Olvasási idő: 
45 perc

Ahol jó gyereknek lenni

A Gyermekek Háza az egyik első olyan hazai iskola, amely vállalta a speciális nevelési igényű gyerekek integrált oktatását. Az iskoláról készült esettanulmány részletesen bemutatja, milyen szellemiség, nevelésfilozófiai alapállás jellemzi az iskola tantestületét és azt a gazdag tevékenységrendszert, amely lehetővé teszi, hogy a súlyos fogyatékosok is megfelelő fejlesztést kapjanak. Az esettanulmány betekintést enged a tantervekbe, megmutatva, milyen differenciálást alkalmaz egy igazán befogadó iskola.

„Mi volt ma az iskolában? – kérdezte elsős kisfiát a szülő. Képzeld el – mondta a kisfiú –, a lábunkkal kellett rajzolnunk. Nagyon mókás volt, egy kicsit ügyetlenkedtünk is. De van ott egy lány, aki gyönyörű képet rajzolt, ügyes volt. Megígérte, hogy megtanít rá minket is!”

Azt már nem említette a kisfiú, hogy új osztálytársának nincsenek felső végtagjai, mert így született. Az osztály azóta is működik, mindenki teszi a dolgát, s közben egymásra figyelnek, elfogadják egymást olyannak, amilyenek.

„Én azért szeretek a 4. gy-be járni, mert itt mindenki barátja mindenkinek, és mindenki önmaga. Fruzsina olyan, mint Fruzsina, és senki sem akarja utánozni. Ha megkérsz egy magasabb gyereket, hogy vegye le a papírt a szekrény tetejéről, leveszi. Egyszóval, mindenki segít mindenkinek. Figyelünk egymásra, és ez szerintem nagyon jó.” D. Zsó

Gyermekek Háza nem a szellemi elit neveldéje, nem is a „gazdag” szülők gyermekeinek az iskolája, de nem is a társadalom perifériájára szorultak jótevője. Egyszerűen a fejlesztésre váró gyermekek otthona. Egy olyan világra akarják felkészíteni tanítványaikat, amelynek magunk is csak a körvonalait sejtjük. Ebben a házban – mint ahogy a neve is jelzi – a gyermek áll a középpontban, nem a tanterv által determinált tananyag és nem az ismeretek átadásáért felelős közeg.

Az elmúlt évtized a megújulni kívánó nevelési közösségekről, gyermekük sorsáért felelős szülőkről, más országok reformpedagógiai kutatásainak térhódításáról és a magyar nevelésügy pluralizálódásáról szól, amely társadalmi szükségszerűségként hat a pedagógia eszményvilágára.

Az ép és fogyatékos gyermekek együttneveléséhez kapcsolódó értékek létrehozásával, elfogadtatásával és képviseletével a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program is fontos láncszeme ennek a folyamatnak.

Ma már a legutóbbi törvénymódosítás az együttnevelés működési feltételeinek részletes leírását adja, ám a szabályozás mellett hangsúlyt kell kapnia a különböző (gyakran mostoha) körülmények között kialakult gyakorlat leírásának, bemutatásának is.

Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program

A Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program az 1991–92-es tanév óta működik a Klebelsberg Kunó Általános Iskola és Gimnázium részeként mint önálló pedagógiai programmal rendelkező egység. Arra vállalkozik, hogy sajátos nevelési és oktatási módszerei alapján egy önkormányzati iskola szervezeti keretei között valósítsa meg alternatív elképzeléseit.

Sajóhelyi Gábor, a Klebelsberg Kunó Általános Iskola igazgatója és Kókayné Lányi Marietta, a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program pedagógiai vezetője a fenntartó egyetértésével együttműködési megállapodásban rögzítette a működési feltételeket.

„Az intézmény igazgatója önálló vezetést biztosít a Gyermekek Háza Program számára, amelynek célja az, hogy az iskolában zajló tanítási-tanulási folyamatot ténylegesen a gyermekek életkori sajátosságaihoz, érdeklődésükhöz igazítva lehetőséget biztosítson az egyéni adottságok, a fejlődési ütem tiszteletben tartására a tanulási folyamat egyénre szabott, differenciált szervezésével.”

Feladatvállalásuk megegyezik az állam, illetve az önkormányzat által előírt közoktatási feladatokkal, ám működésüket tekintve a speciális belső tartalmi, az alternativitáshoz kapcsolódó módszerek alkalmazásának tapasztalatairól való beszámolást, bemutatók, továbbképzések tartását, a szemléletformálást belső indíttatásból teszik. Mivel szerveződésüket a szülők kezdeményezték, létrehozták a Gyermekek Háza Szülői Alapítványt a program sajátosságaiból adódó többletkiadások fedezéséhez. A gyerekek nem kis létszámú felzárkóztató csoportokban, hanem 22-24 fős osztályokban tanulnak, melyekben két-három sajátos nevelési igényű kisiskolás is helyet kap.

A Gyermekek Háza gyakorlatában a sérült gyermekek a befogadó osztály állandó tagjai, minden foglalkozáson, együttléten képességeiknek megfelelő mértékben, társaikkal együtt részt vesznek. Megvalósul tehát a teljes integráció. Mindezt hat évfolyamos alapozó iskolamodellre tervezték (egész napos foglalkoztatással), amelyet pedagógiai programjuk felülvizsgálatakor nyolc évfolyamossá bővítettek.

A Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program filozófiája

A pedagógiai programban külön figyelmet szentelnek az egyéni különbségek tiszteletének.

  • Az iskolában tanuló gyermekek között igen nagy különbség mutatkozhat a kognitív képességek, a fejlődési ütem terén, illetve az otthonról hozott ismeretek, tanulásra motiváltság szintjén.
  • A Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program fő célkitűzése, hogy az iskola természetes közege legyen minden tanulónak, függetlenül egyéni adottságaitól, képességeitől, fejlődési ütemétől.
  • A program tanítói vallják, hogy az alapozó iskola elsődleges kiemelt feladata minden kisgyermeknél a biztos alapkészségek kialakítása.
  • A tanulók számára annyi és olyan jellegű tevékenységet kell biztosítani, amennyire és amilyenre szüksége van egy-egy ismeret biztos elsajátításához.
  • Cél, hogy a kisiskolás saját lehetőségeinek megfelelő, minél optimálisabb szintre juthasson egyéni fejlődési ütemének figyelembevételével.

A tanítási-tanulási folyamat

Az iskola pedagógusainak célja, hogy a gyermeket érdekeltté, aktívvá tegyék az ismeretszerzés folyamatában. A gyermekeket a kíváncsiság, a felfedezés és tapasztalás igénye jellemzi, ezért a tanulási folyamatok szervezésénél a kutató, felfedező, cselekvéses tanulás kerül előtérbe egyéni, kiscsoportos és csoportos tevékenységek keretében. A tanulás a gyermek számára mint önmegvalósítás jelenik meg.

A pedagógusok mernek a gyermekek szükségleteiben gondolkodni. Amikor az ún. együttléteket figyeljük, a kívülállónak óhatatlan Maslow ötszintű piramisa kerül a látókörébe, amelyben az emberi szükségletek hierarchiáját mutatja be. A foglalkozásokon megfigyelhető, mennyire fontosnak tartják a gyermekek biztonságigényét, a védettség és elfogadottság érzésének kielégítését. Tudatos pedagógiai munkájukban manifesztálódik az a – Vekerdy Tamás előadásaiban gyakran emlegetett – tény, hogy a gyermekek későbbi boldogulásában, az életben való helytállásában sokkal nagyobb százalékban érvényesül az érzelmi intelligencia fejlettsége, mint az IQ, s a vizsgálatok szerint az utóbbival szemben úgyszólván korlátlanul fejleszthető. A tanulásszervezés minden mozzanatában nyomon követhető az érzelmi biztonság adására való törekvés. A derűs, oldott, gyermekekre koncentráló természetes közegben valóban termelődnek náluk a köznyelvben boldogsághormonnak nevezett endorfinok.

„Ha a gyermekek a tanulási helyzetek során saját képességeiknek, pillanatnyi lehetőségeiknek megfelelő feladatokkal dolgoznak, azokat sikeresen meg tudják oldani, tanulási kedvük, motivációjuk állandósul. A tanulás így nem feladatként, hanem örömforrásként, önmegvalósítási lehetőségként jelenik meg.”

A pedagógiai programban a pedagógus szerepe elsősorban az együttműködésben nyilvánul meg. Feladata az optimális tanulási feltételek megteremtése, a szükséges eszközök biztosítása, a feladatsorok, tevékenységrendszerek és az ismeretszerzés munkaformáinak végiggondolása, megszervezése – az együttműködés.

Az osztálytermek berendezésénél elsődleges cél, hogy lehetőséget biztosítson a frontális, a kooperatív kiscsoportos vagy páros, illetve az elkülönült, egyéni munkavégzésre. Az osztályok sarkaiban kis műhelyek, kézműves, matekos, anyanyelvi stb. kuckók vannak kialakítva. Így lehetőség nyílik az önálló feladatvégzésre is. Minden teremben található egy nagy kerek asztal is, amelyet körül lehet ülni. Fontos része a termeknek a matracokból, puha párnákból kialakított sarok is, amely a reggeli beszélgetőkör helyszíne, de lehetőséget biztosít a kiscsoportos olvasásra vagy a nyugodt pihenésre, játékra is.

tanulás blokkokban zajlik. A pedagógusok munkájában az egységes világkép megjelenése a tananyag komplex kezelésében, integrációjában valósul meg. Ebben a rendszerben például az egymáshoz igen közel álló anyanyelvi stúdiumok nem szabdalódnak szét az összetevők komponenseire (írás, olvasás, nyelvtan, nyelvhelyesség, fogalmazás, szövegszerkesztés, beszédművelés), hanem egységet alkotnak. Természetesen ebben az egységet alkotó blokkban megmarad mindegyik „tantárgy” relatív önállósága tantárgyközi ágazatként, és olyan egységbe szerveződnek, amelyen belül minden tantárgyi témát, témasorozatot, feladatot úgy tanulnak a diákok, hogy azt megalapozták a másik tantárgy bizonyos ismereteivel. Így implicit módon kerül a gyermekek gondolkodásába az anyanyelv integráló ereje. A sok játékos mondóka, vers dallammal, zenével, sőt más művészettel, majd a tevékenységekkel együtt (sok-sokféle anyag felhasználásával) pedig pozitív transzferhatásával fejleszti a gyermekek első jelzőrendszerébe tartozó észlelési, érzékelési folyamatokat. Ám az első és második jelzőrendszer közötti kapcsolat nemritkán az ép gyermekek relációjában is mutat sérülést. Ez a szemlélet és módszer a konkréttól való elvonatkoztatásnak, az általánosítási folyamatok fejlesztésének is kiváló alapot biztosít.

többféle műfajjal való találkozás és a ráépült tevékenységrendszer azzal segít feloldani a szegmentumokban való gondolkodást, hogy csökkenti a tanulók tudatában az egyediség képzetét, a konkrétumokhoz való tapadás erősségét. A befogadói érzékenységen túl alakítja az alkotói aktivitáshoz szükséges igényt, mivel erősen hat az asszociatív képesség fejlődésére, visszahat az esztétikai élmények színvonalának emelkedésére, s így további élmények kutatására ösztönöz.

A zenei hatások befogadása fogékonyabbá teszi a tanulókat a nyelvhasználat érzelmi árnyalatai iránt, s növelik a kifejezőbb nyelvi megformálás igényét is. A tananyag-feldolgozásnak ez a módja igazi harmóniát teremt a közismereti tárgyak, a művészetek és a cselekvés között. A harmónia pedig érzelmi biztonságot ad, olyat, amelyben nő a gyermekek aktivitása, kinyílnak egymás felé, mert e rendszerben a tévedés szabadságának jelenléte is oldó tényezőként hat.

A gyermekek állandó művészetközelben való tartása, az említett harmónia biztosítása mellett a képszerű látásmód kialakításában is segít. Különösen a mozgásaiban átélt dramatikus elemek alkalmazásánál láttuk ezt szignifikánsan megjelenni. És még egy igen nagy érték az, hogy az irodalomhoz kapcsolt társművészetek alkalmazásánál nem holmi formanyelvi összehasonlításra törekednek a pedagógusok. Kerülik a pluszterhelést, sokkal inkább a játékra helyezik ott is a hangsúlyt. Feltételezzük, hogy a fejlődés-lélektani tanulmányainkból ismert kontrasztjelenségre alapoznak ezeken a foglalkozásokon. A rátalálás módszerét alkalmazva szinte mindig biztos a siker, s ha valamelyik kisgyermek egyik-másik diszkriminációs készsége korlátokat szab, akkor nem tanult ismeretekről van szó. Tehát jöhet a tévedési szabadság, a rávezetés, a társaktól való tanulás lehetősége.

Az órák, illetve a komplex tantárgyi blokkok során a kerettantervi óraszámok érvényesülnek. A program sajátossága, hogy differenciált ismereteket nyújtó tananyaggal dolgozik. Ennek érdekében a program pedagógusai folyamatosan állítják össze a gyermekek eltérő képességeihez igazodó differenciált tevékenységek és feladatsorok rendszerét.

Együtt, egymásért

A Gyermekek Házában egy-egy osztályon belül különböző képességű és sajátos nevelési igényű kisgyermekek közös tanulása történik. Ahhoz, hogy ez gördülékenyen és hatékonyan tudjon működni, megfelelő tanulásirányítási módszerek alkalmazása szükséges. Fontos, hogy minden gyermek önálló feladatvégzése megvalósulhasson, valamint páros vagy kiscsoportos munkában is aktívan vegyen részt.

kooperatív feladatvégzés lehetővé teszi, hogy a gyermekek meglévő ismereteiket mozgósítva közös megoldási stratégiákat dolgozzanak ki, amelyek fejlesztik az együttműködési készséget, alakítják a vélemények különbözőségének tiszteletét. Optimális esetben minden gyermek részt tud venni a kooperatív tanulásban, amennyiben ezt az elsajátítandó tananyag tartalma, nagysága lehetővé teszi. Ha ez nem lehetséges, a tanítónak lehetősége nyílik arra, hogy egyéni, intenzív fejlesztő munkát végezzen azokkal a tanulókkal, akiknek erre szükségük, igényük van. A páros munka során az egymást segíteni tudó gyermekek közös munkája történik. Megtapasztalhatják, hogy számíthatnak egymásra, társaiktól bármikor segítséget kérhetnek.

Ezekben a helyzetekben a pedagógus kölcsönös egymásra utaltságot teremt. A gyermekek ismeretében úgy szervezi a feladatokat, a megoldandó tevékenységet, hogy egymás nélkül nem tudnak boldogulni. A kapott feladat így megoldhatatlan, s a hagyományos személyes versengés funkcióját a kooperációs tevékenység váltja fel. Az egyén a kooperatív tanulás módszerével nemcsak a másikra való figyelést tanulja meg, hanem azt is, miként törődjön azzal, hogy társa érti-e a feladatát, hogy egy jelenséget többféleképpen lehet értelmezni, s hogy az ezekre való rácsodálkozására képes legyen adekvát, verbális formában és metakommunikációval reagálni. E folyamatban megtanul várni, mert olyan nélkülözhetetlen szociális készségekre tesz szert, amelyekkel nem csupán az egymás közti különbségeket ismeri meg, hanem az azokra való reagálás módját is. A Gyermekek Háza foglalkozásain azt tapasztaltuk, hogy ezen képességek kifejlődését nem bízzák a véletlenre, hanem tudatosan, de a gyermekek számára észrevétlenül „tanítják” a kooperatív technikákat.

Még a gyakorlott szakember számára is meglepőek azok a helyzetek, amikor a társas feladatmegoldások vitáiban nincs a helyéről felpattanó árulkodó gyermek. „Kihallgatva” a tízéves gyermekek okfejtését, szívmelengető, ahogy csendesen magyarázzák egymásnak a megoldások variációit és azok helyességét, ahogy elutasítanak valamit. Itt azonban meg kell jegyeznünk, hogy a pedagógusok hitelessége épp akkor lett számunkra tetten érhető, amikor összehasonlítottuk a legkisebbek és a legidősebbek reakcióit. Így nyomon követhettük a gyermekek kommunikációs fejlődését is, valamint azt, hogy a folyamat magasabb fejlettségi stádiumában mennyire térül meg a ráfordított energia, s miként lehet egy viszonylag nagy ívű tananyag számonkérését öt perc alatt megoldani.

A tanulók jelkártyákat húznak (nem mindig azonosat, sokszor az aktuális témákhoz kapcsolódókat készítenek az ott tanítók). A négy csoport mindegyikében ugyanazt a képet kapta egy-egy gyermek (pl. teljes földi giliszta, elvágott giliszta, és csigák három fajtája). A téma ilyen formában való fokuszálása önmagában is asszociálásra késztet, és mellőzhető vele a hosszas feladatmegjelölés.

Az ötfős csoportok összedugták fejüket, közösen keresték meg a választ, majd a nevelő egy dobozból kivette a különböző cédulák egyikét. A felmutatott jelkártyával rendelkező tanulónak kellett válaszolni a kérdésre. Így a csoportok mindegyik tagja kényszerítve volt arra, hogy dolgozzon, részt vegyen a közös gondolkodásban és válaszkeresésben. Emellett drukkolt a felszólított társának, mivel a csoport érdeke volt, hogy minél jobb választ adjon.

A csapat a jó válaszok számával pontokat nyert.

Ilyen felszabadult, lázas munkával párosult, jó hangulatú, mégsem rendbontó „felelést” ritkán lát az ember. Nagyszerű dolog és élmény tapasztalni a kisgyermekeknél, különösen a sérülteknél, hogy a tőlük egyébként megszokott megszégyenítő, ledorongoló, elmarasztaló beszédbefolyásolást itt kezdi felváltani a társadalmi elvárásoknak megfelelőbb nyelvi kódrendszer.

Így megjelenik a társas készségek egyes elemeinek – mint a megköszönni tudás és a köszönet elfogadása, a segítségadás és segítségkérés, a másik meghallgatni tudásának képessége, biztatás és annak elfogadása stb. – mindkét oldala, hiszen a kölcsönösség az alapja az együttműködésnek. A gyermekek észre sem veszik, hogy lassan megszűnik a tanár ismeretet közvetítő monopóliuma, az ismeretforrás egy osztálytárs is lehet.

Az órákon láttuk, miként tanítják egymást a gyermekek. A Gyermekek Háza szakmai vezetője erről a következőképpen nyilatkozott:

„A kooperatív tanulásszervezés biztosítja, hogy minden tanuló lehetőségeihez mérten hatékonyan részt vegyen a tanulás folyamatában. Homogén összetételű csoportmunkánál megvalósítható, hogy a különböző képességek szerint szerveződő csoportok más-más nehézségű tevékenységeket végezzenek, akár egy témakörön belül. Jól dolgoznak a sérült kisiskolások a heterogén összetételű csoportokban is. Ebben a kooperatív tanulásszervezési formában a tanító építhet az ép társaik segítségére. A csoportok összeállításánál ügyelni kell arra, hogy lehetőleg azok a gyermekek kerüljenek irányító, segítő pozícióba, akiknek empatikus készsége fejlett, képesek az optimális segítégnyújtásra. A tanulásban akadályozott kisiskolások sokat tanulhatnak ép társaiktól, ha erre megfelelő figyelmet fordít a pedagógus.”

Rákérdezésünkre, hogy nincs-e valami „hátulütője” a jól teljesítők rovására ennek a tanulásszervezési formának, nem untatja-e meg az állandó raportkészséget igénylés állapota a gyermeket, elmondták a Gyermekek Háza nevelői, hogy hosszú távon valóban megterhelő lenne egy kisgyermek számára lassan haladó társ segítése. Ezért a jobb képességűeknek megadják a lehetőséget arra is, hogy az anyagban előbbre haladjanak, képességeikben továbbfejlődjenek, és ne csak mások „tanítása” által gazdagodjanak. Ezért vigyáznak a csoportösszetétel váltogatására, a homogén és heterogén csoportok célnak megfelelő alakítására, nehogy megmerevedjenek a szerepek. A csoportok összetételének változtatása azért is fontos, mert bár a kooperatív módszer megszünteti az egyének versengését, ám a rivalizálás mégis megjelenhet a csoportok között.

Úgy véljük, a Gyermekek Háza nevelői gárdája ügyesen bánik a módszerek kombinációival. Nem a kooperatív technikák kizárólagosságát hirdetik, hanem az egészséges egyensúlyt képviselik a kooperatív, a kompetitív és az individuális tanulásszervezés között. Azt viszont nagyon fontosnak tartják, hogy a lehető legtöbb esetben megvalósulhasson a diákok alaptermészetéből adódó vágy, a társakkal való interakció igényének, szükségletének kielégítése, mert ezzel nem visszafojtják természetes megnyilvánulásaikat, hanem társas fejlődésük szolgálatába állítják, miközben több időt töltenek a feladattal, mint a hagyományos órákon.

A fentiek alapján az is látható, hogy számolni kell a pedagógusszerep megváltozásával, amit legjobban a „konzultáns” elnevezéssel fejezhetünk ki. Ehhez viszont szorosan kapcsolódik a tanár felkészülési metódusának mássága is. Minden egyes világosan megfogalmazott célt tevékenységen keresztül valósítanak meg. Kagan a tartalommal megtöltött módszert nevezi tanulási tevékenységnek, s azt mondja, hogy a tanóra akkor kész, ha az óramodell a célok eléréséhez szükséges tevékenységeket is tartalmazza. Ezt a szemléletet próbálják követni és megvalósítani mindennapjaikban.

A differenciált tanulásszervezés meghatározó munkaformája a tanulók önálló, egyéni feladatvégzése.Mindez megvalósulhat differenciált munkaként is, amikor a gyermekek aszerint kapnak feladatokat, hogy az ismeretszerzés, készségfejlesztés mely fokán állnak, milyen tevékenység szolgálja optimális fejlesztésüket. Jellemző a Gyermekek Háza pedagógiai tevékenységére, hogy támogató, indirekt tanítói irányítással ösztönzik a gyermekeket arra, hogy maguk válasszanak szintjüknek megfelelő feladatokat. Az állandó megerősítő visszajelzés nem maradhat el. A hiba a tanulási folyamat természetes velejárójaként jelenik meg. A hiba nem hiba!

Az egyéni fejlesztést biztosító tanulásszervezés elengedhetetlen feltétele, hogy a tanulók képesek legyenek az önálló munkára. Ennek érdekében az iskola a gyermekeket iskolába kerülésük első pillanatától kezdve a különböző tanulási szituációk önálló, illetve a társsal való közös megoldására készteti. A programban dolgozók tudatosan tanítják a gyermekeknek az önálló tanulás technikáit. Fokozatosan alakítják az önálló feladatválasztás, feladatvégzés algoritmusait, a különböző eszközök, segédkönyvek, szótárak helyes használatát.

Kiemelt feladat az önellenőrzés képességének kialakítása. Egy pedagógiai folyamat sem nélkülözheti a visszacsatolást, a megerősítést, a hiba javítását. A Gyermekek Háza filozófiájának szerves része a hiba megtalálása, újbóli végiggondolása és kijavítása. Mindez az ismeretszerzés szerves része.

Esélyegyenlőség

Az integratív pedagógia a tanulási és fejlesztési folyamatban heterogén csoportokban biztosítja a gyermekeknek, hogy egymástól tanuljanak, megismerjék egymás különbségeit. Azoknak az elméleteknek, cselekvéseknek az összessége, amelyek az azonosság megtapasztalását segítik a különbözőség mentén. Alapelmélete az akadályozottsággal kapcsolatban a megváltozott antropológiai nézőpont. Az akadályozott gyermekek ugyanis egyúttal bizonyos igényekkel, szükségletekkel és képességekkel rendelkeznek. A deficitorientált diagnózis helyett az integratív pedagógiát, a kompetenciaorientált nézőpontot helyezi előtérbe.

Tudatos integrálásról akkor beszélhetünk,

  • ha a sérülés tényével, mértékével, a fejlesztés irányával és lehetőségeivel a tanító és a szülők tisztában vannak;
  • ha biztosított a szakember, gyógypedagógus vagy pszichológus segítsége;
  • ha az integrált tanuló fejlődése objektíven, meghatározott időnként ellenőrizhető.

Az 1993/94-es tanév óta a program tudatosan vállalja a különböző problémával küzdő kisiskolások integrált nevelését. Tanulócsoportjai nem kis létszámú felzárkóztató csoportok. Az integrált oktatás lényege, hogy optimális gyereklétszám (22-24 fő) mellett osztályonként 1-3 sajátos nevelési igényű kisiskolás tanul ép intellektusú – sokszor kiemelkedően tehetséges – tanulókkal együtt.

A közoktatási törvény pozitív diszkriminációjával tényként ismeri el a fogyatékos gyermek integrációjával járó munkatöbbletet, mivel nemcsak emelt „fejkvótát” biztosít a sérült gyermekek után, hanem a létszám csökkentésére is módot ad.

Eme gazdasági jellegű hasznosságán és a korábbiakban leírtakon túl legalább a felsorolás szintjén vegyük nagyító alá további előnyeit is.

  • A fent vázolt elosztásban lehetőség nyílik a különbségek s a heterogenitás természetes módon való kezelésére.
  • Mód van a tanulási stratégiák változatosságára, színességére, amelyek a gyermekek és nevelők közérzetének egyaránt élményforrásául szolgál.
  • A pozitív kölcsönös függés kialakítását is lehetővé teszi.
  • A kisiskolások mindenfajta fejlettségi szintje, a valóságészlelésnek, a gondolkodási, észlelési, cselekvési kompetenciáknak minden foka szociális kirekesztés nélkül tanítható.
  • Gyermekcentrikusságra motivál.
  • Lehetővé teszi, hogy minden tudás, ismeret, amely egy gyermek birtokában van, hatást gyakorolhasson a másikra is, a közösség minden tagja megoszthassa tapasztalatait, mivel a saját maga identitását mindenki csak más által tudja felépíteni. S az ezekhez kapcsoló érzelmek sokféleségének közegében fejlődik igazán a gyermek érzelmi intelligenciája.
  • Nagyobb eredmények elérésére ösztönzi a sérült gyermeket, növeli a segítséget adók önbizalmát, és ezek által a pozitív énkép kialakulását is.
  • Az egészséges gyermekek szüleinek attitűdformálását teszi lehetővé, amellyel a társadalom szemléletváltozásának irányába hat.
  • Mivel a csoport tanára a gyógypedagógussal és más segítő szakemberrel együtt vállalja a felelősséget a gyermek fejlesztésében, a sérült gyermekek szülei kevésbé érzik magukat elszigetelve, és közben új módszereket sajátíthatnak el, amelyekkel gyermeküket segíthetik. Látva gyermekük fejlődését, a nem sérültekkel való kapcsolatát, sokkal reálisabb képet tudnak alkotni róla.
  • Végül az itt nevelők azokat a módszereket, amelyeket az eltérő nevelési igényű tanulókkal végzett munka során kifejlesztettek, hasznosítani tudják akkor is, amikor nem sérült gyermekekkel foglalkoznak, akik kisebb mértékben bár, de sokszor hasonló gondokat jelentenek.

Az 1. táblázat az osztályok létszámait, valamint az egy-egy csoportban integráltan tanuló gyermekek számát és azok sérülés szerinti bontását mutatja be.

1. táblázat • A tanulók létszáma és összetétele
Az osztály adatai 1. o. 2. o. 3. o. 4. o. 5. o. 6. o. 7. o. 8. o.
Teljes tanulói létszám 24 23 24 24 23 24 18 19
A teljes létszámból integráltan nevelt 3 3 2 3 2 2 3 1
Tanulásban akadályozott   1     1 1 2 1
Mozgáskorlátozott 2     2        
Gyengénlátó 1              
Nagyothalló   1 1 1 1      
Más fogyatékos   1 1     1 1  

 

Helyi tanterv

A helyi tanterv összeállításakor a NAT és a Kerettanterv szellemiségével megegyezően figyelembe vették az Oktatási Minisztérium által kiadott „A fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvei” alapján szerkesztett ,,Az enyhe értelmi fogyatékos tanulók iskolai fejlesztése” című módosítást. Az irányelvben foglaltak célja, hogy a sérült tanulókat a nevelés, oktatás ne terhelje túl, fejlesztésük a számukra megfelelő műveltségi területeken valósuljon meg, az iskola fejlesztési követelményei igazodjanak fejlődésük lehetséges üteméhez.

Az érzékszervi, illetve mozgáskorlátozott tanulók követelményszintje megegyezik a Kerettanterv 1–8. évfolyamra tervezett általános fejlesztési követelményeivel. A sérülésből adódó hátrányok kompenzálása érdekében a sajátos nevelési igényű tanulók – egyéni igénytől függően – heti óraszámuk 10–15%-ának megfelelő időben szakemberek (szurdopedagógus, logopédus) közreműködésével rehabilitációs célú fejlesztő terápián vesznek részt.

Az irányelv leszögezi, hogy a sérülés jellege miatt a minimális teljesítmények összességében módosítás szükséges az értelmi fogyatékos tanulók esetében. Ennek értelmében a Kerettanterv 1–8. évfolyamra tervezett általános fejlesztési követelményeit a helyi tantervükben hosszabb idősávokra és differenciált követelményszintekre bontva értelmezik az értelmi sérült gyerekek fejlesztésekor. Így biztosítható, hogy a lassabb haladásra képes tanulók hosszabb érési időt nyerjenek.

Az irányelvben feltüntetett követelmények osztályokra bontott tervezését a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program helyi tanterve részletesen taglalja.

Az integrált oktatás tartalmi szabályozását szinte elsőként a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program 1997-ben közoktatási szakértő által jóváhagyott, fenntartó által elfogadott helyi tanterve megvalósította. 2000-ben a program pedagógusai a kerettantervi elvárásokhoz igazították tantervüket, figyelve arra, hogy az integráció tartalmi szabályozása sértetlen maradjon.

Pillantsunk bele a matematika-tanterv egy részletébe, amely a 4. osztály számára mutatja be a különböző témaköröket, tevékenységeket s szinteket. A kidolgozott tanterv egyedisége abban is fellelhető, hogy teljes egységben jelenik meg az ép intellektusú és az értelmi sérült gyermek számára (dőlt betűvel jelenik meg) a tartalom, a tevékenységrendszer és az elsajátítandó tanagyag.

Matematika-tanterv 4. osztály (részlet)
Témakör, tartalom Tevékenység Tervezett szint
Számok kerekítése tízesre, százasra, ezresre.
Kerek százasok fogalmának bevezetése.
Százas számszomszédok.
Számok helyi érték szerinti bontása, képzése.
Számok írása, olvasása, diktálás után történő leírása.
Százas beosztású számegyenesen való jelölésük, bontott alakjuk előállítása játék pénz segítségével.
Ismerjék és alkalmazzák a kerekítés szabályait. Legyenek képesek a számok helyi érték szerinti bontására. Tudják a kerek százasokat írni és olvasni, számszomszédait meghatározni, számegyenesen helyüket jelölni, bontott alakjukat előállítani.
Törtszám és negatív szám fogalmának elmélyítése.
Egész- és törtrész megfeleltetése, törtjelölés bevezetése.
Törtrészek előállítása, sorba rendezése. Különböző alakzatok törtrészeinek színezése, kirakása, hajtogatása. Egyszerű műveletek törtszámokkal eszközök, rajzok segítségével. Tudják az egyszerűbb törtszámokat nagyság szerint sorba rendezni, törteket, törtrészeket eszközzel megjeleníteni.
Számok nagyságrendjének megállapítása pozitív és negatív számok körében. Hőmérséklet leolvasása grafikonokról, anyagi helyzetek vizsgálata.
Negatív számok jelölése számegyenesen, összeadásuk és kivonásuk eszköz segítségével.
Tudják jelölni és leolvasni a negatív számokat.
Az integrált oktatásban a matematika ezen területét felső tagozatban tanítjuk.

 

Tankönyvcsalád

A Gyermekek Háza a gyermekek nagyfokú önállóságára, tevékenykedő, fölfedező tanulásra építő ismeretszerzést helyezi előtérbe. Ehhez elengedhetetlen, hogy kellő mennyiségű és minőségű eszköz álljon a tanulók rendelkezésére. A tanulást segítő képességek fejlesztése érdekében rengeteg játékot, eszközt használnak a gyerekek és a tanítók egyaránt.

A tananyag-feldolgozások megjelentek tankönyvek formájában, amelyek a következők:

  • Bódiné Bátri Anikó: Macskanári – avagy játékos állattan;
  • Kókayné Lányi Marietta: Szépenszóló Fütyöri. Válogatás magyar népmesékből;
  • Montay Beáta: Az idő vén fája – A mesétől a mondáig;
  • Nádler Andrea: Napozz Holddal!;
  • Reith Mónika: Tarka mesék állatokról;
  • Szabó Éva: Amiről az indiánok mesélnek – Válogatás közép- és dél-amerikai mesékből és legendákból;
  • Vitéz Gyöngyvér: Szövegelő szövegesek – Szöveges feladatok matematikából.

A Gyermekek Háza pedagógusai saját maguk készítették el munkatankönyveiket. Ezek a könyvek önmagukban hihetetlen értéket képviselnek.

Néhány gondolatot fontos kiemelni. Már a címek is gondolkodásra késztetik az olvasót, és felkeltik az ember kíváncsiságát. Mintha ismerősek lennének valahonnét, abból a múltból, amelyre talán nem vagy kevésbé emlékszünk. A szüleink, nagyszüleink esti meséire, kérdezz-felelek játékaira, miközben tették a dolgukat, s hihetetlen energiával és osztott figyelemmel fordultak felénk.

Az első oldalak a gyerekekhez szólnak. Szépen, kedvesen, bátorítóan.

„A könyv használatakor arra lesz lehetőséged, hogy ugyanazokkal a mesékkel ismerkedhess meg, mint társaid, (…) Próbáld ki magad! Ha úgy érzed, nehezen birkózol meg a folyamatos szöveggel, bátran lapozz tovább a könnyebbre! Kérlek, a munkát az olvasógyakorlattal kezdd, bármelyik szövegváltozat mellett is döntöttél! Meglátod, az ismeretlen vagy hosszabb szavak, kifejezések előzetes gyakorlása folyamatosabbá teszi olvasásodat” – írja a szerző.

Mindezek mellett arra is felhívja a tanuló figyelmét, hogy milyen információhordozókat használhat kiegészítésként ismereteinek bővítéséhez. Például:

„A feladatok megoldásához a következő kézikönyvekre lesz szükséged: Magyar értelmező kéziszótár, Magyar szinonimaszótár, Ablak–Zsiráf gyermeklexikon, O. Nagy Gábor: Magyar szólások és közmondások.”

Megfigyelhető, hogy a tankönyvcsalád mindegyikében algoritmikus módon megtaláljuk ezeket a gyermekekhez szóló felhívásokat és lehetőségeket, amelyek a már említett önálló, kiscsoportos, illetve kooperatív tanulási technikákban kinyitja tekintetüket a tankönyvről a világ felé.

A könyvek külön értékét növeli, hogy többféle módon differenciálnak. Jellegükhöz igazodóan mindegyikben megjelennek a különböző nehézségi fokok. Az olvasásnál (Szépenszóló Fütyöri) például ugyanaz a szöveg megjelenik rövidített és szótagolt formában is. A mondák (Az idő vén fája) esetében az azonos tartalmú, de esetenként más címmel megjelenő tartalmak egyúttal magukban hordozzák azokat a tudnivalókat, hogy a népköltészeti alkotások szájról szájra terjednek, s így mondanivalójuk, üzenetük régiónként változhat. A természetismereti munkatankönyv (Napozz Holddal!) és a játékos állattan (Macskanári) szövegei terjedelmüket, tudományosságukat és képszerűségüket tekintve differenciálnak.

Ugyanezzel a tudatos és következetes pedagógusi szemlélettel találkozunk a feladatok felépítésénél is. Több szinten jelennek meg a feladatok: ugyanaz az olvasmány három különböző módon kínálja magát feldolgozásra, és a hozzájuk kapcsolódó feladatsorok is egyre nehezedő és gondolkodtató módon jelennek meg. A színárnyalatok jelzik a nehézségi fokozatokat. Így az olvasmányok önálló feldolgozása során a tanulók kiválasztják a nekik leginkább megfelelőt, sőt próbálkozhatnak az egyre nehezedő kérdések megválaszolásával, illetve a feladatok megoldásával.

Az egyéni sajátosságok figyelembevétele

A fentiek alapján egyértelműen megfogalmazható, hogy a tanulás és tanítás anyagát a gyermekek fejlődéséhez igazítják. Nem csupán a fejlődés aktuális szintjét veszik alapul, hanem az ún. legközelebbi fejlődési zóna szintjét is. Az előzőekben említett strukturálási rendszerükkel a pedagógusok figyelembe vették Vigotszkijnak a véleményét, mely szerint a nevelésnek mindig azokkal a tevékenységrendszerekkel kell foglalkoznia, melyek az adott életkor és személyiségstruktúra számára a fejlődés közvetlen lehetőségei. Ezért a feladatokkal olyan cselekvési és gondolkodási funkciókat fejlesztenek, amelyek alapján az érés stádiumában lévő ismeretek majd elérik a fejlődés aktuális szintjét. Ez lehetővé teszi, hogy a gyermekek ne a tapasztalatilag adottból, hanem a logikailag lehetségesből induljanak ki.

A már említett háromszintű differenciálással nagyszerűen követhető a gyermekek fejlődésének menete, mégpedig anélkül, hogy száraz, szorongást előidéző verbális számonkéréssel próbálkoznának a nevelők. Még a szinteken belül megjelenő feladattípusok megoldási módjai és szintjei is segítenek fényt deríteni arra, hogy a tanulók ismeretei az aktuális fejlődési zónához viszonyítva hol állnak, mely tevékenységek, ismeretek, cselekvések vannak a legközelebbi fejlődési zónában. Így viszonylag pontos képet kapnak arról, hogy a nevelő vagy társ segítségével milyen szintre juttathatók a gyermekek.

A tankönyvek feladatrendszere nem véletlen és ötletszerű módon dolgozza fel a szövegeket, hanem határozott didaktikai funkciójuk van. (Például műfaji, nyelvi, stilisztikai vizsgálat, a szerkezet, a mű megértését célzó szókincsbővítés.)

Az értékelés

Az értékelés a tanítási-tanulási folyamat minden mozzanatára kihat. A pedagógusok értékelő magatartásának és a tanulók önértékelésének jellemzője a pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek, eredmények megerősítése. Az integrált oktatást vállaló iskoláknak az értékelés kérdése külön figyelmet igényel. Az egyéni különbségekre figyelő, az egyéni érési ütemnek teret engedő intézmények nehezen tudják megvalósítani az osztályzatokban kifejeződő, minősítő értékelést.

„A Gyermekek Háza program alapelveiben az a cél, hogy az értékelés

  • ne minősítsen, hanem fejlődési állapotról számoljon be;
  • számba tudja venni, hogy a tanuló az előző szintjéhez, önmagához mérten mennyit fejlődött;
  • jelenjék meg, hogy a gyermek saját lehetőségét mennyire használta ki.”

Az értékelés különböző megnyilvánulási formáit használják az iskolában. 1–6. évfolyamig a szöveges értékelés a jellemző, majd 7–8.-ban az ötfokozatú érdemjegy jelenik meg. Az értékelés során az első négy évfolyamot egységként kezelik, a negyedik osztály végére adja meg a Gyermekek Háza tanterve a továbbhaladási feltételeket, addig az automatikus továbbhaladás elvét követi, igazodva a gyermek eltérő fejlődési üteméhez. Vagyis nem buktat. A félévi és év végi szöveges értékelő rendszerek mellett megjelennek a havonként történő értékelési módok is, amelyeket az alábbi tematika szerint végeznek el. Fontos, hogy negyedévenként a tanulók saját magukat is értékelik.

A szöveges, írásbeli értékelésekben jól nyomon követhető a Gyermekek Háza értékelési rendszerének négy alkotóeleme: a tevékenység, a produktum, a feltétel és a kritérium.

Félévkor egyénre szabott fejlődési beszámolót kapnak a gyermekek és a szüleik. Az értékelési szempontok összetettek, nem egy-egy tantárgyra, hanem a gyermek egész személyiségére koncentrálnak. Az értékelési ívek tartalmazzák:

  • a tanulást befolyásoló tényezők fejlettségének,
  • a tanulási technikák szintjének,
  • a kommunikációs és olvasási képességek,
  • a számolási és matematikai képességek,
  • a művészeti és mozgásos tevékenységek értékelését,
  • a gyermek érzelmi életének és társas kapcsolatainak főbb jellemzőit.

A szöveges értékelés arra is lehetőséget kínál, hogy a pozitívumok kiemelésével buzdítsa a tanulókat, sőt, a lehetséges fejlesztési irányt is megmutassa.

Fontos, hogy az integráltan oktatott, enyhén értelmi sérült tanulók értékelésekor a rájuk vonatkozó, az adott évfolyamon feltüntetett csökkentett vagy módosított követelményrendszer a meghatározó.

A Gyermekek Háza élet- és munkarendje

A Gyermekek Háza tanítói rendszeresen tartanak bemutató foglalkozásokat, tájékoztató előadásokat hazai és külföldi érdeklődőknek egyaránt. Folyamatosan jelennek meg publikációk a Gyermekek Háza pedagógiai gyakorlatáról és munkájáról.

„Differenciálás a gyakorlatban – avagy hatékony iskolát mindenkinek” címmel évek óta szerveznek 40+4 órás képzéseket, amelyekben az alábbiakat igyekeznek megvalósítani:

  • gyakorló tanítóknak segítséget nyújtanak az eredményes tanulást akadályozó problémák felismerésében, a tehetséggondozásban, a tanulók közt lévő különbségek hatékony kezelésében;
  • bemutatják az egyéni fejlesztést biztosító szervezeti kereteket és differenciáló tanulási eljárásokat;
  • foglalkoznak a tervezés, a tananyag differenciált elrendezésének kérdéseivel;
  • megismertetik a tanítókat a fogyatékos kisiskolások integrált nevelésének módszereivel, a speciális fejlesztés lehetőségeivel;
  • bemutatják az egyénre szabott értékelés gyakorlatát.

Ha továbbmegyünk a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program munkájában, azt is megtapasztalhatjuk, hogy nagyon kiegyensúlyozott munkavégzés jellemzi a közösséget. Egy kérdőíves felmérés is készült az akciókutatás során, melyből néhány részletet szeretnék bemutatni.

Az egyik kérdés arra keresett választ, hogy mit tartanak a legfontosabbnak a pedagógusok az iskolában. 1-től 5-ig kellett értékelni a megadott szempontokat. Amit nagyon fontosnak tart a pedagógus, arra 5, amit legkevésbé, azt 1 ponttal lehetett értékelni. A válaszokat az 1. ábra mutatja.

Az ábrából kitűnik, hogy a húsz állításból tíz esetben 5 pontos értékelést kaptunk, vagyis a fenti állítások alapvető fontosságúak az iskola életében. Öt esetben pedig mind a tizenhárom válaszadó azonos pontszámot adott a következőkre, mert ezeket tartja a legfontosabbnak:

  • nevelés, személyiségfejlesztés;
  • pedagógusok módszertani tudása;
  • együttműködés, csapatmunka;
  • tolerancia;
  • egyéni fejlesztési lehetőségek.

Több kiegészítés is érkezett a homogén csoportok szervezésének fontosságát illetően. A megjegyzésekben az alábbiak szerepeltek:

  • ez attól függ, hogy mi a tananyag, hogyan lehet feldolgozni;
  • csak differenciált formában szabad homogén csoportokat létrehozni.
1. ábra • A pedagógusok által fontosnak ítélt tevékenységek, értékek

Választ kerestünk arra is, hogy mit vár el az iskola vezetésétől. Ezek a következők voltak. Az alábbi válaszok közül a legfontosabbnak ítélt hat választ lehetett megjelölni.

Azt várják mindannyian a vezetőségtől, hogy „mindenkor a gyermekközpontúságot képviselje”.

Ezek a tények és adatok önmagukban is mutatják a tantestület egységességét.

„Ebben az iskolában nagyon fontos, hogy a gyermeket minél jobban megismerjük. Az iskola iránt érdeklődő szülők gyermekei számára az első osztályt megelőző tanév márciusában játszódélutánt rendeztünk. Itt már lehetőségünk nyílt arra, hogy játék, éneklés, rajzolás közben képet nyerjünk a gyermek temperamentumáról, kapcsolatteremtő képességéről.

Tovább folytatva a tanulók megismerését, nyár elején és nyár végén is kirándultunk egy-egy napot a gyerekekkel. Az utóbbit megelőzte egy, a gyermeknek címzett levél a leendő tanító néniktől.

Rendkívüli az a segítség, odafigyelés is, ami az új kollégákat övezi a Gyermekek Házában. Ahhoz, hogy a gyerekek elsajátítsák a tanuláshoz szükséges technikákat, sokszor 2-3 kolléga is bejött segíteni egy-egy tanulási blokkra. Így szinte minden differenciált réteghez jutott egy segítő tanár, ami az elején azért fontos, hogy a gyermekek megtanuljanak így tanulni, hiszen a differenciáló tanulásszervezés során gyakran előfordul, hogy külső irányítás nélkül dolgoznak, önállóan vagy társaikkal közösen.”

(Farkasné Hirt Henriett tanító, az 1. o. osztályfőnöke)

2. ábra • Mit várnak a pedagógusok az iskola vezetésétől

Összegzés

2003 tavaszán, amikor az iskolában jártam és Kókainé Lányi Mariettával, a Gyermekek Háza pedagógiai vezetőjével beszélgettem a tanáriban, egyszercsak kopogtak, majd bejött egy kislány. Köszönt s ment azonnal az ő tanító nénijéhez. Büszkén és boldogan mutatta meg a rajzot, amit készített, pontosabban egy feladatlapot lobogtatott a kezében. A lóról tanultak. Az összefoglalásnál tartottak, s az volt a feladat, hogy rajzoljon egy lovacskát, majd jelölje meg rajta a részeit. Néztem én is a rajzot és megkérdeztem, hogy mit rajzolt a ló hasába. Hát nem tudod? Egy kiscsikót. Ránéztem: jól diagnosztizálható Down-szindrómás kislányt láttam magam előtt, az összes obligát jeleivel együtt. Elmondta, hogy ezt tanulták a Nagyra nőj, kiscsikó! című képeskönyvből.

Valamit megint megértettem.

A Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program tanítói csapata nemcsak egy-egy tantárgyi órán belül figyel arra, hogy a náluk lévő gyermekek jól érezzék magukat, hanem mindez a tanórán kívüli rendezvényeikben is megjelenik. Mindenkinek mindenhol van helye. Közösek az ünnepek, a kirándulások, a különböző fesztiválok. Együtt ünnepelnek, együtt örülnek szülők és barátok, gyerek és pedagógus.

És ez így van jól, mert itt jó gyermeknek lenni!

 

Irodalom

Atkinson, Rita L.: Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest, 1999.

Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

Franz Sedlah – Brigitte Sindelar: „De jó, már én is tudom!” Összeállította: Zsoldos Márta, Ringhofer Jánosné. Szolgáltató Bt., 1993.

Gordosné dr. Szabó Anna: Gyógypedagógia-történet. Tankönyvkiadó, Budapest, 1972–73.

Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program tankönyvcsaládja és Helyi Pedagógiai Programja.

Gyógypedagógiai lexikon (szerk.: Mesterházi Zsuzsa). ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 2001.

Dr. Kagan, Spencer : Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.

Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Főiskolai tankönyv. BGGYPF, Budapest, 1998.

Rottmayer Jenő: Fejlesztve építő – építve fejlesztő tantervi program a tanulásban akadályozott gyermekek 5–8. évfolyam számára. 2000.

Rottmayer Jenő: Tankönyvi útmutatók. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

Út az együttnevelés felé. Fejlesztőpedagógia, 2001. 3. sz.

Vekerdy Tamás: Gyerekek, óvodák, iskolák. Saxum Kiadó Bt., 2001.

Vigotszkij, L. Sz.: Gondolkodás és beszéd. Akva Kiadó, 1967.