Olvasási idő: 
36 perc
Author

Az EU-dimenzió: tantervek, programok és az adaptáció lehetőségei

A tanulmány áttekinti a társadalomismeretben használatos európai tanterveket, elemzi azokat a problémákat, amelyek a sok szempontból eltérő társadalmi környezetben született tantervi elképzelések hazai adaptációjából erednek. A szerző ismerteti a legfontosabb programokat, részben az európai dimenzió közvetítését, részben pedig az europolgár nevelését elősegítő tanterveket.

Tudásértelmezések

A "harmonizáció", az "európai dimenzió" adaptáció útján történő érvényesítése - bár "technológiailag" egyszerűnek tűnhet - jelentős problémákat vet fel, illetve komoly nehézségekkel jár.

A kérdést illetően először is különbséget kell tennünk a tudás két fogalma között.

Az egyik tudásfogalommal a valamilyen értelemben "objektív" tudást jelöljük. Ez a tudás annyiban mindenképpen objektív, hogy a jelen kérdés szempontjából a tanulóktól független. (Hogy ismeretelméleti értelemben mit jelent, jelenthet ez az "objektív", azt most tegyük zárójelbe.) Ez a tudás valamilyen módon tudományokban, technológiában, alkotásokban, modellekben objektiválódott, és ez az, amelyet atananyagkészítés szempontjából tudásként értelmezünk, amelyből tananyagot próbálunk konstruálni. A tananyag-konstruálás maga is különböző tudásértelmezéseket hordoz, és eltérő tudásfelfogások állhatnak mögötte. Az e folyamatban "használt" tudásértelmezésekhez köthetők bizonyos értelemben azok a tartalmak, amelyekből az oktatás számára szükségesnek ítélt iskolai tudás anyagát (tartalmait) létrehozzuk.

másik tudásfogalommal a szubjektív, Polányi kifejezésével a "személyes tudást" próbáljuk meg kifejezni, vagyis azt, amely az egyénben jön létre és manifesztálódik. Ez a tudás a tanterv számára követelményként, a mérések számára eredményként jelenik meg.

E két tudást hozza egymással kapcsolatba a tanulás, és ezt a kapcsolatot segíti az, amit oktatásnak, tanításnak, képzésnek, nevelésnek, szoktatásnak mondunk. E tevékenységek funkciója az, hogy ezt a kapcsolatot befolyásolják, alakítsák, rendezzék és az eltérő módon fogalmazott céloknak alárendeljék. Azaz megkíséreljék meghatározni, hogy az objektív tudásból milyen szubjektív, személyes tudás jöjjön létre.

Az oktatás, tanítás-tanulás valóságos folyamataiban e két tudás szinte elválaszthatatlan egymástól. A tanulásról, tanításról képzett teóriák ugyanis - kimondva-kimondatlanul - mindig olyan alapfeltevéseket is használnak, amelyek az ún. objektív tudásra, annak természetére, jellemzőire vonatkoznak. (Ezzel együttesen valamennyi fogalom be van zárva valamilyen ismeretelméleti paradigmába.) Mindegyik fogalom reflektál a többi fogalom mögöttes elméleteire. Például nem lehet a tanulás fogalmával dolgozni anélkül, hogy az objektív, illetve a szubjektív tudás valamilyen értelmezését ne használnánk. Egészen másként gondoljuk el a tanulás és a szubjektív tudás problémáját, ha az objektív tudást (vagy legalábbis a tudományos tudást) az ún. tükrözési elmélet talaján "objektív igazságként" kezeljük, és egészen más lesz a tanulásról, a szubjektív tudásról alkotott felfogásunk, ha azt gondoljuk, hogy az objektív tudás csak egy adott értelmezési keretben érvényes, "igaz" tudás. Az első esetben a tanulást arra kívánjuk használni, hogy a szubjektív tudásban rögzüljenek az objektív igazságok, míg a másikban a tudást mint valamilyen megközelítést fogjuk tanítani, tehát elsősorban mint eszközt, amely segít abban, hogy magunknak valóan elrendezzük a világot. És fordítva is igaz az összefüggés. Tudniillik az, hogy az objektív tudást hogyan konstruáljuk, rendezzük, szervezzük oktatási tartalommá, ugyancsak függ attól is, hogy mit gondolunk a tanulásról, a személyes tudásról és mit a tanításról. Ha például közvetlen leképzési viszonyt tételezünk fel az objektív és szubjektív tudás között, ez utóbbit - ahogy ezt a magyar tapasztalatok mutatják - az előbbi valamilyen redukált, kisebbített, gyengébb változatának tekintjük, és a tanítás feladatát a pontosabb megfeleltetésben fogjuk látni.

Következmények: Valamely tananyag, program átültetése, adaptációja nemcsak azért bonyolult, megfontoltságot igénylő vállalkozás, mert az adott "objektív tudás" mindig történeti, nemzeti kontextusban helyezkedik el; nemcsak azért, mert mindig meghatározott és szélesebb tudásmezőben értelmeződik, és nemcsak azért, mert időbeli jellegzetességei (időtartam és a ráfordítási idő elosztottsága) erősen determináltak - ezekkel a tényezőkkel az adaptátorok általában kellően vagy elégtelenül, de számolnak -, hanem mert a "tananyag" meghatározott pedagógiai kultúrát (objektív és szubjektív tudást, a tanulás, a tanítás meghatározott értelmezését, módszertani battériát, beállítódásokat) hordoz és adekvát pedagógiai kultúrát igényel. A kutatás során áttekintett nyugat-európai, észak-amerikai tantervi, tantervhez kapcsolódó és különösen a tantervektől független tananyagok átültetése, beépítése a magyar iskolába - ha minden más feltételt és tényezőt zárójelbe is tennénk - csak a pedagógiai kultúra adekvát irányú változásával együttesen lenne működőképes, koncentrált és komplex, hosszú kifutású fejlesztési projekt(ek) keretében.

Tantervek

A tudás értelmezésének problémáján túl a "harmonizációval", az "adaptációval" összefüggő döntéseket megnehezíti egy sajátos időbeli késés is. Azok a tantervek, amelyekhez az elemzés szempontjából hozzáférhetünk, az esetek többségében - kivételt a dán és holland tantervek képviselnek - 10-15 évvel ezelőtti felfogást tükröznek. Az adaptáció mindig késésben van. Az elmúlt évtizedben radikális változás ment végbe mind az objektív, mind a szubjektív tudás, tanulás értelmezésében.

További problémát jelent, hogy mit is tekintünk az adaptáció forrásának. Sőt az is kérdéses, hogy mit tekintünk "tananyagnak". (A tantervektől független programok esetében némileg más és talán könnyebb a helyzet.) Talán a központi tantervet? Ez egyes esetekben - például az angol tanterv esetében - még elfogadható is lenne. Avagy a tananyag értelmezéséhez a különböző kiegészítő szabályozásokat is elemeznünk kell? Hiszen sok esetben csak a teljes tantervi "csomagok" (valamennyi szabályozás, útmutatók, segédletek, ajánlások, tankönyvek, taneszközök, értékelési eljárások) nyújtanak kellő mennyiségű és főleg minőségű információt és megfelelő képet arról, hogy az adott esetben miként értelmeződik a tananyag (az objektív tudás) és a tanulás eredményeként értelmezett szubjektív tudás. Például a dán vagy a német tartományi tantervek döntő részénél a központi tanterv csak együtt kezelhető például a miniszteri rendelettel vagy a módszertani útmutatásokkal. Ha külön kezeljük a központi tantervet, csak a tananyag egy szeletét, aspektusát ismerhetjük meg. A kérdés azonban még ennél is nehezebb, mert az, hogy tulajdonképpen mi is a tananyag, egyes esetekben csak a konkrét helyi tantervek alapján derül ki. Azokban az országokban, ahol az "alaptanterv-helyi tanterv" kétszintű szabályozás él, a tananyag valójában csak az iskolában jön létre.

Megjegyzés: A jelenlegi kutatás inkább csak egy széles körű áttekintésre, a megoldások regisztrálására, semmint egy-egy megoldás alapos, az adaptációt előkészítő elemzésére ad alkalmat.

A másik forrás a szakirodalom, amely - különösen a tantervek készítésének időszakában született publikációk - elméletileg tisztábban, mélyebben és komplexebben értelmezi a már megszületett tantervekben sokszor csak rejtőzködő problémákat. A szakirodalom elemzése azonban mégsem helyettesítheti a fenti értelemben vett konkrét "tantervi csomagok" vizsgálatát. Egyfelől azért, mert ezen elemzések általában nem országok szerint, hanem bizonyos paradigmák (tudás- és tantervi koncepciók) mentén tagolódnak, és egy adott ország esetében lényegében az összes megközelítést megtalálhatjuk. Ha például csak futólag áttekintjük az angol tanterv körüli vitákat - talán e körül a tanterv körül alakult ki a legalaposabb és legszélesebb körű szakmai vita - és ezzel párhuzamosan a megvalósult tantervet, akkor igen nehéz "visszakeresni" az egyes értelmezéseket, mert a különböző követelményterületeken (az angol tanterv alapstruktúrája) eltérő tudásértelmezések, tananyagfelfogások váltak dominánssá. Vagy - ugyancsak példaként - a dán tanterv esetében szinte lehetetlen általában megragadni a "tudásértelmezést", a tananyagra vonatkozó felfogást, mert az egyes "tantárgyak" tantervei eltérő nevelésfilozófiai, tanuláselméleti, tudásértelmezési elképzelések alapján, lényegében egymástól teljesen függetlenül készültek.

Az elemzés nehézségeinek és - ami fontosabb - korlátainak felsorakoztatása után azonban mégis megfogalmazhatunk bizonyos jellemző felfogásokat.

  • Létezik egy tananyagközpontú (itt a fogalmat az ismeretekre koncentráló felfogás irányába szűkítve) felfogás. Ilyennek tekinthető a norvég - részben a módosítások után is -, a svéd és a finn tanterv is.
  • A másik a tevékenység-központú tantervek felfogása. Ez azt írja le, hogy a pedagógusnak (Nem a gyereknek!) mit hogyan kell tennie. Döntő többségükben ilyenek a német tartományi tantervek.
  • Végül: a követelmény-, teljesítményközpontú, taxonomikus tudásértelmezésű tanterv. Ennek legtipikusabb példája az angol és walesi tanterv, de ehhez a modellhez sorolható az ír és a skót is.

Megjegyzés: Ez utóbbi típushoz sorolható a NAT. A kerettantervek - bár sok vonatkozásban eliminálták a NAT tudásfelfogását - megőrizték ezt a jelleget. Feltételezhető tehát - s ezt (némi véletlenszerűséggel) az alábbiakban adaptációs megfontolásokra javasolt programok származási helye is igazolni látszik -, hogy harmonizációs, adaptációs megoldásokat ezen tantervi konstrukciók tudásértelmezésének keretei között lehet a leginkább keresni.

A fent kiemelt tantervi típusok az első megközelítésben jelentős különbségeket mutatnak az iskolai tudás értelmezésében. Ha azonban az iskolai tudást szabályozó teljes "tantervi csomagokat" vesszük figyelembe, ezen különbségek elmosódottabbak. Az angol tanterv esetében például, ha együttesen vesszük figyelembe a tantárgyi követelményeket és programokat, a követelmény- és tananyagközpontú tudásértelmezés integratív kísérletét látjuk. Avagy a hesseni Primarstufe-tanterv esetében maga a tanterv koncepcionálisan és viszonylag következetesen tevékenység-központú, de az indoklás már a követelményeket írja le, azaz a harmadikként kiemelt típus irányába tolja el a tudás értelmezését. A további példákat mellőzve, a lényeget illetően a következőket állapíthatjuk meg: az eltérő típusú tantervi koncepciók tudásértelmezésében az a közös (ha a teljes tantervi csomagot vesszük figyelembe), hogy - bár eltérően algoritmizálva - az oktatás tartalmában a tudást mint információk ("ismeretek"), cselekvéshez szükséges elemek (pl. gondolkodási stratégiák) és beállítódások, viszonyulások egységét értelmezik.

Tudásterületek

A tanterveket - természetesen a teljes és minden vonatkozásban szisztematikus összevetés külön kutatást igényelne - a projektben megcélzott tudásterületek alapján is összehasonlítottuk. Első ránézésre a szűken értelmezett "mit tanítanak" kérdésében is jelentős különbségeket, eltéréseket tapasztalhatunk. Ha azonban konkrétabban megvizsgáljuk az egyes tantárgyakat, tudásterületeket avagy követelményterületeket, ha az elnevezések mögé lépünk, akkor megint azt tapasztaljuk, hogy nagyjában-egészében egész Európábanlényegében - a nemzeti meghatározottságú elemeket kivéve - ugyanazt a tudást akarják nyújtani az iskolában. Az "állampolgári ismeretek" tudásterületen például minden elemzett ország esetében egyértelműen a tudatosság (awerness), az elkötelezettség (commitment) és az aktív részvétel (active involvment) strukturálja a tudást. Hasonló eredményre jutunk - mutatis mutandis -, ha az információk ("ismeretek"), megközelítések, implementáció és az alapelvek mentén végezzük el az összehasonlítást. Azok a különbségek, amelyek az óraszámok elosztásakor gyötrőnek tűnnek - és egy konkrét adaptáció (a meglévő tudáskonstrukcióba, tantárgyi rendszerbe való beépítés) esetén pedig igen nagy nehézséget jelentenek -, a tudásértelmezés szempontjából természetesen lényegtelenek.

Egyértelmű a tudásterületekkel kapcsolatban jelentkező integrációs tendencia. Hogy "mit, mivel és hogyan" integrálnak, abban természetesen nagyok az eltérések. A norvég tanterv például a társadalomismeretbe integrálja a történelmet, míg a dán a történelembe a társadalomismeretet. A projektben kiemelt tudásterületek esetében szinte minden integrációs variáció megjelenik.

A legszorosabb "együttélés" - a tudásterületek immanens logikáját tekintve érthetően - az állampolgári és társadalomismereti területek között mutatkozik. Görögországban például a "Social and political education" a megoldás. Belgiumban ezek a tudásterületek a kezdő szakaszban "az orientáció a világ felé" tárgy keretében jelennek meg (más programokban "a közösség felé", majd a "szélesebb világ felé" elnevezésekkel találkozunk), majd az "Education for Citizenship" önálló tantárgyban. A Csehországban akkreditált három alaptanterv ("Nemzeti iskolai tanterv", "Civic School Curriculum", "alapiskolai tanterv") más-más megoldásokat követ, de mindegyikben jelen van a társadalomismereti, állampolgári és/vagy civic education tudásterület. Anglia esetében a tudásterületek egybefonódását csak a különböző útmutatók (lásd pl. National Curriculum Council on Citizenship: Curriculum Guidance 8. 1990) vagy a tantervekhez szorosan kapcsolódó programok (lásd pl. Primary Citizenship Project, 1991), vagy éppenséggel az utóbbi időkben az OFSET által az iskolai szakfelügyelők számára kiadott új kritériumok részletes elemzése alapján lehetne áttekinteni. Az "európai dimenzió" (amely valójában az Európára és még konkrétabban az Európai Unióra vonatkozó tudást takarja) érvényesítésére vonatkozóan a legelterjedtebb megoldás - amelyet egyébként a NAT is követett - a "cross-curriculáris" jellegű program. Adaptációra érdemes megoldásként az alábbiakban magunk is egy ilyen programot fogunk javasolni.

A "mit, mibe és hogyan" kérdésének megoldásában - a szakirodalom tanulsága és a tapasztalatok alapján - az elméleti megfontolások mellett/helyett a konkrét szakmai erőviszonyoknak, tradícióknak igen nagy a szerepe. A tudásértelmezés szempontjából azonban maga az integrációs trend a lényeges.

Fontosnak tűnnek azok a különbségek, amelyek az egyes tudásterületek allokációjában mutatkoznak. Hová és milyen életkori szintre allokálják ezeket a tartalmakat? Mi kerül abba a "magba", amely "mindenkinek szükséges", mi kerül abba a szürke zónába, amelyet különböző ajánlások próbálnak szabályozni? És melyek azok, amelyek ugyan megjelennek a szabadon választott zónában, de a dokumentumok alapján megítélhetetlen a tényleges megvalósulásuk.

Az elemzés bizonytalanságait (amelyek szorosan összefüggnek az elemzésre kiválasztott, egyes esetekben "megtalált" anyagok hozzáférhetőségével) figyelembe véve, a szakirodalmi elemzésekre is támaszkodva bizonyos általános jellemzőket megállapíthatunk az általunk elemzett "tantervi csomagokban" és programokban. Általánosnak tekinthető az elmozdulás

  • a zárt kódoktól a nyitottak irányába,
  • a merev diszciplinaritástól a komplex multidiszciplináris tananyag-szerveződés felé,
  • a teljességre törekvő enciklopédizmustól a kulcskoncepciókra, kulcsfogalmakra építés irányába,
  • a homogenizálódástól a tudás pluralizálódása felé,
  • az információ("ismeret")-központúságtól a képesség, a kompetencia hangsúlyosabb kezelése felé,
  • az elvont diszciplináris (úgymond tudományos) racionalitástól a pragmatikus racionalitás irányába,
  • a diszciplinárisan zárt rendszertől a nyitott - környezet-, illetve gyermekfüggő - rendszer irányába.
  • Az iskolai tudás konstruálásában jól megfigyelhető
  • a hagyományos társadalmi problematika és az életvilág-élhető világ problematikájának összekapcsolása és ez utóbbiak növekvő súlya,
  • E a politikai és állampolgári tudásokban a gazdasági, természeti, mindennapi, szociálpszichológiai, mentálhigiénés, egészségügyi környezetre vonatkozó tudások előtérbe kerülése,
  • a bennünket érintő tudásterületek kulcsfogalmai: jogok, felelősségek, igazságosság ("justice" és "fairness" együttesen), szabadság és kényszer, hatalom és autoritás, közösség és környezet, egyenlőség és különbözőség, szabályok és törvények.

Programok

A tanulmány végén felsoroljuk azokat a programokat, amelyeket a kutatás során áttekintettünk, illetve elemeztünk. Az alábbiakban csak a további komplex elemzésre, az adaptációs megfontolásokra érdemesnek tűnő programokat, projekteket ismertetjük az egyes tudásterületekhez kapcsoltan, míg a többi programhoz csak rövid értékelő megjegyzéseket fűzünk.

A további munkából kizárható vagy csak egyes elemeiben használható programok

Jumbo Social Studies (társadalomismereti) program C Tartalmában és megközelítéseiben szorosan kötődik az USA és részben Kanada történetéhez és problematikájához. Módszertanilag sem különösebben izgalmas. A további munkából, elemzésekből kizárható.

Starting with me (Tarts velem!) C Az öt-hét éves gyerekek számára készült program nem minősége, hanem korlátozott életkori spektruma miatt zárható ki a megoldási lehetőséget ígérő programok köréből.

Courageous Spirits (Bátor szellem) C A program - bár módszertani szempontból jól kezelhető - tartalmában speciálisan Kanadához kötött. A középpontba állított "courageous sprit" megközelítése (mint elem) az etikaoktatás számára esetleg hasznosítható.

CoRT Thinking (Agytorna) C Az Edward Bono által kidolgozott gondolkodásfejlesztési módszer, program egyike a legismertebbeknek és elismertebbeknek ezen a területen. A szakmai vitákat nem érdemes megidézni, mert az általános, rendszerbe illeszthető felhasználást nem a szakmai kvalitás, hanem az alkalmazhatóság anyagi, technikai feltételei zárják ki.

M. Lake-M. Needham: Top Thinking Tactics (Gondolkodási csúcstechnikák) C A "piacon" lévő egyik legjobb gondolkodásfejlesztési program. Ezzel azonban legalábbis egyenértékű és több vonatkozásban jobban kidolgozott a Magyarországon már hozzáférhető és némi előzményekkel rendelkező Robert Fischeráltal készített program. Lásd R. Fischer: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? (Műszaki Könyvkiadó, 2000)

Az "európai dimenzió" integrálására alkalmas programok

A Scottish Consultative Council on the Curriculum (SCCC) programjai

A skót tantervhez kötött kiegészítő programok a szükséges adaptációs technikák segítségével alkalmassá tehetők a magyar iskolák számára is.

A SCCC két, egymással kapcsolatos programot dolgozott ki az "európai dimenzió" integrálására az iskolai tananyagba. Mindkét program cross-curriculáris jellegű.

Az egyik program, a Thinking European (Európaiként gondolkozni) alcíme: "Ideas for integrating a European Dimension into the Curriculum" /IEDC/ (Elképzelések az európai dimenzió tantervi integrálására) pontosan kifejezi a program célját, megfogalmazott feladatát: ahhoz, hogy a szorosabb európai kooperációból fakadó előnyöket a fiatalok kihasználhassák, az oktatásnak-nevelésnek az új lehetőségeknek megfelelő tudással, képességekkel, attitűdökkel kell felruháznia őket. Az IEDC ebből a feladatból elsősorban a "tudásra" koncentrál. A program öt területre bontva strukturálja a feladatokat.

  • Stratégiák az európai dimenziónak a tantervbe történő integrálására C Az alap- és középfokú, valamint a speciális iskoláknak egyaránt szól, és azokat az alapvető utakat írja le, amelyeken az európai dimenzió integrálható az iskolai munkába. Ezen túl ötletekkel szolgál a más országok iskoláival történő kommunikáció megteremtéséhez is.
  • Az európai dimenzió az általános iskolai tantervben C Az integráció lehetőségeit a nyelvek(anyanyelv és idegen nyelv), a matematika, az "environmental studies" tudásterületen belül a tudományok, a technológia, a történelem (understanding people in in the past!), a földrajz (understanding people and place) és az egészségtan (healthy and safe living), valamint az expressive arts tudásterület keretében a testi nevelés, a dráma, az art and design, a zene és a vallási és erkölcsi nevelés tantárgyakra vonatkoztatva vizsgálja. A fejezet keretében a tantárgyaktól függetlentematikai javaslatokkal is szolgál. Ezt követően esettanulmányok formájában több iskolai szintű vagy iskolák közötti együttműködés keretében megvalósított projektet (a projekt itt mint a tanítás-tanulás szervezeti formája értendő!) mutat be. A program a projektek (bármely) megvalósításához segítségként tervezési sémát is nyújt, amely a projekt célja (focus of study), a tevékenységek, a képességek és a források kategóriáit követve írja le a megtervezés, lebonyolítás teendőit.
  • Európai dimenzió a középfokú curriculumban C A program az alsó középiskola (14-16 éves kor) szintjén bontja ki részletesen a feladatokat és lehetőségeket. A curriculumban rejlő potenciális lehetőségeket a nyelv és kommunikáció, matematikai tanulmányok és alkalmazások, a tudományok és alkalmazásaik, a social and environmental (társadalom és környezet) elnevezésű tudásterületen a történelem és modern tanulmányok, földrajz, technológia és ipari tervezés, üzleti tanulmányok, a családi gazdálkodás tantárgyak, a kreatív és esztétikai tevékenységek elnevezés alatt megjelenő tudásterületen, a testi nevelés és a vallási és erkölcsi nevelés tantárgyak vonatkozásában részletezi. Ezt követően az európai karrierlehetőségeket tárgyalja, majd ismételten esettanulmányok nyújtanak segítséget az egyes problémák feldolgozásához.
  • Mivel az alsó középfok után (ez a kötelező oktatás utolsó éve) a tanulók többféle képzési út, forma között választhatnak, a program csak esettanulmányokat és lehetséges megoldásokat közöl.

  • Az európai dimenzió curriculumba történő integrációjának menedzselése C Ez a fejezet tulajdonképpen a program megvalósításához szükséges lépéseket mutatja be. Ezek a következők:
  • < >az iskola curriculumának auditálása,iskolai fejlesztési terv,a célok és feladatok kijelölése és feltételekkel történő megalapozása,tevékenységi terv,a koordináció megtervezése és megszervezése,monitorozás és értékelés.Az európai dimenzió fejlesztését segítő források C Ebben a részben konkrét szervezetek adatait és tevékenységi területük rövid összefoglalását kapjuk.

A másik program a Sharing Responsibility (A felelősség megosztása), alcíme "Ideas for integrating a key aspect of the European Dimension into the Curriculum" (Az európai dimenzió kulcsaspektusának integrálása a curriculumba), mely alcím már jelzi, hogy ez a program adja a teljes projekt szellemiségét, "lelkét". Ahogy a bevezetőben olvashatjuk, ez a program nem Európáról, hanem "Európáért" vagy "Európának" szól.

A program az egyes témaköröket tekintve igen közel áll bizonyos állampolgári nevelési, illetve társadalomismereti programok tematikájához, ugyanakkor az eddig ismert programokhoz viszonyítva mélyebben értelmezi az európaiság, az európai dimenzió integrációjának problematikáját. Az egyes témaköröket a program esettanulmányok formájában jeleníti meg és dolgozza föl. A feldolgozott témakörök a következők:

  • Egyezkedés az iskolai és az osztálytermi szabályokról
  • Kooperatív tanulás
  • Önértékelés (self-assessment)
  • A társak (társas) értékelése (peer assessment)
  • A tanulói autonómia
  • E A fizikai környezet
  • A tanulói önkormányzat (pupil councils)
  • Az iskolaszintű megközelítés (Whole-school approach)
  • Konfliktusmegoldás és közös beszélgetés (peer meditation)
  • Együttműködés a lakóhelyi közösséggel
  • Tanórán kívüli tevékenységek
  • Bekapcsolódás és aktív részvétel a környezetvédelemben
  • Speciális projektek
  • Források és erőforrások

A program célja, hogy a tanulók felismerjék és vállalják a nemzeti, európai és a szélesebb világ polgárának szerepeit. A programnak olyan fiatalok nevelését kell segítenie, akik nemcsak jól képzettek, jól tájékozottak és tisztában vannak a tanulás fontosságával, hanem olyan kvalitások, diszpozíciók kialakítását is el kell érnie, amelyek alkalmassá teszik őket arra, hogy aktív és felelősségteljes polgárai legyenek Európának. A program olyan alapértékeket követ, mint a kooperáció, kölcsönös tisztelet, függetlenség, autonómia, jog, felelősség és megegyezésre törekvés. Az iskolai klímának és ethosznak, valamint a tanításra és tanulásra vonatkozó felfogásnak és a valóságos folyamatoknak ezen értékek mentén kell szerveződniük és ezen értékeket kell szolgálniuk!

Junior Cycle Course in Civic, Social and Political Education (Állampolgári nevelési kurzus fiatalok számára; Írország)

Bár a teljes projekt, illetve annak dokumentációja az elemzéshez nem állt rendelkezésre, a projekt keretében futó "To the Wider World" (A kitáguló világ felé) programon belül elhelyezkedő "Írország és az Európai Unió", valamint a "Globális függőségek" témakörök feldolgozása - mutatis mutandis - jól hasznosítható elemeket tartalmaz az európai dimenziónak az iskolai tudásba való integrálásához.

Az állampolgári nevelés (civic education) területén adaptációs lehetőséggel rendelkező programok

YOU, ME, US! Social and moral responsibility for primary schools (Te, én, mi! Társadalmi és morális felelősségre nevelés az általános iskolában)

Az angol Citizenship Foundation (Állampolgári Alapítvány) által fejlesztett és támogatott program. Összeállította és szerkesztette: D. Rowe és J. Newton.

A program az angol tantervi programmal (Curriculum Guidence 8, 1990) egyeztetett, a Key Stages 1 és 21számára készített program, amely integrálja az erkölcsi neveléssel kapcsolatos követelményeket is. A program tartalmában, etikai és pedagógiai szellemiségében, gyermek- és tanulásfelfogásában, módszertani kultúrájában - tudatosan vállalva - jól érzékelhető a M. Lipmann által kidolgozott koncepció, a "Philosophy for Children" (Filozófia gyermekeknek), illetve a mozgalom keretében született megoldások hatása.

Az angol tanterv szerint az állampolgári nevelés kiemelt céljai:

  • jól informált állampolgárok nevelése,
  • a kérdezés és a kommunikációs képességek fejlesztése,
  • a részvétel és felelősségvállalás fejlesztése.

A program a feladatok struktúráját így írja le:

Tudás (knowledge)

  • hogyan szerveződik a közösség, a szabályok és törvények jelentősége;
  • hogyan teremtik meg a közösségek az egyéni és társadalmi szükségletek összhangját;
  • azonosságok és különbségek az egyének, csoportok és közösségek között;
  • pártatlanság, igazságosság és morális felelősség.

Kereszttantervi készségek (cross-curricular skills)

  • világos és konzisztens érvelés a hozzáférhető adatok, bizonyítékok (evidence) fényében;
  • együttes munka.

Beállítódások (attitudes)

  • függetlenség (önállóság) a társadalmi és morális kérdésekben;
  • a törvények és mások jogainak tisztelete;
  • az eltérő életformák, hitek, vélemények és ideák tisztelete;
  • mások legitim érdekeinek elfogadására való hajlandóság;
  • az ésszerű érvek és a konfliktusok erőszakmentes megoldásának tisztelete;
  • konstruktív érdeklődés a közösség ügyei iránt;
  • az emberi jogok aktív képviselete;
  • a demokratikus döntéshozatal fontosságának elismerése.

Erkölcsi kódok és értékek

A tanulókat segíteni kell

  • saját, személyes erkölcsi meggyőződésük kialakításában, az értékek és hitek feltárásában,
  • hogy kifejlődjön bennük a másokkal való törődés (igénye és képessége),
  • hogy kifejlődjön az önmaguk iránti tisztelet és olyan értékek iránti tisztelet, mint a szorgalom, őszinteség és megbízhatóság.

A tanulóknak lehetőséget kell kapniuk

  • saját és mások értékeinek és hiteinek összehasonlítására;
  • a tények és vélemények vizsgálatára, következtetések megfogalmazására;
  • a különbségek, ellentétek megvitatására és konfliktusok megoldására;
  • egyéni, társadalmi és morális dilemmák megvitatására és megoldására;
  • annak felismerésére, elfogadására, hogy a jó és rossz közötti különbség megtétele nem mindig egyszerű.

A program a következő témaköröket dolgozza fel:

  • Barátság
  • Szabályok
  • Tulajdon és hatalom
  • A különbségek tisztelete
  • Közösség és környezet

A feldolgozás központjában a 6-8, illetve 8-10 éves korosztály számára készült történetek állnak. A történetek feldolgozását a "kulcsfogalmak" értelmezése és módszertani tanácsok segítik.

Understand the Law. Law in Education Project (Értsük meg a törvényeket! Törvények az oktatásban!)

Az angol School Curriculum Development Committee (Tantervfejlesztési Bizottság) és a The Law Society (Törvénykezési Társaság) által a nyolcvanas évek végén indított, ma is élő program.

A program hét nagy téma köré rendeződik:

  • Egyén
  • Társadalom
  • Otthon és család
  • Munka
  • Fogyasztói jogok
  • Közlekedés
  • Jog működése

A hét témakör a program keretében négy - módszertanilag a feldolgozás szempontjából is eltérő -alprogramba rendeződik:

  • Egyén és társadalom
  • A jog működése
  • A jog alkalmazása
  • Belépés a munka világába

A program fő célja (az egyes alprogramok további célokat jelölnek ki) a jogi tudatosság fejlesztése. A jogi tudatosság alatt a programban a következőket értik. A jogilag tudatos ember

  • felismeri, hogy a mindennapi élet sok vonatkozása jogilag szabályozott,
  • érti a jogi rendszer kulcsfontosságú elemeit,
  • bizonyos jogi elvek alapján tudatosan cselekszik,
  • tudja, hogy mikor és hol kaphat megfelelő tanácsokat,
  • bizonyos szinten érti a jog természetét és azt, hogyan jön létre és hogy változik,
  • méltányolja a jogot megalapozó értékeket.

A program témák köré rendeződik, amelyeket külön-külön is igen sokféle kombinációban lehet feldolgozni, ugyanakkor hosszabb kurzusok számára is alkalmas. A program egészében vagy egyes témaköreit tekintve könnyen beépíthető az állampolgári nevelés és/vagy a társadalomismereti tudásterületek (tantárgyak) programjaiba.

Módszertanilag a feldolgozás szinte minden témakör esetében tevékenységekre, vitákra, szituációs és szerepjátékokra épül, és konkrét problémák, helyzetek képezik a kiindulópontot.

A program füzetei segítséget nyújtanak a szervezési feladatokhoz, jól kezelhető hátteret jelentenek, és praktikus jellegű információkkal szolgálnak.

A program adaptációja nagy segítséget nyújthatna mind az állampolgári nevelés, mind a társadalomismeret, mind pedig az etika tudásterületeinek oktatásában.

A tanulmány elkészítéséhez felhasznált dokumentumok és a szakirodalom

Tantervek, tantárgyi tanmenetek:

Albánia, Anglia és Wales, Belgium, Bulgária, Csehország, Dánia, Finnország, Görögország, Litvánia, Németország (Hesseni Primarstufe kerettanterv), Norvégia, Románia és Skócia egyes tantárgyi tantervei, tanmenetei és - a hozzáférhetőség esetlegességével - egyes útmutatók, segédletek.

Dearing Report Final Report: The National Curriculum and its Assesment. London, SCAA.

History-Social Science Framework for California Public Schools. Kindergarten Through Grade Twelve.California State Board of Education.1987.

Kirk, G. - Glaister: 5-14: Scotland’s National Curriculum. Dinburgh, 1994, Scottish Academic Press.

Social Studies Curriculum Planing Resources. National Council for the Social Studies. 1990.

A tantervektől független vagy tantervi kiegészítő programok:

Oktatás a demokratikus állampolgárért program (Európa Tanács 1996-2000)

Taylor, M. (szerk.): Az Emberi Jogok Európai Konvencióját feldolgozó program (Európa Tanács, 2000)

You, Me, Us! Social and moral responsibility for primary school. (Ed.: D. Rowe - J. Newton) Citizenship Foundations - The Home Office, 1994.

Understand the Law. The Law in Education Project. School Curriculum Development Committee and Law Society. Great Britain, 1988.

B. Hune - A. Sevier: Starting with me! Topic ideas for the teaching of history, geography and religious education to children from five to seven. England, 1991.

M. Lake - M. Needham: Top Ten Thinking Tactics. A Practical Introduction to the Thinking Skills Revolution. Questions Pub. Co., Birmingham.

Lake, M. - Fischer, F. - Caraey, W.: The Primary Thinking Skills Project. 1999, Questions Pub. Co.

Feuerstein, R. - Rand Y. - Hoffman, M. A. - Miller, R.: Instrumental Enrichment: an intervening programme for cognitive modifiability. Baltimore, 1980, Univ.Park.Press.

Edward de Bono’s CoRT Thinking. Advanced Practical Thinking Training, Inc. Official Edward de Bono Thinking Methods. 1986.

Courageous Spirits. Aboriginal Heroes Of Our Children. (Ed.: J. Archibald - V. Friesen - J. Smith) Mokakit Education Research Association (Canada), 1993.

CSPE (Civic, Social and Political Education) Project. Junior Cycle Pilot Project 1993-96. (Írország)

NICC (The Norrthem Ireland Curriculum Council) Project: Thinking European: Ideas for integrating a European Dimension into the Curriculum, 1990, Belfast.

CCC (Scottish Consultative Council on the Curriculum) Project. Thinking European. Ideas for integrating a European Dimension into the Curriculum. Valamint: Sharing Responsibility. Ideas for integrating a key aspect of the European Dimension into the Curriculum. 1992.

Jumbo Social Studies Programme. Gr. 3., 4., 5., 6., 9-12. ESP Pub., Inc. Jonesboro (USA), 1990.

Szakirodalom, tankönyvek, kézikönyvek:

Blahó András (szerk.): Tanuljunk Európát! 2000, BKÁE Világgazdasági Tanszék.

Csapó Benő: Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei. In Az iskolai tudás. (Szerk.: Csapó Benő) 1998, Osiris, 11-24.

E. van Dessel: Európa-úton. (Az európai integráció története.) 1996, Európa Mozgalom Holland Tanácsa és a Történelemtanárok Egylete.

M. Foucher: Európa-köztársaság. Politikatörténeti Füzetek XIV. 1999, Napvilág Kiadó.

Harsányi Eszter: Országtanulmányok. Állampolgári ismeretek. Kézirat. OKI Dok.

R. Hill: Mi, európaiak. 1999, Geomédia Kiadó.

Horváth Attila - Vass Vilmos: Európai oktatási programok hazai adaptációinak megjelenési formái a tankönyvekben, tanulói segédanyagokban és tanári kézikönyvekben. Kézirat. OKI Dok.

Izikné Hedri Gabriella - Palánkai Tibor (szerk.) Európa ma és holnap. 1997, Hans Seidel Alapítvány.

Mihály Ottó: Demokratikus nevelés, polgári értékek, európai tudat. Egy nemzetközi felmérés tanulságai.Miskolc, 2001, Városi Pedagógiai Intézet, 60 p.

Mihály Ottó: Az "europolgár nevelésének esélyei. "Magyar oktatás - európai integráció" V. országos konferencia. Bp., 2000, Kézirat.

A tantervelmélet kialakulása és fejlődése. Válogatta és a bevezetőt írta Ballér Endre. A tantervelmélet forrásai 5. 1985, OPI.

M. Taylor (szerk.): Európa több, mint gondolnánk. 1999, Ifjúsági és Sportminisztérium.

Zarándy Zoltán - Vass Vilmos (szerk.): Európáról módszeresen. Tanári módszertani kézikönyv. 2000, DHV Magyarország Kft.

Argyris, C. - Schön, D. S.: Organizational Learning II: Theory, Method and Practice. Boston, 1996, Addison-Wesley.

Bridges, D. (ed.): Education, Autonomy and Democratic Citizenship in a Changing World. London, Routledge.

Ph. Cam: Thinking Stories. Philosophical Inquiry for Children Projekt. Teacher Resource/Activity Book. Ages 8-12. Hale and Iremonger, 1993.

Carr, D.: Rational curriculum planning: in pursuit of an illusion. In The Aims of Education. Ed.: R. Marples. London, 1999, Routledge.

Fox, R.: Thinking matters. Stories to Encourage Thinking Skills. 1996, Exmouth, Southgate Pub. Co.

Harris, P. H.: Education for citizenship. In W. Kohli (ed.): Critical Conversation in Philosophy of Education. New York, Routledge.

NFVEC: Values in Education and the Community. 1996.

The School Curriculum and Assessment Authority: The Promotion of Pupils’ Spiritual, Moral, Social and Cultural Development. London, 1997.

Pring, R.: Neglected educational aims: moral seriousness and social commitment. In The Aims of Education.Ed.: R. Marples. London, 1999, Routledge.

Sharron, H. - Coulter M.: Changing Children’s Minds: Feuerstein’s revolution in the teaching of intelligence.1994, The Sharron Pub. Co.