Olvasási idő: 
14 perc
Author

Ami oktatási, az nem tudományos!?

AZ IMPULZUS

E cikk megírásához a Magyar Tudományos Művek Tára (a továbbiakban: MTMT) értékrendszerének ismeretében Bárdos (2012) tanulmánya adta az impulzust. Cikkének és munkássága egészének szándékaival, céljaival egyetértek. Nem osztozom azonban abban a hitében, hogy itt-ott már csatát nyertünk: „Szűkebb szakterületünk, a nyelvpedagógia tudományos diszciplínává fejlődésének tényeit több mint tíz éve tártuk fel […] sikerült a nyelvpedagógia belső világát nemcsak a szűk szakma, hanem az alkalmazott nyelvészet, az alkalmazott pszichológia, a neveléstudomány, sőt, a művelt magyar értelmiség számára is közérthetővé tenni” (Bárdos, 2012, 61. o.).

Egyesek szerint a nyelvpedagógia még nem fejlődött (eléggé) tudományos diszciplínává, sőt maga az alkalmazott nyelvészet sem, amennyiben a nyelvpedagógiával azonosul. Lejjebb az is ki fog derülni, hogy a neveléstudomány tudományos státusa sem mindenki számára evidencia.

Ha Bárdos valóban meg lenne győződve arról, hogy a nyelvpedagógia tudományos diszciplínává fejlődött, ma már nem nyomná a bizonyítási kényszer terhe. Hiába van tele az 1. ábrán a nyelvpedagógia a mindenféle rokon-, határ-, alap- és társtudománnyal, amelyekből a 2. ábrában a nyelvtudományé az óriási szelet (uo.). Éppen a nyelvtudomány elméletibb ágainak a művelői azok, akik nem tartják (eléggé) tudományosnak a nyelvpedagógiát.

Mindettől függetlenül a Bárdos-féle könyvek – nagyon helyesen – ma már a nyelvpedagógia sokat idézett, nélkülözhetetlen művei. Akik számára fontosak, mert az idegennyelv-oktatásról való gondolkodásukhoz iránytűként használják őket, nem igazán törődnek azzal, hogy valakiknek eléggé tudományosak-e.

Bárdos a vélt győzelem után sem teszi le a fegyvert, mások harcát is segít megvívni: „… célja azoknak az elvonatkoztatásoknak, jellegzetes vonásoknak a rendszerezése,
amelyek minden tantárgy-pedagógiában fellelhetők. […] Voltaképpen attól a ponttól kezdve, hogy a nyelvpedagógia esetében teljes körű tantárgy-pedagógiáról beszélhettünk, érdeklődésünk természetszerű kíváncsisággal fordult más tantárgy-pedagógiák szerkezete, fejlődése, tudatossági fokának megítélése felé” (uo., 61–62. o.).

Kérdés, hogy a szaktudományok képviselői nem tekintik-e majd vajon illetéktelen
betolakodónak.

AMIKOR MÉG NEM VOLT ÁROK AZ OKTATÁS ÉS A TUDOMÁNY KÖZÖTT

A hetvenes években volt két könyv (Banó – Szoboszlay 1972; Banó – Kosaras 1977), amelyek megadták az idegennyelv-oktatás alaphangját. Az előbbiben az I. rész címe A metodika mint tudomány. Ennek 3. fejezete A metodika helye a tudományok között, amely így kezdődik: „A metodika a pedagógia és az egyes szaktudományok közötti határtudomány.” Tehát a pedagógia is és a metodika is valamilyen tudomány. Akinek volt valami mondanivalója az idegennyelv-oktatásról, elküldte cikkét az Idegen Nyelvek Tanítása vagy a Modern Nyelvoktatás vagy akár a Pedagógiai Szemle szerkesztőségébe anélkül, hogy azon töprengett volna, hogy eléggé tudományosak-e ezek a folyóiratok, rajta vannak-e valamilyen ranglistán. Az a jó érzés tölthette el a szerzőt, hogy tanulmányával szakmája ügyét szolgálja.

AHOL NINCS ÁROK

A hatvanas években az Egyesült Királyságban, a Cambridge-i Egyetemen, majd a nyolcvanas évek végén az egyesült államokbeli Michigan Egyetemen volt szerencsém nyelvészkörökben forgolódni. Nem érzékeltem, hogy valamiféle árok húzódnék az elméleti nyelvészek és az alkalmazott nyelvészek között. Nehéz is lehetett volna valamilyen elválasztó vonalat húzni közéjük, hiszen az angolszász nyelvészek zöme egyben nyelvpedagógus is.

Az alkalmazott nyelvészetnek az Egyesült Államok az őshazája: Charles C. Fries 1941-ben a Michigan Egyetemen megalapította az Angol Nyelvi Intézetet (English Language Institute), majd az Intézet 1948-ban ugyancsak Fries kezdeményezésére, valamint Kenneth L. Pike és W. Freeman Twaddell támogatásával útjára indította a Language Learning: A Journal of Applied Linguistics című folyóiratot, amelynek címében először fordult elő az „alkalmazott nyelvészet” (applied linguistics) kifejezés. Az intézet mind a mai napig a nyelvoktatásnak, különösen az angol nyelv oktatásának az elméleti és gyakorlati kérdéseivel foglalkozik. John C. Catford 1956-ban az Edinburghi Egyetemen alapított Alkalmazott Nyelvészeti Iskolát (School of Applied Linguistics), Washingtonban pedig 1959-ben Charles Ferguson vezetésével alakult meg az Alkalmazott Nyelvészeti Központ (Center for Applied Linguistics). Ezek az adatok is annak bizonyítékai, hogy az angolszász országokban igen nagy a nyelvpedagógia ázsiója.

AZ ÁROKÁSÁS

1. Már jó pár éve szájhagyományok útján terjedő pletyka, hogy hazánk egyik bölcsészkarának egyik tanszékén bekérték az oktatók publikációs jegyzékét azzal a megjegyzéssel, hogy a módszertani vonatkozású cikkek nem számítanak.

Ilyen kijelentések hallatán magam is tollat ragadtam, és a Pedagógiai Szemlében a tudományosság bizonyos kritériumait megvizsgálva arra a megállapításra jutottam, hogy „Az idegennyelv-oktatás metodikája […] nem tudomány. (No, de akkor még sok minden más sem az!)” (Budai, 1984, 562. o.). Hozzáfűztem a következőket is: „Azt azonban senki sem tagadhatja, hogy művelése tudományos tevékenység, sőt multidiszciplináris jellegénél fogva az egyik legszerteágazóbb tudományos tevékenység.” (uo. 563. o.) „A tudományosság egyesek által vallott kritériumai jelenleg még gátat szabnak a társadalmi igények által sürgetett interdiszciplináris vagy multidiszciplináris kutatásoknak, és bénítólag hatnak az idegennyelv-oktatás fejlesztésére irányuló erőfeszítésekre.” (uo., 661. o.)

2. Az interneten olvasható Báthory Zoltánnak, az MTA Pedagógiai Bizottsága egykori elnökének akadémiai beszámolója (Báthory, 2005). Az idézett részek főként a neveléstudomány egészének a státusára vonatkoznak, de még inkább igazak annak egy szűkebb szegmensére, az ugyancsak szóba hozott szakmódszertanokra:

„A magyar neveléstudomány tudományos rangjának elismerését, a neveléstudomány oktatását és kutatását végző szakemberek szakmai identitásának növelését, szakmai elkötelezettségüket demonstrálják a 2001 óta évenkénti rendszerességgel megrendezésre kerülő országos neveléstudományi konferenciák. […] az ONK megteremtette a friss tudományos eredmények rendszeres bemutatásának, megvitatásának és a kutatók személyes kommunikációjának évenkénti lehetőségét. Mégis hallani szkeptikus, kritikai hangokat is […] Egyesek szerint a magyar neveléstudomány még nem eléggé »érett« arra (értsd: nem eléggé tudományos), hogy ilyen nagyszabású rendezvényeket éves gyakorisággal megrendezzen […]”
„A Pedagógiai Bizottság az MTA II. Filozófiai és Történettudományok Osztály tudományos bizottsága. És bár nagyfokú tartalmi és szervezeti önállósággal rendelkezik, mégsem közömbös kérdés, hogy milyen viszony alakul ki az MTA, a II. Osztály és a Pedagógiai Bizottság között. Azt hiszem, ezt a kapcsolatot (15 éves tapasztalatom alapján) a legpontosabban úgy írhatnám le, hogy a Pedagógiai Bizottság az Akadémia és a II. Osztály »mostohagyermeke«. Képviselőit meghívják a II. Osztály üléseire és rendezvényeire, néha még előadást is tarthatnak, de szavazati joguk és érdemi beleszólási lehetőségük az Osztály életébe nincs. […] Hiába próbálja bizonygatni a neveléstudomány – és közvetve a Pedagógiai Bizottság –, hogy a neveléstudomány egyenrangú tagja a tudományok családjának […]
Másik probléma, hogy a határterületi kutatókat – így a szakmódszertanok művelőit – gyakran éri az a vád, hogy a tudományos minősítésükhöz a könnyebb utat választották: a szaktudomány helyett a neveléstudományt…”

(Megjegyzem, hogy immár a XIII. Országos Neveléstudományi Konferenciára (ONK)
került sor 2013. november 7. és 9. között Egerben, amelyen kevés híján félezren vettünk részt.)

A „kanonizált árok” és következményei

A „KANONIZÁLT ÁROK” ÉS KÖVETKEZMÉNYEI

Az ONK iránti nagy érdeklődés is arról tanúskodik, hogy a magyarországi neveléstudomány él és virul annak ellenére, hogy az MTMT kanonizált értékrendje nem kedvez bizonyos fontos pedagógiai tevékenységnek, a tankönyvírásnak.

Az MTMT besorolásai között megjelent a „Felsőoktatási tankönyv”, a „Tankönyv fejezet” és az „Oktatási anyag” azonos megjegyzéssel: „Csak Oktatási jelleg kapcsolható mellé”, ami most már egyértelműen azt jelenti, hogy ami oktatási, az nem tudományos.

Nézzük meg, melyik besorolás mit takar:

Felsőoktatási tankönyv: „Felsőoktatási célra készült, tudományos eredményeket összefoglaló, rendszerező, a tudományos írásművek jellemzőit is magán viselő kiadvány.” Másképpen megnevezve: „Egyetemi tankönyv, főiskolai tankönyv, lektorált jegyzet.”

Tankönyv fejezet: „Felsőoktatási célra készült, tudományos eredményeket összefoglaló, rendszerező, a tudományos írásművek jellemzőit is magán viselő kiadvány fejezete, része.”

Mind a kettőnek van tehát köze a tudományhoz, hiszen eredményeit onnan veszi, magán is viseli a tudományos írásművek jellemzőit, de egyikük sem tudományos.

Oktatási anyag: „Középiskolai tankönyv, általános iskolai tankönyv, szakképzés tankönyve, oktatási segédanyag, feladatgyűjtemény, szöveggyűjtemény, nyelvkönyv, példatár, felsőoktatási jegyzet (lektorálatlan).”

Mit jelent a „tudományos”, illetve az „oktatási” jelleg?

Tudományos: Olyan mű, amely „a) eredeti elméleti vagy empirikus kutatási eredményről számol be vagy: b) meglévő eredményeket dolgoz fel, szintetizál, értékel; vagy: c) a szakirodalomban való eligazodást, tartalomfeltárást szolgálja.”

Ilyen alapon a felsőoktatási tankönyv is lehetne tudományos: valószínű, hogy beszámol eredeti elméleti és/vagy empirikus kutatási eredményekről is, de mindenképpen meglévő eredményeket dolgoz fel, szintetizál, és el szokott igazítani a szakirodalomban is bőséges bibliográfiával, igen gyakran résztémánként elosztva a tanulmányozandó vagy a tanulmányozásra érdemes műveket. Lehet benne annotált bibliográfia is.

Oktatási: „Rendszerezett ismereteket közvetítő, az oktatási folyamat számára didaktikai szempontok szerint összeállított mű, amely egy meghatározott tudományterület (tantárgy) elsajátítását segíti.”

Az oktatási mű is tehát valamilyen tudományterület elsajátítását szolgája, annak rendszerezett ismereteit közvetíti, de mindez már nem tudományos; és még kevésbé tekinthetők tudományosaknak a didaktikai szempontok.

Az oktatási jellegű alkotásokkal kapcsolatban érdemes lenne megszívlelni Hunfalvy Pálnak a Nyelvtudomány és nyelvtanítás (1884) című könyvéből idézett sorait:

„Az iskola érvényesíti a tudományos nyomozások eredményeit. De ha szabadon mozog a tudomány: az iskola megkötötten jár. A tudományt nem korlátozza semmi, csak a valóság: az iskolát pedagógiai tekintetek mérséklik még a valóság tanításában is. A tudománynak elég, ha igazán tudós; az iskolának nem elég, ha tudós, neki bölcsnek is kell lennie.”

Az MTMT definícióival nem érdemes vitatkozni: lehetnek igazak vagy nem igazak. A lényeg az, hogy ami„Oktatási”, az ma már nem lehet „Tudományos” Ezzel már kellene vitatkozni, de a lényegen mit sem változtatna. Maradna az a tény, hogy az is bolond, aki tankönyvet ír Magyarországon!? Nem tankönyvet fog írni az, aki eléggé ambiciózus! Készítettem egy gyors statisztikát az MTMT mindenki számára nyilvános adatbázisára támaszkodva. Véletlenszerűen 24, többnyire oktatással foglalkozó nagydoktornak és akadémikusnak az általános táblázatában található felsőoktatási tankönyveit számoltam össze:

FELSŐOKTATÁSI TANKÖNYV (2013. március 21-i adatok)

3 magyar nyelvű felsőoktatási tankönyvet írt

1 fő

2 idegen nyelvű felsőoktatási tankönyvet írt

1 fő

2 magyar nyelvű felsőoktatási tankönyvet írt

1 fő

1 idegen nyelvű felsőoktatási tankönyvet írt

1 fő

1 magyar nyelvű felsőoktatási tankönyvet írt

5 fő

Egy felsőoktatási tankönyvet sem írt

15 fő (62,5%)

Az is lehet persze, hogy írt, de az MTMT által még jóvá nem hagyott szerzői rekordot – a többségük ilyen – tudományos jellegűnek minősítette oktatási helyett. A tankönyvek leminősítésének az lesz a következménye, hogy a tankönyvírást mindenki rangon alulinak fogja tekinteni.

Nem szeretném, ha az a vád érne, hogy lebecsülöm a nem kifejezetten oktatási célokra készült tudományos műveket, de az oktatási feladatok bizonyos fokig a felsőoktatásban is igénylik a jó tankönyveket. Volt szerencsém Fulbright-professzorként a Michigan Egyetemen tanítani, amely igen jól felszerelt szabadpolcos könyvtárral rendelkezik. A kollégák rá is tudták venni hallgatóikat a könyvtár folyamatos használatára, és legtöbbször még éjféltájban is a polcok között serénykedett az ifjúság. Ennek ellenére egyetlen kurzust sem indíthattunk, míg valamilyen, a hallgatók kezébe nem adható tankönyvet vagy jegyzetfélét nem szereztünk vagy szerkesztettünk, és azt be nem mutattuk az oktatás szervezőinek.

Vajon a tanári kézikönyveknek hol van a helye az MTMT értékrendjében? Az MTMT listáin bőven van olyan publikáció, amelyiken ez a sor olvasható: „Könyv/Kézikönyv/Tudományos”. A tanári kézikönyv azonban nem Kézikönyv, hanem: „Könyv/Oktatási anyag/Oktatási”.

Egyéb furcsaságok is vannak: Az egyik doktoranduszom már nyolc igen mutatós és korszerű angol nyelvi tankönyvet írt. Figyelmeztettem azonban, hogy igyekezzék tanulmányokat is írni, hiszen a tankönyvek – bármennyire sajnálatos is – nem tekinthetők tudományos publikációknak. Egy másik doktorandusz viszont kijelentette, hogy ő recenziót fog írni az említett angol nyelvkönyvekről. A tankönyv ugyan nem tudományos mű, de a róla szóló recenzió még lehet tudományos: „Folyóiratcikk/Műkritika/Tudományos”.

Irodalom

Banó I. – Kosaras I. (szerk.) (1977): Az orosz nyelv oktatásának metodikája általános és középiskolai tanárok számára. Tankönyvkiadó, Budapest.

Banó I. – Szoboszlay M. (szerk.) (1972): Általános metodika az angol, francia, német, olasz, spanyol nyelv iskolai tanításához. Tankönyvkiadó, Budapest.

Bárdos J. (2012): A tantárgy-pedagógiák szerkezete, megítélésük kritériumai. In: Magyar Pedagógia, 112 (2), 61–75.

Báthory Z. (2005): Beszámoló a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottságának tevékenységéről a 2002–2005. évi ciklusban.[URL: http://www.pedagogia-online.hu/onk2005/MTA_PedBiz_Beszamolo_2002_2005_.pdf]. Letöltés: 2013. 12. 04.

Budai L. (1984): Az idegennyelv-oktatás metodikájának tudományos alapjai és státusa. In: Pedagógiai Szemle, 34 (6), 557–565.

Hunfalvy P. (1884): Nyelvtudomány és nyelvtanítás. Budapest. In: Vasárnapi Újság, 31 (22), 351.