tudás mellett a társadalomnak és a benne sikeressé válni akaró embernek egyre nagyobb szüksége volt a gyakorlati felhasználás igényei alapján szervezett ismeretekre. A társadalom érdeke, hogy minél nagyobb legyen az intézményesen felajánlott műveltségből eredő alkalmazható tudás, amely az iskolában sajátítható el. A tanítás gyakorlatában a képességek, az intelligencia, a szakértelem, a műveltség kifejlesztése és alakítása lett a cél.

A tanulás iskolátlanítása?

A nem intézményes nevelés kérdéseinek előtérbe állítása paradox módon nem a korszakok komplex megközelítésével foglalkozó tudományok részéről történt meg: a másféle hozzáállást a neveléstudomány egyik erős irányzata, a kognitív pedagógia szorgalmazta. A kognitív pedagógia az ellenőrizhető keretek között, azaz az iskolában lezajló gondolkodási képességek fejlesztésének, a tanulási potenciált befolyásoló lehetőségeknek és azoknak az értékeknek a fejlesztésével foglalkozik, amelyek a tudással és tanulással kapcsolatban állnak. Mindezek nem egyetlen intézményhez, hanem elsősorban személyiséghez kötődnek.

A tudást ígérő helyszínek között az intézményes oktatást nyújtó iskola szerepe a 21. századra alaposan megváltozott. Az iskolában szerzett tudás mennyiségénél többet biztosít a tanulók által kitöltött szinte valamennyi színtér. Egyenként is több felhasználható információt kap a tanuló a kortárscsoportból, a családból, a médiumokból és a nem iskolai intézményektől – múzeumtól, könyvtártól, vallási közösségtől stb. –, mint az iskolai oktatástól. Emellett az iskoláztatás előtti tudás mértéke is növekedett, így az iskolába behozott ismeretek és az iskolaiak is egyeztetésre várnak.

A modern pedagógia, amelyet szerencsésebb neveléstudománynak nevezni, ugyanúgy az őt létrehozó társadalmak lenyomata, mint a régebbi nevelési nézetek. A neveléstörténetnek az a (önmagát leginkább önérvényesíteni képes) változata, amely eszmetörténeti alapon konstruálja meg a tárgyát, hajlamos a különböző korszakok pedagógiái között a valóságosnál erőteljesebb összefüggést látni, s egyetlen történetként mondani el a társadalmak tudásátadási tradícióit. Nem véletlenül, hiszen hermeneutikai és fenomenológiai módszerei, illetve önlegitimációs eljárásai azonosak a társtudományokéival, s a tagjai ugyanannak az elitnek a köréből kerülnek ki. A bőséggel megragadható források, a hivatkozott dokumentumok többsége azonban az eszmetörténet tárgya, és ezek ugyan rendelkeznek pedagógiai jelentéssel, s a következményei is számottevőek, de java részük az intézményes ismeretátadás különböző szeleteiről referál. Az iskolai intézményekben átadott tudásból – a reformációig, illetve a felvilágosodásig – csupán a mindenkori társadalmi elit részesedik; a népoktatás, illetve a tömeges oktatás eszméje ugyan nem, de megvalósítása az európai kontinens 19–20. századi eredménye.

Irodalom

Assman, Jan (1999): A kulturális emlékezet. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.
Báthory Zoltán – Falus Iván (2001, szerk.): Tanulmányok a neveléstudományok köréből. Osiris Kiadó, Budapest.
Brague, Rémi (1994): Európa. A római modell. Elsajátított önazonosság. Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Piliscsaba.
Brown, Peter (1999): Az európai kereszténység kialakulása. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.
Bruner, J. (1996): The Culture of Education.
Cavallo, Guglielmo – Chartier, Roger (2000): Az olvasás kultúrtörténete a nyugati világban. Balassi Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (1998): Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In Csapó B. (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 72–75.
Csapó Benő (2001): Tudáskoncepciók. In Csapó Benő – Vidákovich Tibor: Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 88–105.
Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Davies, Norman (2002): Európa története. Osiris Kiadó, Budapest.
Eco, Umberto (1998): A tökéletes nyelv keresése. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.
Eliade, Mircea (2006): Mítoszok, álmok és misztériumok. Cartaphilus Könyvkiadó, Budapest.
Fináczy Ernő (1984): Az ókori nevelés története. Reprint. Könyvértékesítő Vállalat, Budapest.
Géczi János – Stirling János – Tüske László (2000) Bevezetés az európai gondolkodás történetébe.Forrásgyűjtemény. Kézirat. PTE-TKI, Pécs, 100.
Géczi János – Stirling János – Tüske László (2000): Bevezetés az európai gondolkodás történetébe.Egyetemi jegyzet. Kézirat. PTE-TKI, Pécs, 160.
Husserl, Edmund (1998): Az európai tudományok válsága I–II. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.
Ibn Tufajl (1961): A természetes ember. Európa Könyvkiadó, Budapest.
Illich, Ivan (2001): A szöveg szőlőskertjében. Gond-Cura Alapítvány – Palatinus Kiadó, Budapest.
Jany János (2006): Klasszikus iszlám jog. Gondolat Kiadó, Budapest.
Johnson, Paul (2004): A reneszánsz. Európa Könyvkiadó, Budapest.
Johnson, Paul (2005): A kereszténység története. Európa Könyvkiadó, Budapest.
Kéri Katalin (2001): „Egyetemes” neveléstörténet-írás – iszlám neveléstörténet nélkül? Valóság, 8. sz.
Kéri Katalin (2006): Neveléstörténet. II. évfolyam.
Mankiewicz, Richard (2003): A matematika históriája. HVG, Budapest.
Maróth Miklós (2002): A görög filozófia története. Pázmány Péter Katolikus Egyetem BTK, Piliscsaba.
Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (1999): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.
Németh András – Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó, Budapest.
Németh András – Szabolcs Éva (2001): A neveléstörténeti kutatások főbb nemzetközi tendenciái, új kutatási módszerei és eredményei. In Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 46–76.
Németh András (2005): A magyar pedagógia tudománytörténete. Gondolat Kiadó, Budapest.
Oelkers, Jürgen (1998): Nevelésetika. Vince Kiadó, Budapest.
Pavić, Juraj – Tenšek, Tomislav Zdenko (1997): Patrológia. Agapé Kiadó, Szeged.
Pléh Csaba – Győri Miklós (1998, szerk.): A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Pólya Kiadó, Budapest.
Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Rousseau (1978): Émile ou de l’éducation. Larousse, Paris.
Vámos Ágnes (2001a): A pedagógusok értékelés fogalmának elemzése metaforahálóval. In Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest.
Vámos Ágnes (2001b): A metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. Magyar Pedagógia, 1. sz. 85–108.
Yerushalmi, Yosef Hayim (2000): Záchor. Osiris Kiadó, Budapest.