Olvasási idő: 
54 perc
Author

Az életút-támogató pályaorientáció a köznevelésben (1. rész)

A pályaorientáció új szemlélete és a hazai helyzet

 

A pályaválasztási tanácsadás hazai pedagógiai gondolkodásunk elidegeníthetetlen része, de hiányzik a modern értelemben vett, a pályaválasztási tanácsadást is magába foglaló pályaorientáció életút-támogató dimenziójának értelmezése, rendszerszintű meghatározása, ahogy hiányzik a pályaorientáció szakpolitikai szerepének felismerése is. Ebben a kétrészes cikkben arra teszünk kísérletet, hogy újrafogalmazzuk a pályaorientáció tartalmát, és javaslatot tegyünk egy modern értelemben vett életút-támogató pályaorientációs pedagógiai szemlélet és tevékenységrendszer kialakítására.

 

Bevezetés

A pályaorientációt Magyarországon, az 1960-as és 1970-es évektől kialakult hagyományt követve, ma is sokan úgy tekintik, mint az általános iskola, majd a középiskola végén történő, alkalmi, külső segítségnyújtást a tanulók számára, amelynek a tanulók segítése mellett feladata elősegíteni a leendő munkaerő a gazdaság rövid távú igényei szerinti elosztását, a fiatalok „irányítását” valamely szakma felé.

A szocialista tervgazdálkodásról a piacgazdaságra való áttéréssel és a folyamatos technológiai fejlődéssel azonban a munkaerőpiac szerkezete, kiszámíthatósága, a munkavállalókkal szembeni elvárások radikálisan megváltoztak, és az egyes szakmák tartalma is sokkal gyorsabban módosul. Egyre több és bonyolultabb készség és tudás elsajátítása szükséges a sikeres pályafutáshoz, tömegessé szélesedett a középfokú, illetve érettségit követő posztszekunder képzésben való részvétel, és mind változatosabbá váltak az egyéni tanulmányi utak, amelyek már nem feltétlenül érnek véget egyszer s mindenkorra a tízes vagy húszas életévekben.

A megváltozott körülmények nélkülözhetetlenné teszik a képességet az önálló és folyamatos tájékozódásra, a többszöri döntéshozatalra, a megalapozott és bővíthető pályaismeretet, munkavállalói-munkaerő-piaci alapismereteket, valamint a szakképzettség mellett igénylik a pályafutás során különböző helyzetekben (eltérő munkahelyeken, munkakörökben) alkalmazható „puhább” munkavállalói készségeket.

Mindezekre az Európa-szerte mutatkozó jelenségekre reflektálva azonosít az Európai Unió Parlamentjének és Tanácsának közös ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákat (Európai Parlament és Tanács, 2006). Ide tartoznak többek között a szociális és állampolgári kompetenciák, a kezdeményezőkészség és a vállalkozói kompetencia, amelyek a sikeres egyéni szakmai életpálya-vezetés, valamint az életút-támogató pályaorientáció szempontjából is alapvető jelentőségűek.

Az Európai Unió és – annál szélesebb kört is érintve – az OECD-országok gyakorlatában kibontakozóban van egy olyan új, több szakpolitikai területet érintő megközelítés, amely közvetlen kapcsolatot állít fel az egyének képességei, kompetenciái és a társadalmi befogadás, valamint a versenyképesség között. Az OECD alakuló képességstratégiája (OECD 2012) szerint a jobb képességekből következik a jobb munka és a jobb élet; a „képességtartalékok” bővítése és megőrzése, a képességek hatékony hasznosítása a munka világában és a megfelelő képességpolitika nélkül a technológiai fejlődés nem fordulhat gazdasági növekedésbe, és az egyének a társadalom peremére szorulhatnak. A stratégia határozottan megkülönbözteti a formális végzettséget és a képességet (kompetenciát), utóbbira helyezve a hangsúlyt.

A megváltozott körülmények és szükségletek a közoktatás pályaorientációs feladatát is megváltoztatják. A pedagógusok, az iskola szakmai életutat támogató szerepe átalakul, kibővül, és megnő a jelentősége a diákok jövője szempontjából. Feladatuk már nem korlátozódhat egy-két rövid időszakra: a továbbtanulási döntés meghozatalának egyszeri segítését, a továbbtanulási jelentkezési lapok beadásának támogatását fel kell hogy váltsa a tanulók pályaorientációs felkészítésének folyamatként való kezelése, az egyes életkoroknak megfelelő feladatokkal és módszerekkel.

A pályaválasztáshoz, majd a pályavitelhez kötődő tanulói kompetenciák akkor sajátíthatóak el eredményesen, ha fejlesztésük a köznevelés teljes időszakában zajlik. Ez a készségfejlesztésre fókuszáló, időigényesebb feladatokat ad a pedagógusoknak, és hatást kell gyakoroljon a helyi pedagógiai programokra és tantervekre is.

Ennek ellenére Magyarországon a pályaorientáció, az önálló pályavitelre képessé tevés, a pályafutás-gondozás mint pedagógiai feladat és szakpolitika mindmáig nem épült be szervesen az oktatáspolitikába és a pedagógiai munkába. A közoktatásban e terület alapvetően az iskola napi életén kívül, fakultatív módon elérhető pedagógiai szolgáltatásként jelenik meg, az ellátandó tanulók – voltaképpen a tanulók összessége – köréhez képest elenyésző számú külső szakemberhez (a pedagógiai szakszolgálatok munkatársaihoz) telepítve, akik ehhez speciális szakképzettséggel nem feltétlenül rendelkeznek, s munkájukhoz a feladat nagyságrendjéhez viszonyítva csekély időkeret és erőforrások állnak rendelkezésükre.

A közoktatásban dolgozó, a tanulókkal és családjaikkal folytonosan és legszorosabban érintkező pedagógusok többnyire szakmódszertani felkészítés híján, „önszorgalomból”, a számukra éppen elérhető-felkutatható, így szükségképpen részleges, töredékes információk segítségével próbálhatják támogatni diákjaikat a szakmai pályára való felkészülésben, és segíteni őket és családjukat a tájékozódásban. Miközben a sikeres szakmai pályafutás megalapozása minden tanuló esetében a közoktatás egészének kiemelt célja, a tanulóknak, pedagógusoknak és szülőknek jelenleg általában önállóan kell megküzdeniük ezzel a meg nem kerülhető feladattal – a szisztematikus és széles körű, mindenki számára hozzáférhető, a különböző élethelyzetek és igények szerint árnyalt háttértámogatás egyelőre nem garantált a számukra.

Ez a helyzet jelentős terheket ró minden érintettre, és magában hordozza annak jelentős kockázatát, hogy a nem körültekintően meghozott döntések, valamint a szakmai pályára való nem megfelelő felkészülés előbb vagy utóbb egyéni kudarcokhoz, a társadalom szempontjából jelentős humánerőforrás-veszteségekhez vezetnek, és a gazdasági fejlődés, a nemzetközi versenyképesség szempontjából kedvezőtlen összetételű, az igazán hatékony munkavégzéshez nem megfelelő készségekkel rendelkező, így nehezen foglalkoztatható munkavállalók sokaságát eredményezik.

Kétrészes tanulmányunk első részében olyan – nálunk inkább csak szűk szakmai körökben ismert – nemzetközi fejleményeket, trendeket mutatunk be a pályaorientáció területéről, amelyek hasznosíthatóak a Magyarországon ma elterjedt, véleményünk szerint a jelen szükségleteihez nem igazodó szemlélet és a gyakorlat megújításához. Ezt követően áttekintjük a magyarországi pályaorientáció területének főbb jellegzetességeit és alakulását a XX. század utolsó évtizedeitől kezdve napjainkig, különös tekintettel a közoktatás szempontjából releváns kérdésekre. A tanulmány később megjelenő második részében a nemzetközi tapasztalatokra, ajánlásokra és a hazai tanulságokra támaszkodva javaslatokat fogalmazunk meg a hazai pályaorientáció rendszerének korszerűsítéséhez, itt is kiemelten kezelve a közoktatás területét.

A pályaorientáció korszerű felfogása

„Életút-támogató pályaorientáció”: honnan jön, mit jelent?

A XXI. század első éveiben az OECD, az Európai Bizottság és a Világbank áttekintette a pályaorientációs szakpolitikákat és rendszereket a világ számos országában (OECD, 2004a és 2004b; Európai Közösségek Bizottsága, 2005). Az azóta eltelt tíz-tizenöt évben az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning, LLL) koncepciójához illeszkedve az OECD-országok egy részében és különösen az EU-n belül az egész életen át tartó tanulás paradigmájának meghatározó elemévé vált az új felfogású, életút-támogató pályaorientációs tevékenység, rendszer és szakpolitika, angolul lifelong guidance (LLG)[1].

Magyarul még nem alakult ki a szakterület általánosan elfogadott megnevezése, több szakmai meghatározás is forgalomban van: pályafejlődési tanácsadás (Ritoók, 2008), életpálya-tanácsadás (Borbély-Pecze, 2010b), életút-támogató pályaorientáció (Borbély-Pecze, 2010a), pályatervezés (Szilágyi, 2000). A következőkben az LLG magyar megfelelőjeként az „életút-támogató pályaorientáció” kifejezést használjuk.[2]

Az életút-támogató pályaorientáció az EU oktatáspolitikusai által először 2004-ben megfogalmazott ajánlások definíciója szerint „azon tevékenységek összességét fedi le, amelyek az egész életen át tartó tanulás kontextusában képessé teszik az európai állampolgárokat arra, hogy meghatározzák kompetenciáikat, érdeklődésüket, képzési és oktatási döntéseket hozzanak, és vezessék saját tanulási, munkavállalási életútjukat az így megszerzett életpálya-építési kompetenciákkal” (EU Tanácsának állásfoglalása, 2004). Ezt az értelmezést vitte tovább 2008-ban a második, idevágó európai szakpolitikai „ajánláscsomag” (Európai Unió Tanácsának állásfoglalása, 2008), és ezt veszi alapul munkájában és az elmúlt évek során készült szakmai anyagaiban a 2007-ben létrejött Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat, angol nevén European Lifelong Guidance Policy Network, ELGPN (ELGPN 2010a, 2010b, 2012a, 2012b, 2012c, valamint további alkalmi dokumentumok a szervezet hivatalos honlapján).

Bár az életút-támogató pályaorientáció fogalma lényegében az egész életen át tartó tanulás „melléktermékeként” alakult ki, egyben illeszkedik az Európai Uniós foglalkoztatáspolitikában alkalmazott úgynevezett flexicurity vagy rugalmas biztonság elvhez is. Ezen elv szerint a munkahely ipari társadalomban megszokott biztonságát (s ez a megszokás hatványozottan igaz a posztszocialista országokra) felváltja az átmenetek biztonságának kiépítése (making transitions pay) (Európai Unió Tanácsa, 2010), amely a változások megakadályozása helyett azok nehézségeinek elkerülését, a hozzájuk való alkalmazkodást támogatja. Átmenet alatt értjük a munkahelyváltásokat, a pályakorrekciót, a munkakörváltást, a munkatevékenység gazdagítását adott munkahelyen belül, a vállalkozói és alkalmazotti létformák közötti váltásokat, és pályaorientációs szempontból ide lehet sorolni az iskola és a munka vagy az iskolatípusok közötti váltásokat, illetve az iskolán belüli döntési pontokat (pl. csoportválasztás, fakultációk).

Ebben az értelemben a pályaorientáció fő feladatává annak biztosítása válik, hogy az állampolgárok minél inkább képessé váljanak az őket érintő változások elviselésére, megértésére és megfelelő kezelésére. A jól működő pályaorientáció mint pedagógiai, tanácsadási tevékenységrendszer és mint társadalmi támogató rendszer segít fenntartani az egyén nyitottságát a változásra, és megtanítja a változás kezdeményezésére, kezelésére, saját pályafutásának irányítására (careering), a változásokkal járó bizonytalanság elviselésére, és biztosítja az egyének számára a döntésekhez, a változások kezeléséhez szükséges információkat, tanácsadást, segítő szolgáltatásokat.

A „rugalmas biztonság” foglalkoztatáspolitikai elve az egyéni élethelyzetekhez igazodó, folyamatelvű rendszert feltételez az „egy élet – egy foglalkozás, egy munkaköri feladattartalom” korábbi statikus gyakorlatának megfelelő, a továbbtanulási döntésekhez kapcsolódó egyszeri pályaválasztási tanácsadás, képességfelmérés/alkalmassági mérés-értékelés és ennek nyomán valamely pályajavaslat megfogalmazása helyett (Sultana, 2012).

 

Az életút-támogató pályaorientációs rendszer fő vonásai

Az egyéni életpálya sikeres és folyamatos alakításához, menedzseléséhez megfelelő tudásra és készségekre van szükség. E készségeket és ismereteket nevezzük összefoglaló szakkifejezéssel életpálya-építési kompetenciáknak (angolul career management skills, rövidítve CMS). Az életpálya-építési kompetenciák „megszerzése képessé teszi az egyént arra, hogy összegyűjtsön, értelmezzen és szintetizáljon önismereti, oktatási és munkaerő-piaci információkat, valamint arra, hogy e szintézis alapján pályatervet készítsen, vizsgáljon felül vagy valósítson meg” (Sultana, 2011; Lovsin és Gravina szerk., 2012).

Az életpálya-építési kompetenciák magukban foglalják

■ 
a szakmai pályák, a munka világának ismeretét, az abban való eligazodáshoz, az álláskereséshez és munkahely-megtartáshoz szükséges készségeket;

■ 
az önismeretet és a képességet az önismeret és a pályák világának összekötésére, az öndefiníció (Super, 1988) kialakulását és folyamatos felülvizsgálatát, átültetését egy pályaképbe, a saját pályaterv megvalósításához szükséges tanulási utak, képzési lehetőségek ismeretét;

■ 
a képességet a képzési, munkapiaci, társadalmi információk megszerzésére, értelmezésére, a döntések előkészítésére, valamint a döntések és a változások következményeinek kezelésére.

 

A életút-támogató pályaorientációs tevékenységek körébe egyszerre tartozik az életpálya-építési kompetenciák fejlesztése, a szükséges információszolgáltatás, valamint a pályatanácsadás. Mindezt a gyakorlatban olyan pályaorientációs rendszer révén lehetséges hatékonyan megvalósítani, amely több szereplő feladatmegosztásán, együttműködésén alapszik.

A közoktatásban tanulók esetében például az életpálya-építési kompetenciák fejlesztéséért a pedagógusok – akár szaktantárgyi, akár azon túli – munkájuk részeként dolgozhatnak; ők, tanulóik és azok családja ideális esetben a tájékozódáshoz más, ezért felelős szakemberek által célzottan gyűjtött, feldolgozott és közzétett információkra, fejlesztő eszközökre támaszkodhatnak, és szakképzett pályaorientációs tanácsadó érhető el a pedagógiai munka támogatására, valamint csoportos vagy egyéni tanácsadás céljából. A munkáltatói-helyi közösségi oldallal való kapcsolat révén pedig a tanulók, pedagógusok és szülők közvetlen, saját élményeket és információkat szerezhetnek a „munka világáról” (pl. találkozók, látogatások, tapasztalatszerző szakmai gyakorlatok vagy akár önkéntesség révén).

A jól működő életút-támogató pályaorientációs rendszer fontos jellemzője, hogy átível az egyes ágazatokon, benne pedagógusok, tanácsadók (pl. pedagógiai szolgáltatók munkatársai vagy munkavállalási tanácsadók), szociális munkások, pszichológusok, felnőttképzési és közművelődési szakemberek a köz-, a magán- és a civil szférából, az eltérő életkorokhoz és élethelyzetekhez igazodóan más-más formában, de egy átfogó szakpolitika által összehangolt módon nyújtanak támogatást a felhasználók széles körének.

Az életút-támogató pályaorientációs rendszer másik alapvető vonása a többszintűség. A pályaorientációs tevékenységek vagy szolgáltatások több szintre sorolása mögött az a felismerés és tapasztalat áll, hogy míg bizonyos típusú, alapvető támogatásra mindenkinek szüksége van, ennek megvalósulása esetén a további, egyre komplexebb szolgáltatásokra való igény egyre csökken, és bizonyos speciális szolgáltatásokra csak az esetek kis hányadában van szükség. Ennélfogva a rendszer tervezésekor és az erőforrások elosztásakor az alapvető szolgáltatásokra érdemes nagyobb hangsúlyt fektetni és ezeket kell mindenki számára elérhetővé tenni, szemben a speciális és jellemzően drágább szolgáltatások kiterjesztésével, amelyek reálisan csak kevesebbeket érintenek.

A közoktatás példájánál maradva: ha egy tanuló a korábbi évek pedagógiai munkájának köszönhetően nem a továbbtanulási, szakmaválasztási, munkába állási döntés meghozatala előtt állva szembesül először jövőbeli szakmai pályafutása teljes kérdéskörével, hanem addigra már rendelkezik az alapvető és korának megfelelő életpálya-építési készségekkel, továbbá hozzáfér a döntéséhez szükséges információkhoz, és kellő önismeret birtokában önállóan vagy kevés segítséggel képes tájékozódni, információt feldolgozni ezen a területen, akkor jó esélye van arra, hogy a tanulási és munkavállalási döntéseihez később nem lesz szüksége intenzív, pszichológus által nyújtott tanácsadásra. Ráadásul a megszerzett életpálya-építési készségeket élete során később is alkalmazhatja.

Az életút-támogató pályaorientáció szolgáltatási területeit az alábbi ábrával szemléltethetjük:

1. ábra 

Ez a felosztás az OECD/EU, Világbank pályaorientációs szakpolitikai kutatássorozatának megállapításaira épül, amely a tanácsadás iránti igény növekedését a szakmai tevékenység demokratizálásával, „terítésével” kívánja kezelni (Sampson, Palmer és Watts, 1999). Ennek érdekében keresi a társszakmák lehetőségeit a korábban a pszichológusok működési területét jelentő pályaválasztásban, így elhelyezi a rendszerben a felkészült pedagógust is. Az új megközelítés másik meghatározó eleme, hogy az életpálya-építési készségeken keresztül erőteljesen épít a tanuló önálló aktivitására.

Az ábrán szereplő mindegyik terület – az önálló információszerzés is – megfelelő szakmai tevékenységet, módszertani és szakpolitikai támogatást igényel. Az önálló pályainformáció-szerzésnek például előfeltétele, hogy létezzenek és mindenki számára elérhetőek legyenek közhiteles, közérthető és naprakész képzési, munkapiaci adatbázisok, foglalkozás-bemutató anyagok, képzési utakkal, támogatási lehetőségekkel stb. kapcsolatos információk. A tanárok pedig akkor képesek csoportos tanácsadást végezni, életpálya-építési készségeket fejleszteni, ha erre már a graduális tanárképzésben felkészítést kapnak – ezek az ismeretek és készségek aligha sajátíthatóak el néhány órás továbbképzések keretei között.

A köznevelésen belül az életút-támogató pályaorientációs rendszer egyes területeit (A, B, C, D az 1. ábrán) eltérő intenzitással használják a tanulók, szülők, pedagógusok, a pedagógiai szakszemélyzet és a helyi társadalom további szereplői (pl. munkaadók). A tanároknak elsősorban a B területen van szerepük: az iskola feladata a tanulók támogatása önreflexiójuk fejlesztésében, saját preferenciáinak megfogalmazásában a továbbtanulás és ezzel összekötve a munka világában, a készségfejlesztés révén képessé tételük az önálló tájékozódásra (A terület).

 

A modern pályaorientációs tanácsadás elméleti alapjai

A modern életút-támogató pályaorientáció szakpolitikáját a pályalélektan és a pályapedagógia elmúlt négy évtizedének kutatási eredményei alapozzák meg. Ezen eredményeket figyelembe véve számos országban már hozzákezdtek a korábbi statikus szemléletű pályaválasztási munka átalakításához.

A modern pályaorientációs munka alapjául szolgáló elméletekre a rendszerszemléleti megközelítés (Bertalanffy, 1972) a jellemző: az emberek és a szakmák „összekapcsolása” helyett az egyén és széles értelemben vett környezete (a társadalom, a gazdaság, a természet és a munkaerőpiac) folyamatos interakcióját hangsúlyozzák és ültetik át a pályaorientáció szakterületére (McMahon, 2011).

A pályatanácsadás, karrier-tanácsadás elméletében az 1950-es évek végétől jelenik meg az objektív és a szubjektív karrier/pályafutás fogalmának (Hughes, 1958) szétválasztása. Az objektív karrier az egyén pályafutása során mások által látható jellemzőkkel írható le (pl. fizetésemelés, előléptetés, vezetői munkakör), míg a szubjektív pályafutás azt az állapotot írja le, ahogyan az egyének értelmezik saját pályafutásukat és megítélik annak tartalmát, értelmet adnak saját életüknek (Savickas, 2002). A pedagógiai munkában megkerülhetetlen a szubjektív pályafutás értelmezése és megismertetése a tanulókkal.

Friss német kutatások is visszaigazolják ezen elméleti modell gyakorlati alkalmazásának jelentőségét, amennyiben kimutatták, hogy az életpályán eltöltött idő és az egyes életszakaszok, életszerepek váltakozása direkt módon visszahat a karrierrel, életpályával való elégedettségre (Abele–Spurk, 2009).

Az életpálya-építés elmélete (Career Construction Theory, CCT) szerint (Savickas, 2002) az életpálya nem választott, hanem a társadalom és az egyén interakciói kapcsán folyamatosan épül fel. E felépülésnek az egyén élete végéig aktív szereplője. Ez azt jelenti, hogy a pályaválasztás aktusa helyett érdemesebb a pályafutás dinamikus megközelítésére és folyamatos alakítására koncentrálnunk. Ez a megközelítés a pedagógiai munkában felértékeli a szakmai pályafutáshoz kapcsolódó önismeret-pályaismeret szerepét.

Az elméletben megjelenik a pályaadaptabilitás fogalma, amely az egyén készségét jelzi az életpálya során előálló döntési helyzetek önálló kezelésére. Szorosan e fogalomhoz kapcsolódik a megfelelő motivációs szint a változtatásra, valamint a karbantartott ön- és pályaismeret.

A kortárs elméletek közül erős hatást gyakorol a szakpolitikára a kognitív információfeldolgozási modell (cognitive information processing, CIP) is, amely a 2001–2003-as OECD-kutatássorozat (2004a; 2004b) elméleti alapját is képezte.[3] E modell kimondja, hogy az önálló pályaépítéshez szükséges kompetenciák elsajátítására mindenkinek szüksége van (Peterson, Sampson, Lenz és Reardon, 2002), és az állam által biztosított pályainformációs rendszerek segítségével tenné az életút-támogató pályaorientációt költségvetési szempontból fenntarthatóvá.

Ezek az elméletek azért nagyon fontosak, mert megteremtették az elmúlt húsz évben a modern életút-támogató pályaorientációs szakpolitika tudományos hátterét. Ismeretük a hazai szakpolitikai fejlesztéseknél is elengedhetetlen.

***

 

Az eddigiek alapján kijelenthetjük, hogy az oktatási rendszernek, a pedagógusoknak kiemelkedő a szerepe az életút-támogató pályaorientáció – és ezen keresztül a sikeres egyéni életút és a sikeresen működő gazdaság támogatása – terén. A gyermekkortól a fiatal felnőttkorig terjedő időszak az, amelyben az egyéni életpálya nemcsak elindul, de a sikeres alakítására való felkészítés érdekében a legtöbbet lehet tenni. A pályaorientáció modern felfogásában az aktív felnőttkori pályafutás, munkaerő-piaci részvétel megalapozása, az ehhez szükséges készségek elsajátíttatása az iskola feladata. Ennek megfelelően az oktatáspolitika az egyik fő terület, amelyhez a pályaorientáció kapcsolódik. A pályaorientáció megfelelő oktatáspolitikai kezeléséhez szemléletbeli újításokra, a humán erőforrás biztosítására (tanárképzés, -továbbképzés, tanácsadóképzés) és szektorokon átnyúló, úgynevezett horizontális (cross-cutting) szakpolitikára van szükség. Ilyen megközelítést, tagállami szemléletváltást sürget az Európai Unió 2020-ig szóló kulcsstratégiája is (Európai Bizottság, 2010).

Történeti visszatekintés és a jelenlegi helyzet

A pályaorientáció területét érintő nemzetközi fejlemények és új megközelítés áttekintése után a magyarországi pályaorientációs szakpolitika és gyakorlat elmúlt évtizedeivel és közelmúltbeli-jelenlegi helyzetével foglalkozunk alaposabban. Bemutatjuk az ide vonatkozó szabályozás főbb elemeit – különös tekintettel a közoktatásra –, szereplőit és eszközrendszerét, mielőtt tanulmányunk második részében a nemzetközi és magyar tapasztalatokat és tanulságokat figyelembe véve javaslatokat tennénk a további hazai fejlesztéshez.

 

Pályaorientációs szakpolitika Magyarországon

Ma Magyarországon a pályaorientációs szolgáltatások általában a rendszerváltás előtti évtizedek gyakorlatát viszik tovább mind szellemiségükben, mind a konkrét elérhetőség, szolgáltatástartalmak tekintetében.

A tanulás és a munka világát összekötő, ugyanakkor az egész életen át tartó tanulás perspektíváját és az egész szakmai pálya sikeres vezetéséhez szükséges egyéni készségfejlesztést középpontjába helyező pályaorientációs szakpolitika csak részlegesen jelenik meg a rendszerváltás utáni magyar dokumentumokban.[4]

Pályaorientációról vagy hasonló, más megnevezéssel illetett tevékenységekről (pl. pályaválasztási tanácsadás, karrier-tanácsadás) szó esik ugyan a különböző szakpolitikákban – elsősorban a közoktatás, szakképzés, felsőoktatás, foglalkoztatás szektoraiban –, azonban az egyes területeken eltérően értelmezik, hogy mi értendő ezen. Minden szektor külön, a saját ágazati logikáján belül, annak megfelelően szán valamilyen szerepet és feladatot a pályaorientációnak. Koherens pályaorientációs szakpolitika a 80-as évek óta nincsen Magyarországon, az utolsó ilyen jogszabály 1971-ben jelent meg. Az 1971-es kormányhatározattal életre hívott ifjúsági pályaválasztási tanácsadó rendszer a nyolcvanas évek elejéig állt fenn, akkor a pályaválasztás önálló intézményrendszerét megszüntették és beolvasztották a megyei pedagógiai intézetekbe.[5]

 

Az 1971-es kormányhatározat és az azt követően kialakult terminológia (pl. pályaválasztási tanácsadó szolgálat, üzemlátogatás, pályaválasztási felelős) és az akkori intézményrendszer példája – amely egyébként működése idején is csak a tanulók mintegy 5%-át, leginkább az iskolázottabb szülők gyermekeit érte el – látens módon a mai napig meghatározza a magyar oktatáspolitikai gondolkodást. Ugyan a pályaválasztási tanácsadás mellett már a rendszerváltástól megjelent a pályaorientáció fogalma, azonban sokszor pályaorientáción is elsősorban a pályaválasztási tanácsadást értik. (Jó példa erre, az OECD–EU (2004) szakpolitikai döntéshozók számára készített életút-támogató pályaorientációs kézikönyvének magyar fordítása [Európai Unió Tanácsa, SEC<2005>268], címében pályaorientációról, alfejezeteiben azonban már pályaválasztási tanácsadásról beszél.)

Az elmúlt 40 évben, ide értve a létező szocializmus utolsó másfél évtizedét is, nem készült elemzés a magyar oktatási rendszer pályaorientációs kapacitásairól (személyzetéről, időráfordításáról, eszközkészletéről). Ennek következtében az elmúlt időszakok fejlesztéseinél a tényeken alapuló szakpolitika (evidence-based policy) kívánalmai a hazai állami pályaorientációs szakpolitika területén még nem teljesülhettek.

A közoktatásban törvényi szinten egyáltalán nem történt még szemléletváltás. Mind az 1993-as közoktatási, mind a 2011-es nemzeti köznevelési törvény megtartotta a korábbi évtizedekben bevett „továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás” elnevezést, és a pályaorientáció más elemeire nem tér ki. A jelenlegi szabályozás az 1993-as közoktatási törvényhez hasonlóan alapvetően a pedagógusok mindennapi munkáján, az iskolán kívül, a pedagógiai szakszolgálatoknál helyezi el a pályaválasztás ügyét, valamint a pedagógusok pályaorientációs tevékenységének szakmai támogatását (2011. évi CXC 18.§. 2f; 51/2012. [XII. 21.] EMMI 26.§).

Az 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv megfelelően kezelte az új fogalmat, és a későbbi NAT-okban (2003, 2007, és a jelenleg hatályos 110/2012 [VI.4.] EMMI rendelet, 3. § 4) is kiemelt fejlesztési területként jelenik meg a pályaorientáció, azonban a megnevezett pedagógiai feladatok végrehajtásához eddig még nem kapcsolódott végrehajtási intézkedés és megfelelő erőforrás. Mivel sem az iskolairányítás, sem a pedagógusok nem kaptak kellő támogatást és teret a tényleges pályaorientációs kompetenciafejlesztés megvalósítására, így erre a gyakorlatban csak igen kevés iskolában kerülhetett sor.

A jelenleg hatályos szakképzési törvény (2011. évi CLXXXVII) részletesen foglalkozik a pályaorientációval. (A végrehajtás szabályozása a tanulmány megírásakor még nem jelent meg.) A törvény korábban vázolt nemzetközi szakpolitikai gyakorlatnak megfelelően definiálja az életpálya-tanácsadás fogalmait. A törvény szerint „az életpálya-tanácsadás feladatainak ellátásában részt vesz az alapfokú iskolai oktatást nyújtó intézmény, a szakképző iskola, az iskolafenntartó, a gazdasági kamara, a munkaadói és munkavállalói érdekképviseletek, a megyei fejlesztési és képzési bizottság, valamint a nemzeti foglalkoztatási szerv. Az életpálya-tanácsadási szolgáltatást valamennyi érintett részére elérhetővé kell tenni.” A törvény a szakképzés vonatkozásában az életpálya-tanácsadási szolgáltatás feladatainak koordinálását a nemzeti foglalkoztatási szerv feladataként jelöli meg. Az iskolai pályaorientációban szerepet szán a gazdaság képviselőinek – a gazdasági kamarának, a munkaadói és munkavállalói érdekképviseleteknek, a megyei fejlesztési és képzési bizottságoknak, valamint a nemzeti foglalkoztatási szervnek.

Az életpálya-építési szolgáltatások jelenlegi helyzete Magyarországon

Hazánkban a rendszerváltást követően a foglalkoztatási szervezet volt a legaktívabb a pályaorientációs fejlesztések támogatásában, kivitelezésében. Az Országos Munkaügyi Központ 1991-től szakmai anyagokat dolgozott ki, a munkaügyi kirendeltségek munkavállalási tanácsadókat alkalmaztak, akik csoportos és egyéni tréningeket tartottak;
pályakezdők kirendeltsége, Álláskereső klubok és teaházak, Foglalkoztatási Információs Tanácsadók (FIT), Foglalkoztatási Információs Pontok (FIP) jöttek létre; az akkreditált felnőttképző intézmények számára kötelezővé vált az álláskeresési technikák oktatása; elindult az ügyfélbarát szervezet fejlesztése. A munkaügyi szakigazgatáshoz tartozó szakképzés intézményi keretei között a Szakiskolai Fejlesztési Program (SZFP) „G” modulja alakított ki pályaorientációs eszközöket a szakképzés számára. A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI) keretei között működő program előzményeként a korábbi Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) is több, az iskolai pályaorientációt támogató eszközt (pl. Pályatükör), publikációt készített. A foglalkoztatási szolgálat szakemberei és intézményei a közoktatást is segítették: pályaválasztási kiállításokat szerveztek, az iskolákban előadásokat, információs tanácsadást tartottak. A munkaügyi szervezet saját és vásárolt kapacitásaival azonban értelemszerűen nem fedheti le teljes egészében egy másik társadalmi alrendszer, a közoktatás növekvő igényeit.

A felsőoktatásban pályaorientációs tevékenységet – amit e területen karrier-tanácsadásnak szoktak nevezni – általában intézményi, kari hallgatói karrierirodák végeznek. Magyarországon az elmúlt évtizedben ezen a területen fejlődött leglátványosabban a szolgáltatásnyújtás, ez azonban ma még nem standardizált az irodák erőforrásai, eszközellátottsága és a munkatársak szakmai felkészültsége tekintetében.

A közművelődési intézmények tevékenységszerkezetének sokszínűsége, a közösségi szolgáltatások jelenléte, a helyi társadalomba való beágyazottsága sajátos lehetőségeket teremt az életpálya-tanácsadás rendszerében (Borbély-Pecze, Juhász, Brüll, Klein, 2011). A közművelődési intézmények egy 2004-es HEFOP pályázatot követően kapcsolódtak be a pályainformációs tanácsadásba. Létrejött a PALLÓ Felnőttképzési Tanácsadó Szolgálat, majd a PALLÓ Hálózat, amely később az iskolákban is folytatott információs tanácsadó tevékenységet. A Budapesti Művelődési Központban jelenleg is működő rendszer azonban nem vált a közművelődés országosan alkalmazott pályainformációs modelljévé.

A civil és a szociális szféra sok színterén – családsegítőkben, nevelési tanácsadókban,
ifjúsági irodákban, munkanélkülieket segítő egyesületekben stb. – folyik valamilyen szintű életpálya-tanácsadás, azonban nem ismeretes, pontosan milyen tanácsadási kompetenciával rendelkező szakemberek végzik ezt, illetve a hazai hiányosan elérhető ismeretek, információs bázis mellett mire támaszkodhatnak munkájukban.

A szakemberképzéshez a tanácsadás minden szintjén rendelkezésre állnak akkreditált képzések. Magyarország úttörő szerepet játszott a kompetens tanácsadók – munkavállalási tanácsadó, pályaorientációs tanár, diáktanácsadó – felsőoktatási képzésében. Az információs tanácsadói területen működött a felnőttképzési konzulens-képzés és több pedagógus-továbbképzési akkreditált program. Ez a rendszer azonban ma összeomlóban van. A munkavállalási tanácsadó alapszakból a gyakorlatilag csak önköltségesen tanulható andragógia alapszak szakiránya lett, az emberi erőforrás tanácsadó mesterszak négy magyar egyetemen jellegében és tartalmában inkább HR-eseket képez, a konzulensképzésre nincs önálló forrás.

Az integrált, ágazatokat összekötő pályaorientációs rendszer kialakításának igénye a rendszerváltás után először a második Nemzeti Fejlesztési Terv keretei között merült fel, amelynek tervezésekor fontos szerepet szántak a pályaorientációs fejlesztéseknek. A Társadalmi Megújulás Operatív Programban (TÁMOP) kiemelt projektjeként szerepelt a 2.2.2 számú, „A pályaorientáció rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése” megnevezésű projekt. Az eredetileg három fázisra, 3+3+2 évre bontott program a 70-es évek óta nem látott mértékű szakmai fejlesztést vizionált a tervezéskor. A 2008-ban induló első időszak pályázati felhívása az alábbi helyzetértékeléssel indokolta a programot: „A pályaorientációs rendszer fejlesztésének szükségességét az indokolja, hogy hiányosak, illetve az egyes szakpolitikai rendszerekben elszigeteltek a pályaorientációs szolgáltatások, amely nagymértékben hozzájárul a nem tudatos pályaválasztáshoz, növeli a képzés során a lemorzsolódást, valamint a sikertelen pályaválasztások számát. Magas azoknak az aránya, akik nem abban a szakmában helyezkednek el, amelynek gyakorlására éveken keresztül készültek, emiatt a képzésbe befektetett erőforrások nem vagy nem kielégítően hasznosulnak” (NFÜ, 2008).

A feladat végrehajtását a foglalkoztatási szolgálat kapta meg. E döntés mögött óhatatlanul látszódott a rendszerváltás előtti hazai gyakorlat maradványa, az oktatáspolitika és a munkaügyi politika folyamatos rivalizálása.

Az első időszak 2011 nyarán lezárult, a program második időszaka pedig 2012 nyarán indult el.

A 2008-2011 közötti első programidőszakban sikerült a projektet az európai életút-támogató pályaorientációs szakpolitika irányába állítani. Eredményeiről (Watts, 2010) nemzetközi szakpolitikai értelemben méltató értékelés született. Az értékelés hangsúlyozta: a fejlesztés szektor- és ágazatsemleges, tehát kiemelve azt a tényt, hogy egyszerre kívánta pályaorientációs módszertannal, kapacitásfejlesztéssel, képzéssel támogatni a közoktatás, szakképzés, felnőttképzés, felsőoktatás, munkaügy, közművelődés állami, egyházi és magán intézményrendszereit, az abban dolgozókat és a lakosságot.

A kiemelt program leglátványosabb eredményeként 2010-ben elindult a Nemzeti Pályaorientációs Portál (NPP), amely három csatornára osztott belépést tett lehetővé a) a munka világa, b) a tanulás világa, illetve c) a pályaorientáció mint professzió iránt érdeklődő látogatók számára.

A fejlesztés támogatására 2008-ban megalakult a Nemzeti Pályaorientációs Tanács (NPT), amelyben a felsorolt szektorok mindegyike helyet kapott. A tagság kiegészült a szakszervezetek és a munkaadók delegáltjaival. A Tanács feladata volt a fejlesztés szakpolitikai támogatása, tartalmainak eljuttatása az egyes szektorokba, valamint a szektorális igény becsatornázása a fejlesztésbe. A Tanács 2012 nyarán megszűnt, tevékenységét az újjáalakított Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanács (NSZFT) egyik albizottsága vette át.

 

A többszintű szolgáltatáshoz szükséges eszközkészlet és informatikai bázis elérhetősége

A pályaorientációs szolgáltatások „demokratizálásának”, a pszichológusi feladatról az önálló tájékozódásra, a félprofesszionális segítésre, az életpálya-építési készségek fejlesztésére való hangsúlyáthelyezésnek a feltétele, hogy rendelkezésre álljanak a tájékozódáshoz, a tanári, tanácsadói munkához szükséges információk és eszközök – információs anyagok, adatbázisok, önismereti kérdőívek, a választást segítő programok, tananyagok, segédletek, tesztek, motivációs, fejlesztő eszközök, távtanácsadást lehetővé tevő portálok stb.

Magyarországon az elmúlt 40-50 évben különböző hullámokban a munkaügyi, a köz- és felsőoktatási, szakképzési fejlesztőközpontokban és a vállalkozói szférában a legmodernebb pályaorientációs eszközök és azok alkalmazásához kapcsolódó szemléletmódok jelentek meg.

A papíralapú, majd offline eszközöket – foglalkozási mappákat, kézikönyveket, tájékoztató kiadványokat, filmeket, CD-ket – mára jórészt felváltották az interneten elérhető pályaorientációs eszközök és rendszerek.

A magyar rendszerek attraktivitás, szakmaiság, az alkalmazott informatikai megoldások, távtanácsadás szempontjából nemzetközi viszonylatban a jobbak közé tartoznak. Elmarad viszont a nemzetközi példáktól a magyar rendszerekben megtalálható információ mennyisége és frissessége (Juhász, Kovács és Kunos, 2008). A projekttámogatásokból létrejött színvonalas rendszerekhez, eszközökhöz, tananyagokhoz a kötelező fenntartási időszak letelte után általában nem lehet hozzáférni, de már előtte sem történik frissítés, még kevésbé tartalmi és informatikai továbbfejlesztés. (A tanulmányban áttekintett tizenhárom rendszerből összesen kettő van, amelyet 2013-ban is aktualizáltak.) A fenntarthatóságot biztosító szabályozás és a projektfüggetlen finanszírozási források hiánya mellett az is oka a rendszerek „elhalásának”, hogy a fejlesztéshez viszonyítva kevés időt és energiát fordítanak a rendszerek ismertté tételére, megszerettetésére, a piaci alapú finanszírozáshoz szükséges megoldások beépítésére.

A képzési és pályainformációs adatbázisok naprakészsége gyakorlatilag csak akkor valósítható meg, ha olyan adatforrásokra – pl. a Köznevelés vagy a Felsőoktatás Információs rendszere, a statisztikai adatszolgáltatások, NAV adatbázisok – támaszkodnak, amelyek a jogszabály erejénél fogva automatikusan frissülnek. Sajnos, ezekhez a hozzáférés még az állami fejlesztésű rendszerek esetében sem mindig biztosított (Juhász, 2008). Így jelenleg egyes területekről – köztük az iskolákban vagy felnőttképzésben induló OKJ szakképzésekről – gyakorlatilag lehetetlen ellenőrzött információkhoz jutni.

Az információs rendszer jó példájául szolgáló felvi.hu oldal mellett a közoktatás és a szakképzés területén hasonló szerepet kíván betölteni a jelenleg fejlesztés alatt álló Nemzeti Pályaorientációs Portál (eletpalya.munka.hu) és az Oktatási Hivatal honlapja (oktatas.hu). A Nemzeti Pályaorientációs Portál célja emellett önismeret-fejlesztő, a tanácsadók, tanárok munkáját segítő eszközök elérhetővé tétele is. Hasonló célt tűzött maga elé a közeljövőben induló ifjusag.hu portál is. Újszerű, személyre szabható formában ad munkaerő-piaci információkat tanulóknak és munkát keresőknek az MTA Közgazdaságtudományi Intézete által működtetett Pályasúgó (palyasugo.hu). Elsősorban a szakembereknek szóló fontos információforrás a közművelődés területén létrehozott, köz- és felsőoktatási információkat is tartalmazó felnottkepzesinfo.hu. Piaci alapon működik az OKJ szakképesítéseket bemutató okjnet.hu.

Hiány mutatkozik korszerű, a pedagógiai munka során használható digitális pályaorientációs eszközökben. A Nemzeti Szakképzési Intézetben korábban folyt erre irányuló fejlesztés, elsősorban a Szakiskolai Fejlesztési Program keretében. Az ekkor létrehozott Szakmainfo CD a részt vevő iskolákban még megtalálható, de internetre helyezése, továbbfejlesztése, aktualizálása nem történt meg. Nem érhetőek el azok a színvonalas, a pályakezdőknek szóló elektronikus tananyagok sem, amelyek kifejlesztését a Nemzeti Felnőttképzési Intézet támogatta.

A TÁMOP 3.1.2-12 program keretében jelenleg elindult egy pályaorientációs digitális taneszköz fejlesztése a Nemzeti Közszolgálati Tankönyvkiadó Zrt.-nél.

Életút-szemléletű pályaorientáció a közoktatásban

Bár a pályaorientáció mindegyik Nemzeti alaptantervben kiemelt fejlesztési terület volt, és szerepelt az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterület fejlesztési céljai között is, az iskolák nagy részében jellemzően tanórai keretekben nem, vagy alig foglalkoztak vele.[6] Az általános iskolákban az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterület oktatása általában a technika tantárgy és/vagy az osztályfőnöki óra keretében folyt, a technikatanárok és az osztályfőnökök többsége pedig nem rendelkezett a pályaorientációhoz szükséges ismeretekkel. A középiskolákban pedig – a korábbi világbanki szakközépiskoláktól eltekintve – egyáltalán nem volt a műveltségterülethez kapcsolódó tantárgy.[7]

A jelenlegi NAT műveltségi területek százalékos arányaira adott ajánlása szerint az Életvitel és gyakorlat műveltségi területre az 5–8. évfolyamokon az órakeret 4-10%-át, 9–11.-en 4-8%-át kell fordítani, a 11–12. évfolyamra nem írnak elő minimális óraszámot.

Ennél kedvezőtlenebb feltételek jelennek meg az új kerettantervekben: a pályaorientációra általános iskolában a tanterv típusától függően összesen 8 vagy 18 (emelt szint esetén 20 vagy 37) óra jut – a 7. és 8. évfolyamon –, amely magában foglalja az üzemlátogatással töltött órákat is (51/2012 EMMI, 2. melléklet). A gimnáziumban csak a 11. évfolyamon van összesen 9 tanóra az életpálya-tervezés, munkavállalás, felnőttkori tanulási lehetőségek témakörre (51/2012 EMMI, 3. melléklet). Szakközépiskolában – bár a fejlesztési célok között a kerettanterv itt is kifejti a pályaorientációt – kifejezetten erre szolgáló tantárgyi időkeret nem áll rendelkezésre (51/2012 EMMI, 5. melléklet). A szakiskolában (51/2012 EMMI, 8. melléklet) az osztályközösség-építés művelődési terület keretében a három év alatt kb. 6-8 óra fordítható munkaerő-piaci ismeretek, életpálya-építési kompetenciák fejlesztésére (bár a művelődési terület egészében cél a munkavégzéshez szükséges kulcskompetenciák fejlesztése). Ennél lényegesen magasabb – évi 36 óra – időkeret lesz a pályaorientációra az általános iskolai végzettséggel nem rendelkezők számára indított HÍD II. programban, a középfokú iskolába fel nem vett tanköteles tanulók számára szervezett HÍD I. programban pedig a tananyag meghatározó részét teszi ki a pályaorientáció (51/2012 EMMI, 9. melléklet). A középiskolai tanterv pedig az Arany János Tehetséggondozó program esetén teszi lehetővé nagyobb óraszámban az életpálya-építési kompetenciák fejlesztését (51/2012 EMMI, 7. melléklet).

A kerettantervben biztosított óraszám és a Nemzeti alaptanterv előírásai közötti eltérést elvileg az magyarázza, hogy a pályaorientáció mint kiemelt fejlesztési terület minden műveltségterületbe beépülhet. Egy ilyen beépülésre azonban kevés esély látszik, figyelembe véve, hogy az egyes tantárgyi kerettantervek, az előírt tartalom nem igazán hagynak hozzá teret, és a szaktanárok nem rendelkeznek a feladathoz, a pályaorientációs fejlesztéshez megfelelő kompetenciákkal.

A pályaorientációs ismeretek a tanárok alapképzésében általában egyáltalán nem, a pedagógus-továbbképzésekben pedig esetlegesen jelennek meg. Az új típusú tanárképzés követelményeit rögzítő rendeletben (8/2013. EMMI) az általános követelmények között megjelenik ugyan az a cél, hogy a tanárok rendelkezzenek „a neveléssel kapcsolatos pályaválasztási… feladatok ellátásához szükséges ismeretekkel”, és képesek legyenek a pályaorientáció segítésére, de a pályaorientációs ismeretek csak a technika és életvitel szakos, illetve szakmai tanárok képzési követelményei között szerepelnek. Pályaorientációs tanárokat néhányszor tíz fős szakirányú továbbképzésben képeztek a gödöllői egyetemen (SZIE) – azok a lelkes osztályfőnökök, technikatanárok, akik fontosnak tartották a pályaorientációt, általában ezt a szakot végezték el –, jelenleg ehelyett pályaorientáció szakterületen pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés folyik. A Szegedi Tudományegyetem által kialakított mesterszakos képzésben (második tanári szakképzettségként) felvehető „tanulási és pálya-tanácsadási tanár” szakképzettség, illetve képzés jövője újragondolandó a tanárképzés újbóli osztatlanná válásával.

A speciális végzettséggel nem rendelkező, elkötelezett tanárok akkor tudnának valamilyen szinten pályaorientációs munkát végezni, ha az iskolákban rendelkezésre állnának – illetve az interneten könnyen elérhetők lennének – a modern pályaorientációs eszközök.

A tanulóknak, szüleiknek és tanáraiknak a pályaorientációs célú tájékozódáshoz – minden területre kiterjedő, folyamatosan karban tartott, könnyen elérhető és széles körben ismert információs rendszerek híján – általában már a kellő információ sem áll rendelkezésére.

Önmagában azonban a megfelelő információ rendelkezésre állása sem elégséges, hiszen nem tudja kiváltani, pótolni a szakmai kapacitásokat a széles körben történő segítségnyújtáshoz, mélyebb tanácsadáshoz. A továbbtanulási döntések meghozatalában a tanulók és a tanárok elvileg igénybe vehetnék a pedagógiai szakszolgálatok segítségét, azonban ehhez még a fővárosban sem áll rendelkezésre számottevő kapacitás. Az új köznevelési törvényhez kapcsolódva sem írja elő jogszabály, hogy az új tankerületekben a tanulólétszámhoz arányosított létszámban megfelelően képzett pályaorientációs szakemberek álljanak rendelkezésre.

Mindezek következtében, ha a köznevelési törvény a pedagógusok kötelezettségei közé sorolja is, hogy „tanítványai pályaorientációját, aktív szakmai életútra történő felkészítését folyamatosan irányítsa”, és ha a tanárok, osztályfőnökök maguk érzik is a segítségnyújtás szükségességét, az iskolákban jelenleg nem garantált a megfelelő eszköztámogatás, időkeret, elérhető szakmai támogatás és a feladatra való előzetes felkészülés minden pedagógus számára, a tanulók teljes körét érinteni képes pályaorientációs tevékenységekhez.

 

***

 

Összegezésként elmondható, hogy a hazai pályaorientáció, mint a magyar pszichológián és kisebb részben pedagógián belül megjelenő szakterület, gazdag irodalommal és széles eszközkészlettel rendelkezik, ám ez a tudásvagyon nem került át a köznevelés rendszerszintű gondolkodásába, vagy ha igen (ld. NAT-ok), a megfogalmazott oktatáspolitikai célok megvalósítását már kevés figyelem kíséri.

Cikkünk második részében egy lehetséges hazai életút-támogató pályaorientációs
modell kialakítására teszünk javaslatot a köznevelés rendszerében.

 

Irodalom

ABELE, A. E., – SPURK, D. (2009): How do objective and subjective career success interrelate over time? Laser Discussion Papers No. 35, University of Erlangen-Nürnberg, Germany

BERTALANFFY, LUDWIG Von (1972): The History and Status of General Systems Theory, ACAD MANAGE Journal, December 1, 1972

BORBÉLY-PECZE TIBOR BORS (2010a): Életút-támogató pályaorientáció, ELTE PPK, PhD értekezés, kézirat

Borbély-Pecze Tibor Bors (szerk.) (2010b) Az életút-támogató pályaorientáció rendszerének bevezetése
Magyarországon, FSZH, Budapest

BORBÉLY-PECZE TIBOR BORS – JUHÁSZ ÁGNES – BRÜLL EDIT – KLEIN MARIANNA (2011): A közművelődési intéz-
ményrendszer szerepének újradefiniálása az egész életen át tartó tanulás nemzeti rendszerében, BMK,
Budapest

GRAVINA, D.– LOVSIN, M. eds. (2012): Career Management Skills – Factors in implementing policy successfully, ELGPN, Jyväskylä

GYÖNGYÖSI KATALIN (2012): Új kiadványok pályaorientációs szakembereknek, Munkaügyi Szemle Online, 2012. november: http://www.munkaugyiszemle.hu/eletpalya-tanacsadas-europaban-uj-kiadvanyok-palyaorientacios-szakembereknek

HUGHES, E. C. (1958): Men and their work, Glencoe Free Press, USA

JUHÁSZ ÁGNES (szerk.) (2008): Adattérkép. A TÁMOP 2.2.2 projekt keretében megvalósítandó internetes
pályaorientációs rendszer adatforrásai, FSZH, Budapest 

JUHÁSZ ÁGNES – KOVÁCS TIBOR – KUNOS MÓNIKA (2008): Pályaorientációs portálok szerkezeti és tartalmi vizsgálata, FSZH, Budapest

McMAHON, MARY (2011): The systems theory framework of career development. Journal of Employment Counseling, 48 4: 170-172 old.

PETERSON, G. W., SAMPSON, J. P., LENZ J. G., REARDON R. C., (2002): A cognitive information processing
approach to career problem solving and decision making in career choice and development, Duane Brown and Associates, San Francisco, California, USA, 312-372

RITOÓKNÉ ÁDÁM MAGDA (2008): Pályafejlődési tanácsadás, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

SAMPSON J. P., PALMER M., WATTSA. G. (1999): Who needs guidance? Centre for Guidance Studies, University of Derby, UK

SAVICKAS, L. MARK (2002): Career construction. A development theory of vocational behaviour. In Brown, Duane (ed.) Career choice and development, Jossey-Bass, Fourth edition, San Francisco, USA

SULTANA, RONALD (2011): Learning career management skills in Europe: a critical review, Journal of Education and Work, 2011, 1-24

SULTANA, RONALD (2012): Flexicurity: Implications for Lifelong Career Guidance. ELPGN Concept Note, European Lifelong Guidance Policy Network, 2012.

SUPER, DONALD E. (1988): Vocational Adjustment: Implementing a Self-Concept. The Career Development Quarterly, Vol. 36, 4. szám, 351–357. o., 1988. június

SZILÁGYI KLÁRA (2000): Munka-, pályatanácsadás mint professzió, Kollégium Kft., Budapest

WATTS A. G. (2013): Career Guidance and Orientation in UNESCO (2013) Revisiting global trends in TVET: Reflection on theory and practice, Bonn, Germany, UNESCO

WATTS, A. G. (2010) Developing a Lifelong Guidance System in Hungary. Budapest: National Employment and Social Office,

Nemzetközi és hazai kormányzati
és szakpolitikai dokumentumok, honlapok

Az Európai Bizottság honlapjának az EU 2020 Stratégia számára fenntartott része (magyarul): http://ec.europa.eu/europe2020/index_hu.htm

Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (2006/962/EK), 2006. december 18.

The Council of the European Union (2010): Making transitions pay (SOC 612, EDUC 158, ECOFIN 580), 2010

Az Európai Unió Tanácsa és a tagállamok kormányainak a Tanács keretében ülésező képviselői által kialakított állásfoglalás a pályaorientációnak az egész életen át tartó tanulás stratégiáiba való fokozottabb integrálásáról (2008/C 319/02), 2008. november 21.

Az Európai Unió Tanácsa, Bizottsági munkaanyag. Pályaorientáció: Kézikönyv szakpolitikai döntéshozók számára (SEC [2005] 265),.

Az Európai Bizottság közleménye: EURÓPA 2020. Az intelligens, fenntartható és inkluzív növekedés stratégiája. (COM (2010) 2020), 2010. március 3.

Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Member States meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance throughout life in Europe
(Az Európai Unió Tanácsa és a tagállamoknak a Tanács keretében ülésező képviselői által kialakított állásfoglalás az életút-támogató pályaorientációs szakpolitikák, rendszerek és gyakorlatok megerősítéséről) 9286/04, 2004. május 18.

Az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat (European Lifelong Guidance Policy Network, ELGPN) hivatalos honlapja: http://ktl.jyu.fi/ktl/elgpn

ELGPN (2010) Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the European
Lifelong Guidance Policy Network 2008–10

ELGPN (2012a) Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit

ELGPN (2012b) European Lifelong Guidance Policies: Progress Report 2011–12

ELGPN (2012c) Glossary (2012. júniusi, javított változat, szerk. Charles Jackson)

OECD (2004a) Career Guidance. A handbook for policy makers, Paris

OECD (2004b) Career guidance and public policy: Bridging the gap, Paris

OECD (2012) Towards an OECD Skills Strategy. Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies, Paris

OECD (2002-4) Review of Career Guidance Policies

ETF (2003) Review of Career Guidance Policies in 11 Acceding and Candidate Countries, Luxemburg

2011. évi CLXXXVII. törvény a szakképzésről

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

1029/1971. (VII. 3.) számú Korm. határozat az ifjúság számára nyújtott pályaválasztási tanácsadás továbbfejlesztéséről

110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról

51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásának és jogállásának rendjéről
http://kerettanterv.ofi.hu/

15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről

8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési
és kimeneti követelményeiről

A Magyar Köztársaság kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról (2005)

NFÜ (2008) Kiemelt projekt tervezési felhívás: TÁMOP 2.2.2./08/01  http://www.nfu.hu/doc/888

Footnotes

  1. ^ Franciául  OFTLV (l’orientation et la formation tout au long de la vie), németül (osztrák szóhasználatban) IBOBB (Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf)
  2. ^ Tisztában vagyunk azzal, hogy ez a kifejezés sem ideális, hiszen az „orientáció” szó egy ideális pálya felé való „terelgetés” képzetét sugallja. Azonban jelenleg a közoktatási dokumentumokban a pályaorientáció kifejezéssel jelölik azt a területet, azokat a tevékenységeket, amelyek a legközelebb állnak a „lifelong guidance” értelmezéséhez. A többi javasolt kifejezésben szereplő „tanácsadás” kifejezés egyébként is leszűkíti a terület tényleges tartalmát. 
  3. ^ A kutatássorozatban és későbbi folytatásában 36 ország életút-támogató pályaorientációs szakpolitikai gyakorlatát vizsgálták (OECD, 2002-3). Magyarországról 2003-ban készült értékelés az Európai Oktatási Alapítvány (ETF) által elvégzett előcsatlakozási munkák során (ETF, 2003).
  4. ^ A 2005-ben elfogadott magyar egész életen át tartó tanulási stratégia (MK kormánya, 2005) ugyan említést tesz a pályaorientáció összetett, szakpolitikát is érintő feladatrendszeréről, de ebben a dokumentumban sem elégséges a téma értelmezése, kifejtése.
  5. ^ Az 1971-es jogszabály korszerűségét jelzi, hogy a manapság, negyven évvel később újra- és újranyitott vitákra, miszerint a pályaválasztási tanácsadást milyen életkorban, milyen módokon szükséges kialakítani, egyértelmű útmutatással szolgált:            „A pályaválasztási tanácsadást az általános és középiskolákban folyó oktatási és nevelési folyamat szerves részévé kell tenni. Rendszeresen gondoskodni kell a pályaválasztási felelősök szervezett felkészítéséről és továbbképzéséről. A pályaválasztásra való felkészítést már az általános iskola alsó tagozataiban meg kell kezdeni és az 5. osztálytól tervszerű és folyamatos pedagógiai munkává kell fejleszteni.” (1029/1971. [VII. 3.] Korm. hat. 2) 
  6. ^ Kivételt jelentett a szakiskola, ahol a 9. évfolyamon volt pályaorientáció tantárgy. Megfelelő szaktudású tanárok hiányában azonban ez a legtöbbször ténylegesen nem jelentette az önismeret, az életpálya-építési kompetenciák fejlesztését, és pályaismeret terén – mivel a lényeges pályaválasztási döntés már megtörtént – általában az iskolában választható szakmák bemutatására szorítkozott, vagy felzárkóztató, közműveltségi órákat tartottak helyette. Pozitív példaként említhető a szakiskolai előkészítő osztályokban kísérleti jelleggel folytatott Dobbantó program, amelybe szervesen beépült a pályaorientáció.
  7. ^ A szakközépiskolákban szakmacsoportos alapozás keretében az iskolaválasztással már kiválasztott szakmacsoport szakmáival való ismerkedésre van lehetőség, és ehhez kapcsolódva egyes iskolákban valamilyen szinten pályaorientáció is folyik.