Olvasási idő: 
48 perc

Agresszió a gyermekintézményekben

Az agresszió ott van a gyermekek világában, így az óvodák, iskolák mindennapjaiban is. A szerző áttekinti, miért alakul ki az agresszió valamilyen formája a gyermekközösségekben. Példák segítségével rendszerezi az agresszív megnyilvánulások lehetséges formáit. Külön teret szentel a pedagógus-gyermek kapcsolatban megjelenő agresszió formáinak. Részletesen bemutatja az iskolai, gyermekközösségbeli agresszió kezelésének módjait.

„A féreg az ember szívében van. Ott kell keresni.
... Szinte mindig ellenőrizhetetlen, mi váltja ki a
krízist ... De tudni kellene, hogy aznap valamelyik
barátja nem beszélt-e közömbösen az illetővel.
Mert ennyitől is felfakadhat a felgyülemlett harag
és keserűség.”

(Camus: Sziszüphosz mítosza)

Az agresszió fogalmáról

Megvetés, negligálás, „emberszámba se vétel”. Káromkodás, trágárság, durvaság, bántás, sértés. Megalázás, fenyegetés, zsarolás. Kegyetlenkedés, csicskáztatás, verés, rombolás, garázdaság. Önsorsrontás, öngyilkosság, destruktivitás, antiszocialitás, kriminalitás, terror.

Egyre ismerősebb fogalmak. Önmagunkban is felfedezzük a „gyilkos indulatokat”, az enyhébb megnyilvánulásokat már természetesnek is tartjuk. Támadunk és védekezünk, ahogy tudunk.

A fentiek már nem pusztán néha-néha kellemetlenkedő jelenségek, hanem életünk részévé vált interperszonális panelek, amelyek különböző mértékben és intenzitással épültek be mindennapjainkba. Jó esetben szélsőségesebb formáikban csak a médiákon keresztül érintenek meg. Azt azonban már kevesen vitatják, hogy világunk egyre agresszívabb.

S mivel gyermekeink világa is bőven és egyre változatosabb formában termeli és szenvedi el az agressziót, lehetetlen nem foglalkoznunk vele. Értenünk és ismernünk kell, hogy kezelni tudjuk, és időben felismerjük önmagunkban is. Az agresszió ott van a családok, a formális és informális gyermekközösségek életében, így az óvodában, az iskolában, a kollégiumban, gyermekotthonban is. A differenciálódó agresszió elemei motivátorokként is funkcionálnak, forrásként táplálva gyermekeink és sajnos, jól tudjuk a pedagógusok attitűdjét, értékrendjét, mentalitását, viselkedését, döntéseit. A sehogy vagy rosszul kezelt agresszió pedig megrontja vagy a már megromlott kapcsolatokat tovább mérgezi, további rossz metódusokat generál a fegyelmezés, büntetés területén is. Mindez hatással lesz a tanulási motivációra, az iskolai teljesítésre, s közösség életére, légkörére, az intézmény egész pedagógiai klímájára.

Tudjuk, mi az agresszió, mégsem könnyű definiálni a fogalmat.

Hárdi István az agresszióról írt nagyszerű könyvében több szerzőtől is közöl definíciós kísérleteket:

„Agresszióról beszélünk, ha valaki a másik embert károsítani vagy bántani akarja.” (Nolting 1997)

„Az agresszió gyűjtőfogalom, amely bizonyos motivációkat, gondolattartalmakat, érzelmeket és viselkedést ír körül, amely meghatározott személyekre és dolgokra irányul és legtöbbször ártó hatással jár.” (Hoffmann 1992)

„Valóságos és fantáziált magatartásformában megjelenő tendenciák vagy tendenciák összessége, amelyek célja mást károsítani, megsemmisíteni, kényszeríteni, megalázni stb. Nem csupán mozgásos cselekvéssel járó, heves és romboló magatartást ismerünk. Nincs egyetlen olyan viselkedés, akár negatív (például a segítség elmulasztása), akár pozitív, szimbolikus (például az irónia) vagy bármilyen más hatékony magatartásforma, amely ne lehetne agresszív…” (Laplanche és Pontalis 1973)

Hárdi István így határozza meg a fogalmat:

„Agresszióról beszélünk támadó jellegű magatartás, ellenséges legtöbbször feszültséggel járó belső érzületek, élmények jelentkezésekor, amelyek irányulhatnak a külvilágra, személyre vagy befelé az átélőre magára; lehetnek tudatosak vagy tudattalanok, megmutatkozhatnak közvetlenül vagy közvetve (például bosszúságot okozó ajándék küldése), vagy akár átalakult formában is (például elfojtott agresszióból származó szorongásban, testi tünetekben).” (Az agresszió világa. Szerk.: Hárdi István. Budapest, 2000, Medicina.)

Ezeket a gondolatokat szem előtt tartva a továbbiakban a kérdést a pedagógiai praxis területére koncentrálva vizsgáljuk.

Az agresszió megnyilvánulási formái

A verbális agresszió

A tanár megnyilvánulásai

Pedagógusaink gyakorta összekeverik a verbális agressziót a nevelési célzatú, ún. konstruktív erőszak megnyilvánulásaival, így a gyermek maga is kétféleképpen értelmezheti. A gyermeki fantázia és gondolatvilág a kívülről jövő impulzusok üzenetét dekódolja, s ha ezt önnön világa elleni támadásként teszi (lásd Nolting definíciójában az ártó szándék kulcsfogalmát), azonnal kész a védekezésre. Vagy visszahúzódik, vagy támad a támadóra, esetleg önmaga ellen fordul.

Sajátos, érdekes a következő eset:

Nagyszerű, felelős, tapasztalt, „vérbeli” pedagógus az ötödik a. osztályfőnöke. A gyerekek kedvelik humoráért, értékelik mindazért, amit mi gyermekközpontú pedagógiának nevezünk. A tanév eleji ültetéskor három fiú azt kéri, hadd üljenek hárman egy padba. Vállalják, hogy ez az első pad legyen, szem előtt lesznek, jól fognak viselkedni. A tanárnő nevezzük Zsuzsa néninek belemegy ebbe. A három fiú közül az egyik legyen Balázs a neve érdekes, érzékeny lélek. A felnőttek, különösen Zsuzsa néni szava szinte szentírás számára. Mindent halálosan komolyan vesz, a legfinomabb gesztust, metakommunikatív megnyilvánulást is figyeli, kontrollál, magyaráz és igen sok mindent belevetít. Órákig képes azon tűnődni, mi mit jelenthetett, az illető mire gondolt, amikor azt mondta, hogy… Gyakran feltételezi az emberek viselkedésében, szavaiban az ártó szándékot, emiatt sokat szorong, fél.

A „hármas ülés” természetesen néhány nap után kényelmetlenné vált, a fiúk nem fértek el egymástól, fegyelmezetlenkedtek. Zsuzsa néni egyre többször és egyre keményebben szólt rájuk, míg a végén csípőre tett kézzel kihúzta magát, haragosan megállt Balázs előtt és így kiáltott:

Ide figyelj, Balázs, ugye tudod, hogy én tudok gonosz boszorkány is lenni?! Az osztály elhalkult, Balázs holtra vált, majd így szólt remegve:

Nem tudnál inkább Hamupipőke lenni?…

Az osztályban pillanat alatt feloldódott a feszültség, kitört a nevetés, Zsuzsa is küzdött vele, igyekezett megőrizni komolyságát és szigorát, majd szétültette a fiúkat.

Balázs attól kezdve még többet szorongott. Egyre többet mondogatta otthon, hogy majd meglátják, Zsuzsa néni ki fogja őt csinálni. Megmondta. Gonosz boszorkány lesz. A gyerekek pedig kinevették. Mindig kinevetik. Képzelgései horrorisztikus elemekkel vegyülve vetítették előre a legválogatottabb „pedagógiai kínzásokat”. Egy idő után fiziológiás, szorongásos tüneteket produkált, reggelenként már hányt és sírt iskolába indulás előtt. Nem lehetett meggyőzni, hogy Zsuzsa néni egyáltalán nem boszorkány. Ugyanakkor Zsuzsa néni sem értette, hogy ez és ehhez hasonló, valóban kedves, ártatlan tréfái, nevelési módszerei, eszközei ennél a kisfiúnál pont az ellenkező hatást váltják ki. Huszonötnél „bejön” a dolog, ezzel az eggyel más nyelvet kell használni. A kommunikációs ellentétek kölcsönös meg nem értéssé, valóságos, bár lefojtott agresszióvá váltak. A kapcsolat megromlott. Kettejük csendes háborújának, pszichikus harcainak Balázsék elköltözése vetett véget.

Azóta eltelt egy év, de Balázs még mindig reszketni kezd, ha Zsuzsa néni és a régi iskola jön szóba.

A fenti eset alaphelyzete mint minden, agressziót szülő szituáció nyilván már kezdettől önmagában hordta a konfliktushelyzetet, hiszen három kamasz fiú egy padban aligha tud csendben és fegyelmezetten, a munkához elég helyet találva elférni és viselkedni. Zsuzsa néni a meggyőzés tapasztalati módszerét választotta: nem kezdte győzködni őket erről, hagyta, hadd jöjjenek rá maguktól.

A fiúk ugyanakkor saját „élettani” nyüzsgéseiket nem élték meg „ártó szándékú” fegyelmezetlenségnek, a kirobbanó, bár nagyon szelíden verbalizált tanári agresszió azonban azonnal felidézte számukra az iskolai viselkedés elvárásrendszerének idevonatkozó elemeit.

Balázs egy pillanatra sem kérdőjelezte meg ennek jogosságát és szankciókat előre vetítő voltát, ám azok tartalmát „mitikus” elemekből kezdte összerakni, amelyeknek félelemkeltő intenzitása egyre nőtt. Az ártó szándékot biztosra véve autoagresszív védekezésbe kezdett, ami szomatikus tünetekben nyilvánult meg. A feszültség egyre erősödött a kapcsolatukban, miként a kölcsönös meg nem értés is, magában hordozva az újabb és újabb konfliktus kirobbanásának lehetőségét. Mindezt mégsem tudták megbeszélni. Ennek az okát Balázs így fogalmazta meg: „Hiába mondanám meg, hogy nagyon félek tőle, úgysem értené. Mi nem beszélünk egy nyelvet.”

A beszéd agressziója, mint láttuk, sokféle lehet, és számtalan más elem jelenlétét, együtthatását is feltételezi: gesztusokat, metakommunikatív megnyilvánulásokat, magát a szituatív kontextust, a szereplők tudatában, pszichikumában rejlő mögöttes elemeket, megelőző tapasztalatokat. Sőt, megkockáztatható, hogy ezek együttes hatásától jobban függ, miként dekódolják és élik át a felek, különösen a megtámadott fél a másiktól jövő impulzusok erejét, tartalmát, s ennek függvényében az egész helyzet milyen további reakciókat vált ki belőlük.

A beszéd azonban sajnos a tanári is igen megalázó lehet.

A durva, nagy hangerejű „jelenetekben” elhangzó szavak agresszív tartalma, ereje evidens. Gyakorta fordul elő azonban, hogy olyan aszimmetrikus interperszonális szituációban, kapcsolatban, mint a tanár-diák viszonyban elhangzó néhány hűvös, de a kiszolgáltatott fél emberi méltóságát porig alázó mondat súlyos károsodásokat, akár életre szóló sebeket okoz az önértékelésben.

Jó nevű vidéki gimnázium évtizedes oktatói eredményeket, komoly versenysikereket felmutató országos hírű, ám meglehetősen torzult személyiségű tanára így fogadja első óráján a vézna, apró termetű, félénk kisfiút: „Maga a Szabó? Aha. Maguknak nincs otthon kutyájuk, mi? Gondolom, biztos kutyakölyköt akartak csinálni a szülei, attól lett ilyen nyamvadt.”

Ebben az esetben nemigen lehetne sem felfedezni, sem szükségét keresni a „konstruktív erőszaknak”. A közlés nyilván öncél: a tanár saját tekintélyét, sőt felsőbbrendűségét kívánta megerősíteni. Ennek érdekében úgy vélte, szüksége van arra, hogy a másiktól, a gyengébbtől még annak az embermivoltára való „érdemességét” is elvitassa, sőt a szüleit is durván megalázza.

Ugyanennek a tanárnak nevelési célzatú közlése volt például a következő: „Maguk olyanok, mint a légypiszok. Egy kalapnyi ganéjjal legalább trágyázni lehet, de maguk még arra sem jók.”

A tanári agresszió verbális megnyilvánulásainak tipikus példái azok az elvileg a tanulói teljesítményt értékelő mondatok, amelyek valójában nemcsak a teljesítményt, hanem a gyermeket, az embert magát is minősítik.

Voltaképpen erre példa az előző idézet is, hiszen ez a közlés egy témazáró dolgozat kiosztásakor hangzott el.

A tanári verbális agresszió típusos példája az „elvárások rendszerének letámadásos” közlése, többnyire még a tanév elején, különösen újonnan átvett és főként a belépő osztályok esetében. Sok tanár úgy kívánja megalapozni tekintélyét, hatalmi pozícióit, vezető szerepét, hogy követelményeit olyan rideg, fenyegető beszéd- és viselkedésstílusban közli tanítványaival, hogy az kezdetben és főként a kisebbeknél feltétlenül félelmet, a nagyobbaknál dacot, majd ellenállást, „bekeményítést” válthat ki. Mindezekből pedig már nagyon könnyen lesz támadás, agresszió.

Gyakori az olyan eset is, amikor a verbális erőszak célja a valamiért problémás gyermektől való mielőbbi megszabadulás. Ennek érdekében a pedagógus folyamatosan zúdítja a gyerekre a megjegyzéseit, rendszerint az idő múlásával, a konfliktusok szaporodásával, a kapcsolat elmérgesedésével egyre durvább közléseit.

Előfordul, hogy a tanári agresszió nem a gyerekre, hanem annak családtagjaira irányul. A gyerek gyakran azonosul megtámadott szeretteivel, és agresszióval válaszol.

 
A verbális agresszió formái a gyermekközösségekben

Ezek lényegüket tekintve nem sokban, de stilisztikai mutatóiban feltétlenül különböznek a tanáritól, hiszen a gyermekközösség nyelve jobban leképezi a köznyelvi formációkat. Sajnos, pedagógus szájából is gyakorta hallani igen alpári megfogalmazásokat, ám az esetek többségében szinte önkéntelenül törekednek valamelyest választékosabb stílusra.

A kortárs közösségi formák töltésük intenzitását tekintve is különböznek, különösen a kamaszok körében gyakran törnek elő elementáris erővel az indulatok. Ennek az oka természetesen az is, hogy a gyerekek jóval több időt töltenek egymással, mint amennyit a pedagógus velük az is. Ez még a bentlakásos intézményekre is igaz, pedig ott a nevelők, gyermekfelügyelők sokkal inkább együtt élnek a gyerekekkel, mint az oktatási intézményekben.

Az agresszió célpontja mindig a többiek számára valamilyen szempontból irritálóan más. Az irritáció kiváltja a társakból a támadást, az erőszakos megnyilvánulások egyre gyakoribbak, a verbális kifejezések egyre durvábbak, tartalmuk egyre fantáziadúsabb, árnyaltabb, a kísérő gesztusok, metakommunikatív megnyilvánulások egyre fenyegetőbbek. Csoportban ez különösen igaz, hiszen itt nemcsak egy-egy ember áll szemben egymással, mint a tanár-diák vagy a diák-diák szituációkban, a csoport összeadja erejét, tudását, sokszor a tagok versengenek is ebben.

Azt mondtuk azonban, hogy a gyermekközösségi verbális agresszió lényegét tekintve nem sokban különbözik a tanáritól. Itt is megtalálhatjuk a fegyelmező célzatú erőszakot, hiszen egy-egy csoport vagy egy domináns tagja az agresszív megnyilvánulásokkal bizonyos megkövetelt normák, szabályok megtartására kívánja rákényszeríteni azt a társat, aki a megítélés szerint ezekben divergens, normaszegő.

Ezek a szabályok lehetnek azonosak az iskola, a kollégium vagy a gyermekotthon, így voltaképpen a pedagógusok elvárásaival is, a gyerekközösség azonosul azzal a normarendszerrel, amelyet az intézmény közvetít és megtartását megköveteli, de kiegészülhet a diákok által még megtetézett elvárásokkal, ha ők maguk az intézményi követelményrendszert valamiért túldimenzionálják.

Lehetnek a gyermekközösségi elvárások nagyon is ellentétesek az intézményével, amely például tanulást követel, miközben a diákság és ilyen esetben többnyire a család számára nem érték az a tudás, amelyet az iskola kínál és elvár. Ilyenkor az, aki mégis teljesíteni akar, könnyen szembekerül a többiekkel, s sajnos, a többnyire csak kezdetben verbális agresszió célpontja lesz.

A kiszemeltek, a divergensek reakciója ugyanaz lehet, mint a tanári agresszióra adottak: félelem, behódolás, dac, ellenállás, lázadás, viszonterőszak vagy éppen autoagresszió.

Vannak lényüknek, személyiségüknek, magatartásuknak, viselkedésüknek olyan elemei, amelyeken változtathatnak, akár kényszerből, akár egyfajta asszimilációs folyamat eredményeképpen. Egy tényező azonban megváltoztathatatlan, s ha ezért éri őket folyamatos atrocitás, szenvednek el gúnyt, megvetést, a folyamat nem lesz reverzibilis: ez a „faji”, „kisebbségi” hovatartozás. Ha egy közösségben egyszer elkezdődik a rasszista megkülönböztetés, az többnyire megállíthatatlan. Ha sikerül is tanári ráhatással, folyamatos kontrollal csökkenteni a megnyilvánulások számát, latensen mindig jelen van az előítélet a maga mérgező valóságában.

A diákközösségekben gyakorta találkozunk a verbális agresszió felnőttekre irányuló megnyilvánulásaival is.

A diákok mindig ragasztottak gúnyneveket tanítóikra, a különféle csúfolásoknak volt indulatokat hordozó tartalmuk, ám napjainkra a tanárokat illető verbális agresszió már igen durva és intenzív, és messze túlhaladta a „hát mögötti” szférákat. Egyre gyakoribbak a nyílt konfliktusok, veszekedések, amelyekben sokszor a pedagógus lesz a vesztes.

És nem csak a pedagógus. A technikai és adminisztratív dolgozók szintén gyakorta válnak a gúny, a megvetés tárgyává, néha igen fájdalmas sebeket kapnak a diákoktól.

Szomorú tény, hogy sok esetben a szülői, családi háttérből is kapnak megerősítést a gyerekek.

 

A pszichoterror

A verbális agresszió legkülönfélébb megnyilvánulási formái nemigen választhatók le „vegytisztán” a cselekedeti agresszióról, hiszen minden ilyen megnyilvánulás valamilyen interperszonális közegben, személyek közti interakcióban zajlik, mögötte tágabban értelmezhető szociokulturális kontextus húzódik.

A bonyolult interakciós agressziószituációk folyamat jellegű hátterét jelenti voltaképpen a pszichoterror, amobbing, amelynek legfőbb eszköze a verbális agresszió.

A mobbing ismert jelenség, amióta emberi közösségek léteznek, iskolai és különféle bentlakásos intézményekben megjelenő formái egyaránt jól ismertek a történetírásból és a szépirodalomból. Talán mindannyiunknak vannak saját élményei is.

Arról a folyamatról van szó, amelynek során egy csoport folyamatosan, egyre erősödő nyomással igyekszik kirekeszteni magából azt a csoporttagot, akit valamilyen szempontból gyengébbnek, sebezhetőnek és irritálóan másnak ítél.[1]

A másságot hordozó lehet tanár, diák és felnőtt dolgozó, a mobbing pedig ugyanígy jöhet bármelyik oldaltól. Megvalósulhat a nevelőtestületben, a „technikai állomány” felnőtt közösségein belül is. Talán szükségtelen hangsúlyozni, hogy ennek milyen negatív kisugárzása van a gyermek- és diákközösségekre.

A mobbingot kiváltó másság a gyermekcsoportokban sokféle lehet, a legtöbb típust jól ismerjük. Ilyen például a cigány, a régi terminológiával élve amely a köznyelvben még ma is makacsul tartja magát az állami gondozott, a „zacis”. A kollégiumokban a furcsa vidéki, a szokásaival, tájszólásával, öltözködési stílusával, a láthatóan szegény vagy épp a kirívóan gazdag, a testi fogyatékos, a feltűnően gyenge képességű vagy éppen a túl jól tanuló, vagy egyszerűen a csúnya, a sovány, a kövér. Az elhúzódó mentális fejlődésű, a különféle „dísz-es”, a valamilyen stigmát viselő. Az, aki valamilyen priusszal érkezett más iskolából, más kollégiumból, más gyermekotthonból. Talán nincs is priusza, talán nem is ő más, hanem az előző intézmény másságát vetítik rá, például egy kisebb városban a konkurens iskoláét.

Előfordul, hogy a mobbingot az elszenvedő alany saját önkirekesztési folyamatával váltja ki. Visszahúzódása mögött számtalan, sajnos, sok esetben feltáratlan háttértényező állhat. (Kivétel lehet az a gyermekotthonos gyerek, akiről folyamatosan készülnek a pszichológiai, pedagógiai mérések, egyéni fejlesztési tervek, szakvélemények, s áthelyezése esetén is kíséri az anyaga.)

Találkoztunk a kollégiumi praxisban például a pszichoszexuális fejlődés legkülönfélébb zavaraival, így a már-már kóros autoszexualitás tüneteket mutató kényszeres önkielégítésben szenvedővel. A súlyos szégyenérzet, a leszokásban átélt sorozatos kudarc miatti önértékelési zavar, deformitásokat mutató énkép volt az oka, hogy a fiatal fiú egyre kijjebb és kijjebb húzódott a kollégiumi csoportból, az osztályból és párkapcsolatából is. Visszahúzódását, különféle, nem ellenséges, csak divergens megnyilvánulásait a többiek gőgnek vélték, és ez váltotta ki belőlük a mobbingeffektusokat.

Olyan eseteket is ismerünk, amikor kezdetben a csoport tolerálta volna a másságot, ám az illető, aki önmaga szenvedett a dologtól, s őrzött magában más közösségekben megélt sérelmeket, rávetítette a csoportra azt a kirekesztést, amely valójában az önelfogadás hiányát takarta. Nem felelt meg az általa elképzelt és elvárt modellnek, s úgy vélte, másoknak sem felel meg, nem szeretik, nem fogadják el. Maga vált egyre tüskésebbé, és kiváltva a többiek haragját beindult a jól ismert folyamat.

Más esetben a szülői elvárások voltak túlzottak a háttérben, s így a megfelelés kényszere okozott olyan magatartási formákat, amelyek irritálták a társakat.

A bármilyen okból és bármely szempontból negatívnak ítélt másság ellen forduló pszichoterror igen erőssé válhat egy-egy csoportban. Minél zártabb a csoport, minél több az érintkezési felület, az együtt töltött idő, sőt minél zártabb maga a tér, a szoba, ahol együtt kell élni a hét hét napjából legalább ötöt, annál inkább fenyeget az a veszély, hogy a mobbingjelenség egyre erősebb s egyre differenciáltabb formát ölt. Itt természetesen a kollégiumokra s főként a gyermekotthonokra kell gondolnunk, ahol a kényszerű együttélés a legárnyaltabb aszimmetrikus viszonyokat termeli ki. A verbális agresszió megannyi megnyilvánulásától (állandó gyalázó jelzők, gúnynevek, ugratások, molesztálás) a zsarolásig, a teljes negligálásig, a kirekesztésig terjed a skála.

Utaltunk arra az esetre is, amikor a tanár a célpont. A gyenge, fegyelmezni nem tudó, tárgyában alacsonyan kvalifikált, unalmas, konfliktusokat, pillanatnyi provokatív helyzeteket kezelni nem tudó, szeretet nélküli vagy épp emberi mivoltában mások számára „szánalmas”, illetve bármilyen okból tekintélyét vesztett pedagógus könnyen válhat a diákok pszichoterrorjának áldozatává. Különösen akkor, ha a gyerekek tudják, érzik, hogy a testületben is rossz a státusa. Gyakran teszik próbára tűrőképességét, alázzák meg a legkülönfélébb módokon. Fájdalmas példákat sorolhatnánk az óráról sírva kirohanó kolléganőkről, az igazgatóhoz magából kikelve berohanó, gyakran idős kollégákról.

 

Az iskolai agresszió komplex megnyilvánulásai

Bonyolult esetek, verbális, pszichikus, cselekedeti megnyilvánulások egész rendszere, néha igen tragikus következményekkel. Lehet két- (egy agresszor és egy célpont) és többszereplős, diák és tanár, diák és diák, csoport és tanár vagy más felnőtt dolgozó, csoport és csoport, diák és nevelők csoportja, csoport és nevelők csoportja stb. Okai szintén rendkívül sokfélék. Óhatatlanul adódik a kérdés: kiből lesz agresszor?

Hárdi István több tényezőt is felsorol könyvében több szerzőre hivatkozva , amelyeket jól ismerünk a pedagógiai praxisból is. Beszél az agresszív érzelmek (harag, düh, gyűlölet, féltékenység, irigység) kialakulásáról, megnyilvánulásairól, a bűnbakjelenségről, az anya-gyermek kapcsolat sérült változatairól, amelyekből levezethetők a későbbi diák-tanár függőségi viszonyban megjelenő agressziós elemek. Szól az agressziós szocializáció „építőtégláiról”, citálva Rauchenfleischet, aki három fejlődésbeli állomásban foglalja össze az ez irányú szocializációs folyamatot: (1) a védekező-elhárító, elfojtó mechanizmusok kialakulásában; (2) a felettes én kialakulásának; (3) agresszív töltésű működésének, kontrolljának, irányításának megvalósulásában, illetve abban az állomásban, amikor a stabil önértékelés és identitás kialakításához az egyén tudatosan vagy tudat alatt szükségesnek véli az agresszív elemek beépítését. Negyedikként hozzáteszi a Hermann-féle megkapaszkodást mint az egyén biztonságérzetének és szociabilitásának fontos elemét, amiért a legkülönfélébb harcokra is képesek vagyunk.

Ki kell egészítenünk a listát a média és egyéb modellek említésével, illetve a konkrét agreszszióra neveléssel. Utóbbiban „kezdetnek” elég, ha a szülő ráhagyja gyermekére a verbális agresszió megnyilvánulásait: a trágár, durva beszédtől, káromkodástól az iskolában, sőt már az óvodában, a kollégiumban megélt konfliktusok otthoni interpretációiban megjelenő „minősítésekig”. Egy-egy gyerek-, illetve diáktársra vagy pedagógusra, felnőtt dolgozóra odavetett vagy rázúdított jelzőáradat, minősítés igen agresszív elemeket hordozhat az enyhe, „Jutka néni hülye” típusú mondatoktól a legdurvább megjegyzésekig, amelyeket már rendszerint erős érzelmi megnyilvánulások kísérnek. A szülő sajnos gyakran partner, sőt egyre több az olyan eset, amikor a szülő maga is agresszorrá válik, jeleneteket provokál az iskolában, kollégiumban. Gyermekotthonokban ez persze szinte természetes jelenség, tekintve, hogy sok szülő antiszociális, kriminalizálódott vagy pszichiátriai kezelés alatt áll. A szülők által provokált jeleneteknek gyakran tanúi vagy aktív szereplői a gyerekek is. Az iskolai életben a pedagógusok által nem vagy rosszul kezelt konfliktusok diák és tanár vagy osztály és egy vagy több pedagógus, illetve egy-egy diák és az osztály között néha valóságos háborúvá dagadnak a közvetlen szereplők, illetve a szülők, az iskolavezetés, néha már a fenntartó érintésével is.

Az eddig elmondottakra jellemző a következő eset.

Lakótelepi iskola ötödik osztályába jár egy fiú. Enyhe fokban magatartászavaros, a kezdetektől különféle beilleszkedési problémákkal is küszködik. Az első-második és a harmadik-negyedik évfolyamos osztályfőnök tanítónőknek nemigen voltak eszközeik ennek kezelésére, az osztályközösség és a fiú között egyre feszültebb volt a viszony. Sorra megjelent a lehetséges konfliktusok minden eleme és változata, az öngerjesztő folyamat korán beindult: a fiú kezdetben gyengébb, majd egyre erősödő agresszív megnyilvánulásai (szavakban és viselkedésben egyaránt) hasonlókat váltottak ki az osztályból és a pedagógusokból.

Bántó, durva, megalázó megjegyzések, órai bekiabálások, verekedés, a szünetben dührohamok. A pedagógusok indulatos minősítései, fenyegetései, teljesen hatástalan beírások.

Amikor ötödikben vidékről odakerült egy új osztálytárs, döbbenten figyelte a folyamatot. Rákérdezett a gyerekekre: mikor, miért kezdődött ez el, mit gondolnak, mitől lett ez a fiú ilyen. Meglátogatta-e valaha otthon bárki is? Mit tudnak róla egyáltalán? A válasz csodálkozó csend. Senki sem tudta pontosan, miért mérgesedett el ennyire a helyzet. Annyit elmondtak, hogy a fiú az elején még nem volt ennyire rossz, de „mindig olyan hülye volt”. A saját felelősségét senki sem találta a dologban, mindenki hárított. Az osztályfőnök meg volt győződve arról, hogy ő mindent megtett, szigorú és következetes volt, a szülőkkel is elbeszélgetett. Az osztály már-már taníthatatlan, az ok a fiú és az általa gerjesztett problémák. Az osztályban tanító kollégák lázadnak, a szülői értekezleteken pedig a többi szülő olyan minősíthetetlen stílusban, kollektív agresszióval támadta a fiú anyját, hogy sírva felállt és hazament több esetben is. Sem segítséget kérni, sem védekezni nem hagyták. Az osztályfőnök végül határozottan azt ajánlotta a szülőknek, hogy vigyék el a gyereket másik iskolába. Szót fogadtak, s a fiú egy alternatív alapítványi iskolába került. Rövid idő alatt megtalálta a helyét, zavarai múlóban voltak.

A régi iskolában mindenki megnyugodott: elcsitultak a háborgó szülők, megszűntek a fenyegetések az ellen a néhány pedagógus ellen, aki védte a fiút és türelmet kért. Az osztályban időnként még kitört egy-egy „mobbing-vulkán” a már ott sem lévő gyerekkel szemben. Néhány hét múlva azonban pontosan ugyanúgy megjelentek azok a konfliktusok az összes szereplő között, amelyek az „állóháború” jelenségei voltak azelőtt is.

A szülők, az osztályfőnök, a pedagógusok, a gyerekek egyaránt döbbenten szembesültek a ténnyel: a közöttük lévő problémák háttere sokkal összetettebb, mint gondolták, sokkal mélyebbek és „többszereplősebbek”, mintsem hogy egyetlen gyereket okolhatnának érte. A helyzeten azonban nemigen tudtak javítani, az állóháború azóta is dúl, több, apróbb-nagyobb, mindennapi hadszíntéren.

Az iskolai agresszió szélsőséges, fizikai megnyilvánulásai

A konfliktusok olykor a fizikai terror fokát is elérik. A régmúlt időkből is sok példát ismerünktanárverésekre, bosszúkra, nemcsak a szépirodalomból, például Kosztolányi Aranysárkányából, hanem személyes visszaemlékezésekből is. Az 1930/1931-es tanévben például egy felvidéki egyházi gimnázium végzős diákja forgópisztollyal kergette meg a fizikatanárt, mivel az éveken keresztül folyamatosan megalázta, majd az utolsó, döntő órán megbuktatta.

A hetvenes évek végén egyik kisvárosunk gimnáziumának végzős osztálya az egész testületet meghívta a ballagási bankettre, kivéve a földrajztanárt. Egyik este azonban meglesték, amint hazafelé karikázott, lerángatták a kerékpárról és alaposan elverték. Arcukat a filmekben látott módszerrel harisnyába húzva takarták el.

A többi példa friss: az egyik élelmiszer-ipari iskolában vasvázas széket vágott egy diák a tanárhoz, egy másikat egy hentestanuló csontozókéssel támadott meg. Az egyik vidéki szakközépiskolában a matematikatanárt lábánál fogva lógatták ki felbőszült diákjai az ablakon. Egy kollégiumban az éjszakai ügyeletben a diákok egy kirobbant és igen elfajult veszekedés során székhez kötözték a nevelőt.

diák-diák agresszió súlyos formái szintén ősiek. A legváltozatosabb kínzási formák, beavatási szertartások egész sorát ismerjük, miként az „igazságosztás” és a bosszúállás formáit is. Utóbbira érdekes példa a következő.

Jó hírű vidéki gimnázium sikeres, csupa tehetséges, jó képességű fiatalokból álló végzős osztálya az érettségi után kéthetes külföldi körúttal búcsúzik a középiskolás esztendőktől. Az osztály nemcsak kiváló tanulmányi eredményeiről, hanem példás magatartásáról is híres volt, a tanárok szerettek ott tanítani. Ha van kulisszacsalád, ez kulisszaosztály volt: számtalan probléma húzódott meg robbanásra készen a háttérben, a kapcsolatokat soha felszínre nem hozott sérelmek terhelték. Az osztály, különösen a fiúk, évek óta hordozták egyre erősödő gyűlöletüket az egyik roppant gőgös, hűvös, hideg, közönyös, ugyanakkor magát a többieknél okosabbnak, tehetségesebbnek vélő osztálytársukkal szemben.

Egy németországi kempingben egyik este elcsalták a tópart egy félreeső helyére és egyenként, felsorolva a többéves személyes sérelmeket, alaposan elverték. A csoport körbeszorította, menekülésre esélye sem volt.

Megszabadulva a kényszerű, ám számukra hasznos „jófiú”-szerepből, kilépve az otthoni környezetből, megtorolták minden sérelmüket.

Mára már sajnos a legabszurdabb formák ismertek: fegyveres támadások, ámokfutó, lövöldöző kamasz gyilkosok, külföldi és hazai példák gyerekek által elkövetett gyerekgyilkosságokra. Zsarolások, verés, testvéreken való bosszúállás, szekrénybe, ágyneműtartóba zárás.

Mindig van előzmény, csak nem mindig vesszük észre vagy nem akarjuk észrevenni a kipécézéseket, a mobbingot, az egyre gyakoribb konfliktusokat.

Az iskolai agresszió kezelése

Természetesen itt is az a leghatékonyabb módszer, ha nem jutunk el az agresszió súlyosabb megjelenéséig, vagyis a megelőzés, a prevenció.

Első lépés a kiszűrés. Okos és felelős pedagógus, különösen ha osztályfőnök, csoportnevelő, ha egy gyermekközösséget kap vagy a már ismert közösségbe új gyerek kerül, az első pillanattól megfigyeli annak verbális közléseit, metakommunikatív megnyilvánulásait. Figyeli viselkedésének egész rendszerét, megpróbálja feltérképezni a személyiségeket abból a szempontból is, hogy hordoznak-e olyan jegyeket, amelyek kiválthatják az agressziót minden irányba és irányból. Konkrétan: a gyermek vagy a csoport viktimalizálódhat vagy agresszorrá válhat-e.

A skála, az intenzitás, a megnyilvánulási formák mélységüket és differenciáltságukat tekintve változatosak lehetnek, ideértve az autoagressziót is.

Fontos elem a korai feltárás és feloldás, a reverzibilitás érvényesítése.

A korábban megismert, feltárt jelenségek alapján jó diagnózis készíthető, és a folyamat sok esetben időben visszafordítható beszélgetéssel, törődéssel, családlátogatással, referenciaszemélyek segítő bevonásával.

Figyeljük meg a következő esetet!

Vidéki nagyváros szakmunkásképzőjének tizenhat éves építőipari tanulójával állandó gond van, agresszív, tanáraival durva, diáktársaival is provokatív, „taníthatatlan”. Egy napon a tanáriba magából kikelve robban be a matematikatanár, az osztálynaplót messziről hajítja az asztalra. Tanév elején vagyunk, a fiú osztályát csak néhány hete vette át egy fiatal, az iskolában első tanévét kezdő kolléganő. Természetesen ismét Ákossal van baj, nem hozott felszerelést, nyilván nem készített házi feladatot sem, nem volt hajlandó odaadni az ellenőrzőjét, és minősíthetetlen hangon ordított a tanárral. Becsöngetnek, a következő órát az osztályfőnök tartja. Ügyesen lecsillapítja az osztályt, majd óra után barátságosan hívja Ákost egy kis beszélgetésre. Elbújnak az iskola egy sarkába, s az osztályfőnök szelíd, bátorító kérdéseire lassan megnyílik a fiú. Elmondja, hogy a város szélén laknak egy lakótelepi lakásban az édesanyjával és két kisebb testvérével. A szülők elváltak, de az igen agresszív apa gyakran zaklatja őket, sokszor éjszaka és szinte mindig ittasan.

Előző éjszaka is ez történt. Az apa durván verte az ajtót, Ákos beparancsolta a családját a szobába, ajtót nyitott, hogy valahogy elzavarja az apját, de az kirántotta a lakásból, beugrott és bezárta az ajtót. Ákos egy darabig dörömbölt, de senki sem engedte be. Kétségbeesésében elrohant egy barátjáékhoz, de oda sem tudott bemenni, a kapu zárva volt, hiába nyomkodta a kaputelefont. Kiment a vasútállomásra, de elzavarta egy rendőr. Végül egy szál pólóban egy teherautó platóján töltötte a már csípős októberi éjszakát, onnan ment iskolába reggel, természetesen felszerelés nélkül.

Hasonló esetek számtalanszor előfordultak az életében, de arra, hogy hogyan él, az iskolában még nem volt kíváncsi senki. Ákos magatartásának jeleit komolyan véve, korai okfeltárással bizonyára számos konfliktus megelőzhető lett volna, és a segítségnyújtás különböző formáit sokkal korábban alkalmazhatták volna.

Jó módszer a mediálás, ám a mediátori szerep sokszor nehéz. Különösen, ha egy tanárkolléga és az osztály között kell betölteni azt. Az etikai szabályok megtartása, a tárgyilagosság itt különösen fontos.

Néha szükség van az akut kezelésre, ám ez is lehet nehéz feladat, mert jogi problémákat vethet fel. Ismerünk esetet, amikor dühöngő, már-már ön- és közveszélyes, késsel hadonászó fiatalt a nevelő és néhány társa erővel lefogta és ártalmatlanná tette, ám gyermekbántalmazás címén feljelentés lett a dologból. (Talán emlékszünk, a tragikus móri bankrablás kapcsán az egyik riportalany őszintén elmondta, hogy az őrző-védőket a képzés során óva intik attól, hogy valóban megkíséreljék megvédeni azt, amit őriznek, mert komoly meghurcoltatás és joghátrány érheti őket.)

Van, amikor nincs mód az akut kezelésre, vagy nincs alkalmas személy, jöhet azonban az azonnaliutókezelés. Ez nem „idősíkba bújtatott képzavar”. Olyan esetben alkalmazandó, amikor lezajlott, de nem oldódott meg egy konfliktus, várható, hogy folytatása lesz, ha nem sikerül kezelni. Természetesen szükséges, hogy az eset minél előbb a megoldásra alkalmas személy tudomására jusson.

Fővárosi lakótelepi iskolában vagyunk, hetedik osztályban. Vidékről került ide egy gyenge képességű,
diszkalkuliás, ám igen szelíd fiú. Vézna, gyenge fizikumú, amolyan kedves balektípus. A pesti vagány fiúk hamar „rászálltak”, kezdetben csak csúfolták, ugratták, később végigrugdosták a táskáját a folyosón, összetaposták a holmijait. Néhány hónap elteltével a fiú egyre szótlanabb lett otthon, a végén már alig kommunikált, bezárkózott. Egy alkalommal a vacsoraasztalnál ülve az édesanyja rákérdezett az okokra, és kirobbantak a régóta titkolt dolgok: a fiút az utóbbi időben rendszeresen verték, különösen egyikük, Tamás. Mindig a fejét, hogy ne látszódjék, de előző nap az ágyékát rugdosta össze, most nagyon fáj neki. A felháborodását és indulatait legyőzve, az anya megvigasztalta a gyereket, és elhatározta, hogy ő maga rendezi a dolgokat, enged a gyerek könyörgésének, nem vonja be az osztályfőnököt, csak utólag, ha sikerült elrendezni a problémát a gyerekek között. Nem ad teret a bosszúnak.

Másnap bement az iskolába. A folyosón ügyeletes gyereknek szólt, hogy Tamást keresi. Ő a Zoli anyukája, és csak beszélgetni szeretne. A lépcső aljában várt, néhányan izgatottan körülállták, de ügyesen elterelte a kíváncsiskodókat. Kisvártatva a lépcsőkorláton lecsúszva megjelent Tamás.

Na mi van, akar valamit?

Aha. Szóval te vagy itt a nagymenő. Tudod, otthon meg én. Na gyere, beszélgessünk.

A mama felvette a „vadnyugati stílust”, szelíden beterelte Tamást egy pálmával védett falszakaszhoz, szelíden beszorította és mélyen a szemébe nézett.

Meséld, mi a baj kettőtök között!

Semmi hangzott a válasz némi cinikus felhanggal. Tulajdonképpen a barátomat csúfolta egyszer a Zoli, őt védtem meg.

A beszélgetés folytatódott még néhány percig. Mindent sikerült tisztázni, röviden alkut is kötöttek. A mama határozott volt, éreztette, hogy szereti a gyereket, de ő diktál.

Figyelj ide, Tamás. Nekem három gyerekem jár ebbe az iskolába, és jól érzik itt magukat. Nem tűröm, hogy ezt bárki tönkre tegye. Te sem. Kiderült, hogy nincs bajotok egymással. Ha pedig úgy érzed, hogy szükséged van bármilyen segítségre, szívesen beszélgetsz velem, szólj. Eljövök, leülünk valahol, eszünk egy sütit és eltársalgunk.

A mama elindult, már majdnem a folyosó végén járt, amikor Tamás utána kiabált:

Hé, tényleg eljön?

Tényleg.

Tamás és Zoli között nem volt többet vita, Tamás abbahagyta a verést, rugdosást. Nem barátkoztak össze, de béke volt. A mama azonban hiába várta az üzenetet. Tamást magatartási problémái miatt hamarosan „áttanácsolták” egy másik iskolába. Megkezdődött a kerületi cirkuláció, előre jósolható „eredményekkel”.

Az adott, elhúzódó konfliktust azonban sikerült megoldani, elejét véve a további agressziónak.

Az esetek túlnyomó többségében hosszú távú utókezelésre van szükség. Természetesen nem egy-egy konkrét „robbanástól” számítva ezt, hiszen az első apró jel észlelésétől a pszichoterror folyamatos kezelést igényel.

Az agressziókezelés fontos személyiségjegyeket és nagyfokú módszertani kultúrát igényel a pedagógustól.

Alapvető fontosságú tényező a pedagógus emberképe. Ez határoz meg voltaképpen minden teendőt, hiszen itt ragadható meg, kinek, minek látja a tanítványát, különösen a problémásat, a magatartászavarost, a védelemre szorulót, az agresszort és áldozatát egyaránt.

  • Ebből eredeztethetők az attitűdök, nőnek ki a sztereotípiák, az előítéletek.
  • Fontos a szándék: a pedagógus felvállalja, itt tartja, kezeli vagy igyekszik negligálni, kivonul, esetleg igyekszik valahogy megszabadulni.
  • Elengedhetetlen a higgadtság megőrzésének képessége, az önuralom, a saját erejébe vetett hit.Persze ehhez tekintély is kell, melyet nem könnyű megszerezni.
  • Alapvető fontosságú az empátia és az okfeltárásra való elszántság. Ez roppant sok odafigyelést, törődést és időt igényel.
  • Nagyon fontos volna a higgadtság mellett a humor.

Figyeljük meg a következő esetet!

Építőipari szakmunkásképző nagy létszámú osztálya. Fiatal magyartanárnő érkezik a tanév első nyelvtanórájára. Óriási zaj fogadja, amint belép, az osztály egy része röhög, sokan ülve maradnak, néhányan feltápászkodnak, hatalmas az üvöltés, az egyik srác hirtelen kézállásba lendül az első pad mellett. Várakoznak, mit tesz a tanár. Néhány másodperc után odalép a kézen állóhoz, lehajol, bemutatkozik, s megkérdi a srácot:

Te ki vagy?

A srác kinyögi a nevét, az osztályban változatlan a zaj, de a tanárnő két kézzel integet, ő is nevet, és a lassan csituló zajba bekiabálja, hogy aki megmondja, melyik regény melyik szereplője csinálta ugyanezt, az kap rögtön két ötöst irodalomból. De amíg valaki meg nem mondja, Andris így marad, kézen állva.

A feszültség vidám töltéssel fokozódik tovább, Andris feje lilul, de a többiek nem engedik „leszállni”, a lábát is fogják, míg végre a hátsó padban egy szemüveges nagy fülű végre kinyögi: a Kincskeresőben a Cintula!

Andris leomlik, a tanárnő sztár. Attól a pillanattól kezdve befogadták, később problémáikkal is hozzá fordultak.

Képzeljük el, hogyan alakul a kapcsolatuk, ha elkezdi fitogtatni még meg sem szerzett tekintélyét, élni akar vélt hatalmával, netán haragos és agresszív lesz.

  • Hasznos képesség az elterelés művészete is.

Szintén fiatal, pályakezdő pedagógusnő igyekezett első munkahelye, egy fővárosi kollégium felé. Az épülettől nem messze egy parkon kellett keresztülmennie. A padokon kemény kötésű srácok üldögéltek, söröztek, röhögtek és körbefogták a tanárnőt, különféle „típusos” megszólításokkal. Ő sem vesztette el higgadtságát, a „hova sietsz” kérdésre az „és ti, hová valók vagytok” kérdéssel felelt és nyugodtan megállt. Némi röhögcsélés után kiderült, hogy a srácok szabolcsiak, nyírségiek. Beszélgetés alakult ki köztük; miért jöttek a fővárosba, nem jobb-e otthon. Észre sem vették, hogy elindultak egyfelé…

Csak a kollégium kapujában derült ki, ki lesz az egyik aznapi éjszakás…

Történhetett volna másképp is. A haragos elhárítás a parkban bizonyára dacos megvetést váltott volna ki a fiúkból, s ha bent kiderül, hogy immár nevelőjük lesz az „emberkedő” kis fruska, máris meg lehet jósolni a folytatást.

Megannyi szituáció az esetekben, amelyek az agresszió prevencióját példázzák.

  • Bölcsesség is szükségeltetik.

Szintén szakmunkásképzős a példa. Problémás, nagyon „taníthatatlan” osztályba kerül az új magyartanár. Megkísérli, de ő sem tud fegyelmet tartani, tanítani. Egy-két hétig kísérletezik, aztán alkut ajánl az osztálynak. Bevezetője megfogja a fiúkat. Tudomásukra hozza, hogy tudja, sok problémájuk van, biztosan ezek miatt nem lehet itt tanítani. Közéjük telepszik egy üres padba. Azt mondja, mától kezdve minden magyarórából húsz percet rólatok beszélgetünk, huszonötöt tanulunk. Ami itt elhangzik, innen ki nem megy.

A dolog bejön, a fiúk tartják a szavukat. Soha nem lépik túl az időkeretet, s érdekes módon, a huszonöt perc is elég, tanév végére végeznek az anyaggal. A veszekedésre, fegyelmezésre elfecsérelt, a pedagógiai hatékonyság szempontjából elvetélt időt sikerült személyiség- és szemléletformálásra, emberi kapcsolatok mélyítésére és még nagyon sok másra fordítani. Természetesen ehhez is szükséges a megfelelő pedagógus, aki mindvégig kézben tudja tartani a dolgokat, irányítani tud, és nagyon komolyan veszi feladatát.

Az eddigi példákból is kiderül, hogy talán a pedagógus részéről a stabilitás a legfontosabb követelmény. A gyerekek számára biztos támasz kell, egyfajta szakmai, emberi alázat is. Annak az elismerése, hogy én sem tudhatok mindent, nekem sem lehet feltétlenül mindenkihez „utam”. Gyakran van szükség segítőkre, akár egy egész teamre is, tantestületen belül vagy kívül. Együttműködő szülők, egy jó edző, külső segítő munkatárs, akár a gyermekjóléti szolgálatnál, ha erre is szükség van, valamilyen külső, pozitív nevelő hatású közösség vezetője vagy ottani kortárs segítők, pszichológus vagy pszichiáter, ha indokolt számtalan lehetőség kínálkozik. Mindenképpen meg kell találni s igénybe kell venni a megfelelőt.

Feltétlenül kerülendő: az előítélet, a stigmatizáció, a hatalomfitogtatás, az önteltség, a sértődés, a saját agresszió, az elhanyagolás, a negligálás.

Minden „ősi”, jól bevált módszert ki kell próbálni, amellyel köztudottan meg lehet előzni vagy kezelni lehet a fenyegető vagy létező gyermeki agressziót. Elsősorban a pozitív énkép kialakítására, erősítésére, a sikerélmény megélésére alkalmas tevékenységek megtalálására kell gondolnunk. Különösen figyelni kell az olyan képességek feltárására, amelyek nem kötődnek szorosan az oktatáshoz, osztályzatokkal sem tudjuk mérni, értékelni.

Anna gyalázatosan rossz tanuló volt. Mindemellett nagyszájú, klasszikus pimasz kamaszlány, rengeteg konfliktust gerjesztve ezzel az őt tanító összes pedagógussal, beleértve a kollégiumi nevelőtanárokat is. Egyre többet bosszantotta őket, a jelenetek egyre durvábbak lettek. Az egyik kollégiumi nevelőtanár azonban úgy gondolta, Anna nagy hangja, a diákok körében betöltött vezérszerepe talán jó dolgokra is felhasználható.

Egyik este behívta a nevelőibe és a segítségét kérte. A kollégiumba nemrég új lány került, igen félénk, hajlamos a depresszióra, a csoportban margón van, gyengén tanul, az iskolában is egyre rosszabb a státusa. A nevelő a beszélgetés során mindvégig partnerként, szinte „kollégaként” kezelte Annát, s kérte, hogy egészséges bátorságával, talpraesettségével álljon Jutka mellé, tanítsa őt, mutassa meg, hogyan kell megállni a saját lábán, hogyan kell harcolni dolgokért, önmagáért, érdekeiért. „Te erre képes vagy mondta , csak kérlek, ne abban a stílusban neveld, ahogy te bánsz a felnőttekkel, mert akkor csak újabb problémákat okozol neki.”

Anna tökéletesen értette a feladatot, pontosan tudta, milyen az a „stílus”, amilyent a felnőttek igényelnek. Roppant büszke volt arra, hogy valaki rá van bízva, akiért felelős. Kettejük kapcsolata nagyon jól alakult. Jutka eddig is csodálta Annát, most ő is rábízta magát. Anna néha kiborult, de a nevelő folyamatosan ott volt a háttérben, néha besegített. Anna pedig lassan maga is megtanulta, amit tanított. Egyre kevesebb lett a közte és a tanárok közötti veszekedés. Tanulmányi eredménye nem lett sokkal jobb, de kapcsolatai lassan normalizálódtak, mindenki megelégedésére. Csak a kollégákat volt nehéz meggyőzni kezdetben, hogy adjanak esélyt Annának, merjék rábízni Jutkát, és higgyenek abban, hogy jó hatással lesz rá.

Camus írja egy helyütt, hogy nem szeretjük az agressziót, mert boldogtalanná tesz. A másoké is és a sajátunk is, még ha ez utóbbit nem is akarjuk tudomásul venni, s legtöbbször jogosnak véljük. Az ellene való harc sokszor tűnik reménytelennek, mégis harcolnunk kell. Valahogy átvinni „fogunk közt tartva” az emberi méltóságot a „túlsó partra”.

Footnotes

  1. ^ Az iskolai mobbingról részletesebben szól: Werner Metzig - dr. Martin Schuster: Agresszió az iskolában. Elméleti háttér, előfordulás, beavatkozás és megelőzés című írás. (ford.: Balázs István. In Hárdi: 223-249. o.). Valamint kitűnő előadást hallhattunk A pszichoterror (mobbing) jelensége az iskolában és pszichés következményei címmel dr. Babrik Zsuzsannától a Magyar Pszichiátriai Társaság V. Nemzeti Kongresszusán 2002. március 21-én. Szintén a témával foglalkozik Karl E. Dambach Pszichoterror az iskolában című könyve, amelyre Novák Zsuzsanna hivatkozik Kínkamra az iskolában című cikkében Családi Életmód Magazin 2002. 4. sz.