Olvasási idő: 
36 perc
Author

Az alternativitás egy iskolai innováció tükrében

A szerző tanulmányában, amely történetiségében mutatja be az iskola pedagógiai programjának kialakulását, a célok s az azok megvalósításához vezető utak keresésének folyamatát, azt elemzi, hogyan lehet egy önkormányzati fenntartású intézményben átvenni, megvalósítani az alternatív pedagógiák célkitűzéseit. Egyik fontos következtetése, hogy mind az iskola által közvetített tartalom, mind a szervezeti kultúra tekintetében számos lehetőség adódik arra, hogy a tradicionális iskolai gyakorlatot széttörő vagy legalábbis meghaladó iskolát teremtsenek azok az innovatív pedagógusok, akik a nem deklaráltan alternatív intézmény keretei között végzik tevékenységüket. A szerző rávilágít arra is, hogy ma mi gátolja az egykori alternatív iskolakép megvalósítását.

Új gimnázium az alternativitás és a hagyományos iskola válaszútján

Amikor 1989-ben megadatott az a lehetőség egy tanári közösségnek, hogy iskolát alapíthasson, szinte alapkérdésként vetődött fel, hogy a hagyományos vagy az alternatív megoldást célszerűbb-e megvalósítani. Az épület eleve lehetőséget adott bizonyos új utak kereséséhez. Abban minden alapító elképzelése megegyezett, hogy rendkívül vonzó, a gyerekek számára kedves és élményt adó, egyúttal használható tudást biztosító iskolát szeretnénk létrehozni.

Még éppen a rendszerváltás éveiben voltunk, olvastuk a kortárs pedagógiai közösségek útkereső írásait. Figyeltük az Alternatív Közgazdasági Gimnázium bátor lépéseit, és irigykedtünk, hogy nekik megadatott a lehetőség egy évig csak a jövőn gondolkozni. Nekünk már megvoltak az osztályaink, a Táncsics Gimnáziumból örökölve, és az építkezés bonyodalmai, a kialakítandó termek tervezgetése, a pedagógiai program megírása és a hamarosan érettségihez közeledő évfolyamok szervezése, felkészítése egyszerre foglalkoztatta a tantestületet.

Tudtuk, hogy mást, jobbat szeretnénk annál a gyakorlatnál, amit a Táncsics Gimnáziumban otthagyott a testület egy része. Különlegeset, esetleg valami alternatívat. Tudtuk, hogy kétfajta sikeres iskola van, az egyik a természettudományokra és a tanulmányi versenyekre építő, a másik a kommunikációra, nyelvoktatásra, humán műveltségre hangsúlyt fektető, elitképző jellegű. Mi a kettőt nem akartuk elválasztani. Bíztunk abban, hogy lehet versenyistálló-jelleg nélkül, egyszerre humán és reál egyensúllyal kellemes, vonzó iskolát létrehozni.

Alapelveink között szerepelt a gyermekközpontúság és a tanárszerep újraértelmezése, mely szerint a tanár nem mindentudó, hanem segítő, facilitátor. Fontosnak tartottuk a kommunikáció és tanulásmódszertan előtérbe helyezését. A tanárok zömmel 25 és 35 év közöttiek voltak, tehát éppen a reformra legnyitottabb társaság alkotta az iskola gerincét.

Az akkori lehetőségek közül a legkézenfekvőbbnek a tagozatos jellegű, emelt óraszámú képzés tűnt, hiszen a sokféle irányultsághoz sok óra kell. Minden osztályban két idegen nyelvet terveztünk, az egyiket emelt szinten, nagy óraszámmal. Minden osztálynak más tagozatot találtunk ki. Legyen nyelvi, matematika, ének-zene, vizuális nevelés, biológia tagozat, sőt kísérletként egy informatika tagozatos osztályt is indítottunk. Mindenből ki akartuk venni a részünket, ami csak divatosnak látszott, amire igény, érdeklődés mutatkozott. Abban az eufóriában éltünk a kezdeti években, ami a rendszerváltás jellemzője volt. Az alternatív iskolák kiválóan éltek is azzal a lehetőséggel, hogy mindent lehetett ígérni, s a megvalósítás csupán tisztességes elhatározás és jó szándék kérdése volt. A magas óraszámok kérdése nem jelentett akadályt.

Az iskola pedagógiai programja

A Városmajori Gimnázium 1989-ben épült fel, használatára eredetileg többféle képzés is felmerült az egészségügyi szakközépiskolától a két tannyelvű képzésen át az alternatív gimnáziumig. Végül egy európai modellre hasonlító, szaktantermi rendszerrel működő, sokprofilú iskola bontakozott ki a kezdeti tervekből. Ez a sokprofilúság részben az alternativitást, részben az államilag finanszírozható tagozatos vagy speciális tantervű iskolát jelentette. Nevelőtestületünk az Európába mutató, tartalmilag modernizált, az emelt szintű és tagozatos képzéssel a választhatóságot és a tehetséggondozást is alapfeladatul célként kitűző, személyiség-központú, sokszínű gimnázium eszméjét vallva állt össze, s így toboroztuk tanárainkat.

A szakmai kiválóság, a testületben felhalmozott szellemi erő néhány év alatt komoly színvonalú iskolát teremtett a modern kivitelű, esztétikus és ugyanakkor otthonos berendezésű új épületben. A legnagyobb vita a kezdetektől azon volt, hogy hagyományos vagy alternatív keretek között lehet-e jobban megvalósítani az összeállt közösség humanista-liberális oktatási ideálját.

Jóllehet 1989-ben sok iskola működött a korábbi centrális irányítás időszakából megmaradt tantervek szerint, a Városmajori Gimnázium alapításakor a nevelőtestület elfogadott egy modern európai iskolaképet célként kitűző sokprofilú pedagógiai programot, melyet tájékoztató nyomtatványokon keresztül eljuttatott az iskolába jelentkezőkhöz.

A Városmajori Gimnázium pedagógiai programja (1989)

A gimnázium nevelőtestülete az önálló iskola és ebből következően a nevelők pedagógiai és szaktudományi szabadságának a híve. A nevelőtestület hivatása az iskola pedagógiai programjának önálló megalkotása, és a tanárok közössége az illetékes – a lehetőségeit mérlegelve – az alapfeladatokon túlmutató nevelési-képzési törekvések meghatározásában. Azt az álláspontot képviseljük, hogy a tanárnak joga – szem előtt tartva az érettségi és a felvételi vizsga követelményeit – a tantervet kiegészíteni, feldolgozását olyan alternatív módszerek és segédanyagok megválasztásával elvégezni, amelyet a tanításról-tanulásról alkotott felfogása szerint a legeredményesebbnek tart.

A nevelőtestület részben elfogadja, az iskola szolgáltató intézmény, és ezért az iskola környezetének döntő szerepet kell biztosítani az intézmény képzési programjának kialakításában. Elismeri annak szükségességét, hogy az alapfeladatokon túlmutató nevelési-képzési feladatokról az iskolához tartozó szülők közössége véleményt alkosson, és a szülők-diákok megvalósítható javaslatai az iskola programjába beépüljenek.

Az önálló iskola igénye maga után vonja a gimnázium politikai és vallásfelekezeti semlegességét. A Városmajori Gimnázium nem kíván semmilyen szervezethez intézményesen kapcsolódni, és nem kíván az iskolán belül politikai vagy felekezeti szerveződésnek teret engedni. A nevelőtestület olyan eszmei és etikai értékeket kíván a nevelői munka során képviselni, amelyek biztos alapot adnak mindenfajta kizárólagosságra való törekvés és az ezzel együtt járó mindenfajta hátrányos – legyen az nemzeti, faji, felekezeti vagy politikai indíttatású – megkülönböztetés elutasítására. A nevelőtestület az iskola szellemiségét, sajátos hagyományainak kialakítását a humanizmus-liberalizmus értékeihez kapcsolja. Ezzel azt vállalja, hogy az iskola belső világát a diákokkal együtt úgy alakítja, hogy az – érvényesítve az emberi és a közösségi kapcsolatokban a felelősség, a megbecsülés, a tisztelet, a bajtársiasság, a gyengébbek védelmének a követelményét – a demokrácia gyakorlóterepévé váljon.

A gimnázium nevelési programjának meghatározó vonása az értelmiségi létforma és hivatás gyakorlására való előkészítés. A nevelőtestület felfogása szerint az értelmiségi lét alapja:

  • magas fokú szaktudományi felkészültség, a folyamatos önművelés igénye;
  • a kultúra értékeinek a befogadása;
  • szociábilis magatartás, szociális érzékenység és a társadalmi cselekvésre való készség: a szűkebb és a tágabb közösség érdekeinek felismerése és képviselete;
  • a nemzeti lét, a magyarság sorskérdései iránti felelősség.

A gimnázium az oktatás-képzés szervezeti kereteinek kialakításában a tagozatos gimnázium hagyományait követi, és ezt a fakultatív rendszerű képzéssel köti össze.

Pedagógiai képzési programunk iránya, követelményei a szakmai munkát állítják előtérbe, és azintellektuális teljesítményre orientálnak. Ezért alapvető értéknek tekintjük az egyéni képességekkel összhangban lévő teljesítményre való törekvést. Ez a diák életében rendszeres és igényes tanulást, önművelést jelent. A teljesítményre való törekvés magatartásértéket is képvisel, mert a tájékozódás igényét, a vállalt feladatok teljesítéséért való felelősséget is kifejleszti, és a közösség gazdagodását segíti. Nevelői tevékenységünk azonban csak akkor válhat teljessé, ha az intellektuális nevelést azoknak az etikai értékeknek az elfogadása, a nevelői munka egész folyamatában történő érvényesítése kíséri, amelyeket a bevezető részben kiemeltünk.

A személyiség kibontakozását kívánjuk segíteni. Ezért az iskola belső életének alakításában, a diákkörök szervezésében-munkájában a diákok kezdeményezésére akarunk építeni. A sokszínű, a diákok öntevékeny művelődését, művészeti tevékenységét kibontakoztató iskola hívei vagyunk. Fontosnak tartjuk, hogy az iskola gazdag kulturális élet színtere legyen.

A Városmajori Gimnázium pedagógiai programjának és képzési rendjének megtervezésével olyan iskolát kívánunk kialakítani, amely a 14–18 éves fiataloknak biztosítja egyéni képességeik felismerését és minél teljesebb kibontakoztatását; élethivatásuk kiválasztását és az erre való tudatos készülést; az egyetemes és a nemzeti értékek megismerését és elfogadását; s így a minél teljesebb, harmonikusabb személyiség kialakulását. Iskolánk célkitűzéseinek középpontjában a tanulók személyiségének komplex fejlesztése áll.

Vonzások és választások

A kezdeti időszakban a gyerekek heti óraszáma 36-38 óra volt. Ma már álomnak tűnik (és inkább naivitásnak), hogy minden, amit szerettünk volna megvalósítani, két irányban növelte a tanterveket. A gyerekeknek minden újabb ismerethez további órákra kellett járniuk. A sok idegen nyelv kiváló tudásához például magas nyelvi óraszámokat rendeltünk, a hatékonyságot pedig a csoportok bontásával igyekeztünk biztosítani. A képzés vonzónak látszott, már a működésünk második évében 2,5-szeres túljelentkezés volt iskolánkba, tehát meg kellett szervezni a felvételi eljárást annak ellenére, hogy korábban a tanári többség elvetette a versenyhelyzetet.

A felvételi eljárás során a gyerekek jó bizonyítvánnyal és egymással vetélkedve kerültek be az iskolába. Elindult egy, az eredeti elképzeléseinket felülíró hajsza, felvillant a közösségben a nagy lehetőség, hogy esetleg bekerülhetünk a neves iskolák közé, versenyre kelhetünk a kiemelkedő elitiskolákkal. Megjelent az is, hogy a válogatás és a szakmai eredményesség az egyetemi felvételik szerinti rangsorolásban előkelő helyig juttathatja iskolánkat. Illúziók sokasága rémlett fel a tanárok előtt. Mindent megvitattunk, és kezdett eluralkodni az „elitiskolává válhatunk” eufóriája.

Utólag azt kell mondanom, ez volt az a választás, amely eltérítette a Városmajori Gimnáziumot az egyértelműen alternatív iránytól. Ugyanis a versenyszellem megjelenése ki nem mondott hagyományos kényszerpályát vetített elénk. A korábbi közösségi gondolatot sok tekintetben a tanári „ki mit tud” és a tanulók egyéni felkészítése körüli küzdelem kezdte felváltani. A nyelvtanárok a nyelvvizsgák számával mérték össze teljesítményüket. S a legszomorúbb következmény: megindult a vita a természettudományos és matematikai vagy a humán tagozatok fontossága, elsőbbsége között.

Közben a radikálisan javuló egyetemi felvételi eredmények, a versenyeken, olimpiákon egyre jobban szereplő tanulók híre a gimnáziumot egyre inkább a neves iskolák közé emelte. A szülők jelentős része is ezeket az adatokat vizsgálta a beiratkozáskor. Persze a valódi siker nem ebben állt, hanem a mellette megmaradó, bár egyre kevésbé cégérként használt demokratikus-liberális hangulatban. A tantestület alternatív magja továbbra is a közösségi, a gyermekközpontú, az egyenrangúságon alapuló működést, az élményszerű iskolai élet fenntartását tartotta fontosnak, és ez valóban hatott.

Lehet-e egyáltalán hagyományos iskolát létrehozni?

Amikor belekezdtünk az iskola szellemi alapjainak megfogalmazásába, mindannyian a reformpedagógiából indultunk ki. Olvasgattuk a Waldorf-pedagógiát, Montessori, Freinet módszereit, Carl Rogers elképzeléseit a személyiség-központú iskoláról. Rogers azt mondja, ha sikerül megteremtenünk az előítélet-mentességet, az elfogadás és hitelesség légkörét, megnyílnak az emberek, megindul a változás, a fejlődés, vagy ahogy angolul mondják: a „growing”, a „növekedés”. Ezt napi munkánkban is megtapasztaltuk, bármilyen is a csoport összetétele, mindig beindul a közös gondolkodás, egymás megértése, a mély, új gondolatokat, sőt új gondolkodást hozó folyamat. Látogatást tettünk a később a XII. kerületbe költöző Rogers Személyiség-központú Iskolába.

Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium velünk szinte azonos korú volt, tehát nem csinálhattuk ugyanazt, hiszen azóta is látjuk, a két iskola fogyasztói köre nagyon hasonló, vagyis szükség volt másra. Nem is hagyományos, nem is alternatív, amolyan holland típusú, gyermekközpontú iskoláról álmodoztunk. Hangsúlyozom, akkoriban annyira nyitott, fogékony volt a környezet az újításokra, olyan bizalommal voltak a szülők az új iránt, hogy az értelmiségi réteg számára minden jobbnak tűnt, mint a hagyományos, az úgynevezett herbartiánus alapokon nyugvó posztszocialista és poroszos szellemiségű vagy jellegű iskola. Nekünk is a porosz jelleg tűnt a legijesztőbbnek. Ahogyan a rendszerváltás alternatív kezdeményezéseinek fő definíciója a hagyományos iskola kritikájából indult ki, mi is attól tartottunk, ha nem alternatív megoldásokkal bástyázzuk körül iskolaötletünket, akkor a köztudatban csak „egy újabb poroszos iskola” bélyege jut számunkra.

Az ideális iskolakép

Az „alternatív” szó jelentése 1989 óta sokat változott. Eleinte az alternatív iskolák önmeghatározásának lényege az elhatárolódás volt, mely elsősorban a meglévő hagyományos iskolák és gyakorlatuk tagadását, a tőlük való elfordulást jelentette. Ma már az elhatárolódás motívuma helyett pozitív önmeghatározási folyamat zajlik. Az alternatív iskolák két fő sajátossága: a tanárszerep megváltozása és a gyerek személyiségének fokozott figyelembevétele. E két tényező köré logikus rendbe szedhetők az iskolák további jellemzői és azoknak a tanítási-tanulási folyamatban tetten érhető következményei.[1]

A Városmajori Gimnázium ideája egy komplex személyiségfejlesztő, tehetséggondozó, egyéni képességfejlesztő program volt. Egy olyan iskolai környezetben, ahol a gyerekek minél később kényszerülnek az egyoldalú szakirány kiválasztására. Elveink szerint a gyerekek a négyosztályos képzés első két évében csak kipróbálták érdeklődési körük szerint azt a néhány tantárgyat, melyet sikerrel tanultak korábban, ugyanakkor meg akartuk őrizni számukra a teljesen más irányú választás lehetőségét is az utolsó két évben. A sokféle alapozáshoz az óraszámok növelése látszott az egyedül lehetséges megoldásnak. Különösen a vizuális nevelés és a zenei képzés óraszámát emeltük meg jelentősen, hiszen ahhoz, hogy a sokféle választás lehetőségét kihasználhassák a tanulók, a heti 30 alapóra fölött bizony többségük a fakultatív rendszer kihasználása esetén 38 tanórát ült a padban. Ehhez hozzátartozott az is, hogy a tantárgyak válaszható részét úgynevezett évet záró jeggyel, valójában osztályozás és számonkérések nélkül valósítottuk meg, eredetileg az alternatív értékelés hagyományaihoz hasonlóan.

A tanárok felkészítése

Ahhoz, hogy módszertanilag sokszínűbbek legyünk, folyamatosan ismerkedtünk az új módszerekkel, kooperatív tanfolyamra jártunk, projektmódszert tanultunk, kísérleteztünk az epochális rendszerrel, informatikát például tanórákon kívül, tanfolyamként tanítottunk a heti elaprózott órák helyett. A tanórák jelentős részében összeforgattuk a padokat, nem használtunk katedrát, magyarórákon drámajátékkal oktattunk. Sőt, a tanulásmódszertan tantárgyként való tanítására készülve meghívtuk Oroszlán Pétert, az AKG tankönyvet is író tanárát, hogy a nevelőtestületnek tartson 40 órás képzést. Erre számos péntek délutánt és szombatot szánt rá a tantestület többsége; nem fizetett felkészülés volt ez, hanem mi fizettünk lelkesedésből, hogy felkészülhessünk.

Az átalakuló társadalom- és családstruktúrában számos olyan teher, konfliktus hárul az iskolára, amely nem tartozik fő tevékenysége közé, de megoldásuk nélkül az iskola céljai mindenképpen sérülnek. Mégis a változás szükségletének talán legnagyobb kihívása éppen a változó világ. 1991-ben azt hirdettük, nem a tananyagok mennyisége a fontos, hanem az, hogy értsék a gyerekek és szeressék, amiről tanulnak, és hogy a tanulás tanítása a fő, mert aki tud tanulni, az már maga is képes egyre több ismeret elsajátítására. A programunkba bevettük, hogy minden tantárgy óraszámának a 15–25%-át a tanulásmódszertannak kell kitennie, s hogy az első évben minden gyereknek a jegyzetelést is meg kell tanítani. Abban egyeztünk meg, hogy ne a számonkérések legyenek többségben, hanem minél több lehetőséget adjunk az ismeretek megszerzésére, feldolgozására. A szemünk előtt egy ideális, „hasznos és hangulatos iskola” képe lebegett, ahol a tanulás nagy része játék, ahol sok a bontott óra, érdeklődés szerint válogathatnak a gyerekek a számtalan érdekes ismeretből.

Az iskolateremtés eufóriája

Fakultációs rendszerünk az első néhány évben majdnem harmincféle kétórás elfoglaltságból állt, melyek közül négyet is választhattak a tanulók. 5-7 fős lelkes csoportok működtek, szociológia, régi magyar irodalom, újságírás, néprajz, művészettörténet, bábkészítés, mitológia, csillagászat, űrhajózás, hebraisztika, Biblia-kör és néptánc színezte a kínálatot. Egyetemi előadókat, szülőket, ismerősöket, neves tudósokat kértünk fel egy-egy kis közösség foglalkoztatására, az utolsó két évfolyam működése az egyetemi szemináriumok rendszerére hasonlított. Vetélkedőinket igyekeztünk az osztályközösségek helyett érdeklődési körök szerint szervezni. Ünnepélyeinket, megemlékezéseinket a hagyományos oratórikus színpadi megoldás helyett alternatív vetélkedőkkel, projektbemutatókkal váltottuk fel. Mindez általában nagyon hangulatosra sikerült, csak rendkívül drága egy államilag finanszírozott intézmény számára. Az utolsó felhőtlen költségvetésünk az 1994–95. tanévben volt. 1989-től 1995-ig hittünk abban, hogy meg lehet valósítani mindazt az álmot, amit iskolaként elképzeltünk. Állami fenntartású iskoláról gondolkodtunk, ingyenes közoktatásról, élményszerű, sokszínű, komplex személyiségfejlesztő pedagógiai programról. A felvételi jelentkezők aránya elérte a 3,5-szeres túljelentkezést. A realitások azonban erősebbnek bizonyultak.

A kezdeti eredmények

Azt mondják, egy átlagos alternatív iskolának mindig vannak saját, gyerekek által működtetett zenekaraik. Nálunk a kezdetektől fogva folyamatosan több zenekarunk is működött, klasszikus és könnyűzenei együttesek egyaránt. Az indulás évétől kezdve mindig alakult – egy-egy tanár segédletével, majd később tanári segédlet nélkül is – diák-színjátszókör, amelynek produkciói az iskolai élet legfontosabb közösségi eseményeit jelentették. Az év során hagyomány szerint szinte minden hónapban voltak és vannak diákszervezésű rendezvényeink, és noha egyre nehezebben és egyre szűkebb körben, a diákság még mindig fő mozgatórugója a diákéletnek.

Ez azért lényeges, mert az első évek tanulmányi eredményei mindannyiunkat megleptek. Meglepő volt az a tény, hogy nem zárta ki az iskola eredményessé válását a látszólag sok időt igénylő közösségi élet. Hogy a diákok azokból a tantárgyakból bizonyultak sokszor a legeredményesebbnek, amelyeket nem rendszeres számonkéréssel, nem dolgozatok sokaságával kényszerültek elsajátítatni. A projektek eredményeiből később diákdolgozatok, tanulmányi versenyek nyersanyagai lettek, és a nagy mérce, az egyetemi felvételi statisztika is folyamatosan javult, az első néhány évben kifejezetten látványosan.

Mi a fontosabb, a teljesítmény vagy a gyerekcentrikusság? Ezzel a kérdéssel találkoztunk a leggyakrabban. Azt gondoltuk, hogy a teljesítményelv és a gyerekcentrikusság nem válik el feltétlenül egymástól, mert a gyerekek szeretnek és akarnak tanulni, s nekünk egyetlen feladatunk, hogy ezt a kedvet ne vegyük el tőlük. Meggyőződtünk róla, hogy a „teljesítmény- vagy gyerekcentrikusság” nem zárja ki egymást. Csak a felnőttkori szocializációnk miatt tudjuk nehezen elképzelni, hogy e kettő jól megfér egymással.

Az első kudarcok

Azonban rá kellett ébrednünk, hogy az iskolacsinálás eufóriája nem tart örökké. A tanárok között is megjelent a versengés. A tantárgyak a kezdeti időben párhuzamosan küszködtek a gyerekek figyelméért, de 1995-től egyre komolyabban kezdtek szigorodni a tantervi és óratervi lehetőségek. Részben emelkedtek az óradíjak, ugyanakkor a fenntartók kezdték komolyabban számon kérni az iskolán, hogy mit, hány órában, hány csoportban tanítunk. A korábbi széles körű lehetőségek egyre szűkebb keretek közé szorultak. A NAT megjelenése és a körülötte meginduló viták már nem egyszerűen elvi polémiákat szítottak, hanem megjelent az egzisztenciális küzdelem, a kenyérféltés. Egymás ellen szólaltak fel a szakmai csoportok, felemlegették eredményeiket a természettudományos tanárok a humán területek időigényes és nem mérhető voltával szemben. Milyen legyen a profil, „humán vagy reál”?, hangzott el számtalan helyzetben. Megbomlott a kezdeti harmónia, az egyensúly.

A minőségbiztosítás előmunkálataihoz is hamar hozzákezdtünk. A szülők és a diákok véleményét már 1995-től kérdőíves módszerrel vizsgáltuk. Az 1997-ben induló pedagógiai program előkészítését SWOT-analízissel és klímavizsgálattal kezdtük. A szülők és a diákok véleményéből az derült ki, hogy az egyetlen komoly elvárásuk az iskolával szemben az egyetemi felvételi eredményesség, méghozzá a keresettebb, közgazdasági és jogi irányultságú egyetemekre. Az elégedettségmérésből kiderült, az infrastruktúrával és a hely megközelíthetőségével elégedettek a leginkább, és kevéssé értékelik a szakmai munkát, nincs fogalmuk a tanári munka színvonaláról; a középiskolát a szülők és a tanulók több mint kétharmada az egyetemi továbbtanulás előszobájának tekinti. A nyelvoktatással kapcsolatban pedig akár jó, akár kevésbé eredményes a tevékenységünk, hasonló arányban különórákra, valamint a biztos továbblépés érdekében felvételi előkészítőkre járatják gyermekeiket a gondos családok. Alternatív próbálkozásaink többségét a kérdőíveken meg sem említették, vagy feleslegesnek ítélték.

 

Demokrácia és autonómia

A partnerek igényeinek mérése minket inkább leforrázott, mint felemelt. A fenntartótól hasonló „elismerő” visszajelzéseket kaptunk sorra. Elsősorban arra volt kíváncsi a fenntartó, milyen tevékenységeket lehetne megszüntetni, vagy mivel tudnánk a bontási arányokat racionálisan csökkenteni. A pedagógiai program 1998-as elkészítésénél már a sokprofilúság volt az utolsó mentsvárunk a NAT egyprofilú sugalmazásával szemben. A nevelőtestület, látván az alternatív iskolák kezdeti fellendülése utáni magára hagyatottságát, hamar elvetette az alternatív iskolává való átalakulás lehetőségét. Maradt az a lehetőség, hogy megszerzett babérjainkra építve visszacsúszunk a hagyományosan tantárgycentrikus és a mérhető eredményeivel büszkélkedő középiskolai szintre, s ebből kovácsolunk erényt, jóllehet, kezdetekben ez volt a legkevésbé vágyott célunk. A tanárok saját individuális önkiteljesedésük folyamatát kezdték keresni. A tanári autonómia lett a leggyakrabban használt kifejezés. A fizika, matematika, biológia tantárgyak versenyeredményekkel igazolták felsőbbrendűségüket. A nyelvtanárok pedig nyelvvizsgagyártásba kezdtek. A korábbi álomiskolából sokprofilú, hagyományos reáliskola alakult ki, egyre poroszosabb megoldásokkal, egyre kiszámíthatóbb végeredményekkel. Apránként az alternativitás már nem számított pozitív jelzőnek sem. Ami mindenkit meglepett, 1996-tól a hatosztályos képzés bevezetése jelentette a legnagyobb vonzerőt. Bár az iskolán belül a tantestületnek alig több mint a fele lelkesedett a lehetőségéért.

Az alternatív iskolák a versenyt mint szervező lehetőséget háttérbe helyezik, nálunk sincs különben. A versenyt általában a szülők és a tanulók kezdeményezik, de az iskola egésze nem tulajdonít ennek túlzott jelentőséget. A légkör demokratikus, a véleménynyilvánítás szabad. Fokozottan figyelünk arra, hogy a véleményformálás, -kifejtés emberséges, stílusában finomított, lehetőleg sértő szándékot nélkülöző és tárgyilagos legyen. Ebben a formában ugyanis a vélemények szabad kifejezése építő jellegű, a közösséget erősítő, jobbító hatású lehet. Mindannyian arra törekszünk, hogy folyamatosan javítsuk az iskola működését, ami pedig a problémák vizsgálatával, a megoldások keresésével, a konfliktusok feloldásával történhet.

Innováció és törvényi változások

Az 1996-os törvényi módosítások, a programalakítás újabb innovációs hullámot indított meg az iskolában. A Városmajori Gimnázium falai között a hatosztályos képzés megindítása eredményezte ezt a lázas készülődést. Soha annyira nem kerültünk az érdeklődés középpontjába, mint ezekben az években. Az általános iskolák felkészítő munkájával kapcsolatban általánosságban megrendült a bizalom. A szülők, különösen az értelmiségi szülők körében erre a válságra a hatosztályos gimnázium jelentette a választ. Azután kezdték rólunk is elhinni, hogy jó iskola vagyunk, hogy mi is ez irányba indultunk.

A valóság azonban az volt, hogy a XII. kerületben radikálisan fogyatkozó gyereklétszám miatt mind többször merült fel az iskola-összevonások gondolata. S az egyre kevesebb XII. kerületi tanulót foglalkoztató gimnáziumok sorsa is veszélybe került, mert költséges fenntartásuk miatt a kerületi önkormányzat úgy vélte, a középiskolai képzés fővárosi feladat.

A törvényi változások az óraszámok csökkenését vetítették elő, a fenntartók egyre komolyabban érezték a törvényi normatíva fölött adott támogatás súlyát, fogytak a szabad erőforrások, s a mi iskolánk a sokféle profiljával kezdett a köztudatban luxusnak számítani. Belső innovációs csoportunknak ezekre a súlyos kérdésekre kellett megoldást találnia. A válasz a nyitás, a hatosztályos képzéssel a XII. kerületi tanulók vonzása volt.

Bölcs belátással megtartottuk a négyosztályos szerkezeti formát, és mellette két párhuzamos osztállyal hirdettünk hatosztályos képzést. Tanáraink újabb módszertani továbbképzést láttak szükségesnek. A korosztályváltás mellett az életkori sajátosságok figyelembevétele szintén alternatív vonzódásaink időszakából ismert alapszabálynak számított.

A NAT megjelenése, a törvény óraszámainak csökkenése mind erősítette ezt a folyamatot. Az első évben már ötszörös túljelentkezés jelezte, jó irányba nyitottunk.

A kisebb korosztály iránti figyelem felerősítette az alternatív módszerek híveinek tekintélyét, megújult ismét a közösség, új lendületet vett az iskola. Hatalmas viták kezdődtek a frontális osztálymunka gyakorlata melletti kötelező csoportos, páros munka, a kooperatív tanulási módszerek mellett. Bevezettük a tanulásmódszertan tantárgyat és több megjelent modultárgy esetében az osztályozás nélküli továbbhaladás rendszerét. Szép lendületet hozott ez a váltás az iskola szakmai életébe. Elindítottuk a kis érettségi vizsga rendszerét, és projektheteket szerveztünk.

A redukcionista és a komplex pedagógiai tevékenység

Bábosik István szerint „a pedagógiai tevékenység értelmezésének két alapvető változata – a leszűkítő, redukcionista, illetve a komplex – mutatható ki a neveléstudományi szakirodalomban és a pedagógiai közgondolkodásban. A beszűkítő, redukáló szemléletmód (...) a pedagógiai feladatrendszert az oktatás és képzés együttesére szűkíti le, s kirekeszti belőle a nevelés feladatát. Ez (...) a gyakorlatban nagyon jól kitapintható deformitásokat is előidéz, (...) az iskola funkcióinak egyoldalú felfogása következtében alacsony hatásfokkal működő s egyoldalúan fejlesztő iskolamodelleket hoz létre. (...) képviselői figyelmen kívül hagyják, hogy az iskola nem egyszerűen ismeretközvetítő intézmény. Az iskola ilyen jellegű megítélése lényegében egyenlőségjelet tesz az iskola és egy tanfolyam vagy oktatási program közé. Nem veszi számításba, hogy az iskola ennél sokkal több: a gyereket biológiai lényből szociális lénnyé fejlesztő, szociális faktor, amelynek az ismeretközvetítés mellett, azon túl szocializációs célok egész sorát kell megvalósítania.

Ennek érdekében az iskolának nem csupán ismerethalmazokat kell mozgósítania, hanem a nevelőt mint szocializációs tényezőt, valamint a gyerekek kortárs-, illetve munkacsoportjait, azok tevékenységét s a tevékenység közbeni nevelő-nevelt, továbbá kortársi interakciókat mint szocializációs hatásegyütteseket is célirányosan, tervszerűen, tudatosan és jó hatásfokkal be kell kapcsolnia a nevelési folyamatba.”[2]

A Városmajori Gimnáziumban a nevelők közössége a kezdetektől fogva a komplex pedagógiai tevékenység megvalósítására törekedett. Megfogalmaztuk a programunkban is, hogy „tisztában kell lennie a pedagógusnak azzal, hogy tevékenysége nem egy szaktárgy magas színvonalú tanítását jelenti, hanem tanárként mintaként, a gyerekek számára példaként kell szerepelnie”. A komplex pedagógiai tevékenység véleményem szerint ma megkerülhetetlen, mert az élethosszig tartó tanulás a redukcionista megoldások sokaságát hozza magával. A gyermekkor az élet során használt képességek és a személyiség kialakulásának legfontosabb és legfogékonyabb időszaka és igen lényeges korszaka, ezért mindenképpen komplex módon kell kezelni az iskolai nevelést.

Majdnem alternatív, azaz hagyományos?

Be kell ismernem, fogalmam sincs, mi a különbség az „alternatív” és a „hagyományos” nevelés, oktatás között. Nem tudom pontosan, mit neveznek „hagyományos”-nak. Ugyanis én különböző iskolákkal, sokszor egy adott iskolán belül is különböző szemlélettel, eljárásokkal, módszerekkel s különböző feltételek között dolgozó pedagógusokkal találkozom. Összefoglalóan nem merném azt mondani mindezek munkájára – az alternatív intézmények, illetve az alternativitást nyíltan felvállalókat kivéve –, hogy „hagyományos”. Vagy azokat, akik nem vállalják az alternatív jelzőt, de jellegükben, módszereikben igen sok alternatív elem található, egyszerűen alternatívnak nevezni szintén leegyszerűsítés volna, vagy nem lenne igaz.

Annak megállapításához, hogy egy pedagógiai rendszer, egy eljárás alternatív-e, meg kellene határoznunk, hogy mihez képest alternatív, vagyis más. Ehhez viszont olyan standardot kellene felállítani, amelyhez viszonyítani lehet. Általános standard azonban legalábbis a mai magyarországi pedagógiai köztudatban nem létezik, mindenki a maga szempontjai szerint felállított standardjaihoz viszonyítja önmagát, ami nem is baj. Így fordulhat elő, hogy az egyik „hagyományos” iskola, eljárás a másik „hagyományos” iskolának, eljárásnak az alternatívája. Általában a „hagyományos” pedagógiák elemeinek meghatározásához a 19. században élő és gondolkodó Herbartra tekintünk vissza. Szívesen emlegetjük az Otto Wichmann nevével jelzett szenzualisztikus-empirikus irányzatot, melyet a didaktikában a szemléltető oktatás fogalmával jelölünk, és sorolhatnánk a példákat.[3]

Közel száz éve – a pszichológia (s egyéb ágainak) és a pedagógia fejlődésének következtében – megszületett a „hagyományos” oktatáselméletnek és lélektani alapvetéseinek, a hagyományos, 19. századi didaktikának a kritikája, s az új lélektani, elméleti, didaktikai rendszerek felvázolása, megalkotása. A 20. század első felében létrejött reformpedagógiai törekvések Magyarországon is megjelentek (Nagy László; Domokos Lászlóné „Új Iskolája”; Mérei Ferenc munkássága).

Ha ezek alapján kellene meghatároznom saját iskolánk besorolását, talán meg kellene említenem azokat a hagyományostól elétérő megoldásokat, melyekkel az elmúlt 15 év alatt az átlagos teljesítménytől sikerült pozitív irányban elmozdulnunk. Ugyanakkor igen jelentős mennyiségben sorolhatnék fel olyan szervezeti, metodikai vagy nevelési megoldásokat, melyekkel magunkat mégiscsak a hagyományos, az ismeretközpontú iskolák sorában kellene elhelyeznem. Maradok tehát annál a meghatározásnál, hogy nem tisztán hagyományos, alternatív elemekkel hatékonnyá váló iskola lettünk, s a lehetőségek szűk mezsgyéjén igyekeztünk korszerűen megmaradni az iskolateremtés utáni időben. Sokan kérdezik tőlünk, hogyan váltunk ismertté, hogyan lettünk ilyen rövid idő alatt ennyire népszerűek. Nem tudjuk, állandóan kísérletezünk, mindig szeretnénk a kor elvárásai szerint alakulni, előre gondolkozni. Ezért vagyunk kicsit alternatív módon hagyományosak.

A végeredmény egy alternatív elemeket is tartalmazó, ugyanakkor hagyományos keretek között működő, állami fenntartású, sokprofilú elit iskola lett.

Irodalom

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest, 1997.

Benda József: Öntevékeny diákcsoportok tanulásának irányítása. HKT belső kiadvány, Budapest, 1984.

Boyd, W. – Rawson, W.: The story of the New Education. London, 1986.

Cousinet, Roger: A csoportban végzett szabad munka módszere. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 1984.

Gordon, P. – White, J.: Phoilosophers and Educational Reformers. London, 1979.

Hortobágyi Katalin: A tanulási folyamat differenciálásának elvei és gyakorlata. OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest, 1995.

Klassen, T. F. – Skiera, E.: Handbuch der reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa.Baltmennweiler, 1990.

Németh András – Skiera E.: A reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.

Pukánszky Béla (szerk.): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.

Pukánszky Béla – Zsolnay Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1998.

Schein, E. H.: Szervezéslélektan. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest, 1978.

Várhegyi György: Független iskolák Magyarországon. Remények és valóság. Alapítványi és Magániskolák Egyesülete, Budapest, 1996.

Footnotes

  1. ^ Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzői. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 1. sz.
  2. ^ Bábosik István: Az iskola nevelés hatékonyságának mutatói. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 4. sz.
  3. ^ Bábosik István: A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd Könyvkiadó, Budapest, 1994.