Olvasási idő: 
60 perc

Az idő és az egészség

[1]A tanulmány az egészségfejlesztés témakörét az egyén időgazdálkodásának szempontjából, életünk „megélésének” szubjektív, személyes oldaláról közelíti meg. Az egészségfejlesztés feladatai közül az egyéni képességek fejlesztését az időstrukturálás szempontjából járja körül. Azt vizsgálja, milyen szerepet játszik az idő az egészséget befolyásoló döntésekben, aktivitásban. Részben általános emberi aspektusból, részben a fejlődési szakaszok fő tevékenységfajtái szerint mutatja be, hogy az ember egészségének, mentális egyensúlyának alakulása szempontjából milyen jelentősége van az időnek, illetve az időgazdálkodásnak. Különösen érdekes, hogy az időhiányból eredő stressz hogyan szövi át a mai gyerekek és felnőttek életét, s megfelelő időszervezéssel hogyan lehet javítani egészségi és mentális állapotunkon.

Bevezető

Tanulmányunkban az egészségfejlesztés témakörét az egyén időgazdálkodásának szempontjából, életünk „megélésének” szubjektív, személyes oldaláról közelítjük meg. Az egészségfejlesztés feladatai közül az egyéni képességek fejlesztésének mikéntjét járjuk körül az időstrukturálás szempontjából.

Részben általános „emberi” aspektusból, részben a fejlődési szakaszok fő tevékenységfajtái szerint mutatjuk be témánkat. Elsősorban a lélektan köréből emelünk ki néhány idekapcsolódó fontos fogalmat, hangsúlyozva a személyiségfejlődés biológiai és társadalmi meghatározottságát, ami a hetvenes évek óta a gyógyításban végre egyre inkább teret nyerő bio-pszichoszociális modellel harmonizál. Egyébként ekkortól számítják a tárgyunkhoz szintén kapcsolódó egészségpszichológia önálló tudományággá válását is.[2]

Terjedelmi korlátok miatt csak utalás szintjén érinthetjük a főként a pedagógiai szociálpszichológiaterületére alapozódó elvi kérdéseket.[3] Az egészség személyiséghez kapcsolódó csaknem valamennyi dimenzióját érintjük azonban.

„Az egészséget szimbolikusan egy virág jelképezi, melynek szirmai:

  • a mentális egészség,
  • az érzelmi egészség,
  • a személyiség egészsége,
  • a társadalmi (társas, szociális) egészség,
  • a fizikai egészség.

A virág tartószára: a spirituális egészség.” Utóbbi magyarázata: „A spirituális egészség az illusztrációként használt virág szára és magja, amely létfontosságú az általános egészség szempontjából. Életünk lényegéhez tartozik, hogy mit értékelünk nagyra, és mi érdekel mélyen bennünket. Létünk magja ez, amely összetart, és képessé tesz arra, hogy értő módon és megfelelően viszonyuljunk az egészég másik öt összetevőjéhez.”[4]

lélektan és a pedagógia nómenklatúrája szerint is a fentihez hasonló fő szempontokhoz juthatunk. Az általános pszichológia az egyént olyan rendszernek tekinti, amely felfogja a külvilágból származó ingereket (a szenzoros rendszer segítségével), majd azokat a pszichés feldolgozáshoz vezeti, ahol a kognitív funkciók, az affektusok és az impulzusrendszer (reflexek, szokások, indítékok, motivációk) együttesen vezetnek el a döntésekhez, amelyek nyomán az egyén (a motoros rendszeren keresztül) viselkedésével hat vissza a környezetére.

A test és a lélek szoros kapcsolatán kívül, amelyet már a görögök is megfogalmaztak, s mindmáig érvényes szállóige, a személyiség-lélektan is általános elvként hangsúlyozza a személyiség három szférájának: a mentális-tudati, az érzelmi-motivációs és a viselkedési-cselekvési elemnek az egymással való szoros kapcsolatát. A szociálpszichológia egyik fő felismerése – hasonlóan a szimbolikus virág száráról írottakhoz –, hogy az értékek, attitűdök szervező funkciójának meghatározó szerepe van a személyiség alakulásában. Az is alaptétel, hogy a szociális környezet befolyása nélkülözhetetlen a megismerésben: a személyiség világról és saját magáról alkotott képének kialakulásában. Értékeink, érzelmeink, motivációik, viselkedésünk visszatükrözése – amely az énkép részévé válva modifikálja az értékeket, normákat és a további cselekvéseinket – csakis társas kapcsolatok (kommunikáció) révén valósulhat meg.

pedagógia is értelmi, érzelmi, testi, esztétikai, erkölcsi és akarati nevelési területekről szól, amelyek egyik fő színtere a közösségi nevelés.

Bizonyos mértékben a szociológia fogalomköréből tanultakra is alapozunk: az egészséges életvitel idődimenzióit a legfőbb emberi élettevékenységek, mint a munka, a pihenés, alvás, a játék, a tanulás, a szabadidő, a családi és társas kapcsolatok mentén is tárgyaljuk. A pedagógusok életmódjának fenti szempontjait legteljesebben mintegy másfél évtizeddel ezelőtt elemezték,[5] kimutatva a tényleges időfelhasználás ellentmondásait a pedagóguspályán elvárt követelményekkel, tevékenységekkel, és feltárták ezek társadalmi okait is. (Félő, hogy egy hasonló komplex kutatás ma még lehangolóbb képet adna helyzetükről.)

A pedagógiai hatásmechanizmusok

Az iskolában a gyerekek egészséges életélési minőségének legfőbb befolyásolója a pedagógus.Emlékezzünk az egészségfogalom WHO által adott meghatározására: „Az egészség testi, lelki és szociális jólét állapota” (pontosabb fordításban jóllétet értve alatta). E jóllét letéteményese a gyerekek idejének jelentős részében (vagyis az iskolai létük napi 5-8 órájában) a pedagógus, aki jó esetben a gyerekek iskolán kívüli, így elsősorban a családban folyó életük „jóllétére” is hatást gyakorol.

A pedagógus egészség-magatartást is meghatározó befolyása több szinten érvényesül, azon egyszerű oknál fogva, hogy ott van az iskolában, együtt a gyerekekkel, így életvitelével, magatartásával óhatatlanul ismintát ad (jó esetben pozitív mintát, amellyel a gyerekek azonosulnak, így később a szülők mellett ő lehet a legfontosabb referenciaszemély).

Befolyása úgy is érvényesül, mint aki a gyerekek (hivatalos szóhasználattal: a tanulók) nevelésének-oktatásának irányítására rendelt vezetői szerepéből (ún. törvényes hatalmából) következően jóllétük meghatározója. Az iskolában elsősorban természetesen a lelki (a személyiséget befolyásoló mentális, érzelmi és az akarat-viselkedés terén kifejtett) hatása a döntő, de bizonyos mértékben a testi és a szociális jóllétük foka is tőle függ. Témánkra koncentrálva tehát a tanár az, aki életkori[6] és egyéni sajátosságaiknak megfelelően (vagy éppen ezeket figyelmen kívül hagyva) aktivizálja a gyerekeket, strukturálja idejüket, tevékenységeiket.

Legtágabb értelemben, a nevelés általános célja felől közelítve pedig úgy értelmezhetjük a pedagógus egészségfejlesztő szerepét, mint akinek az a feladata, hogy képessé tegye a gyerekeket az önirányításra, önszabályozásra, önfejlesztésre, vagyis arra, hogy felnőttként maguk alakítsák életüket, cselekedeteiket az időfelhasználás egészségdimenziójának tudatos figyelembevételével.

A gyerekekben fokozatosan kifejlődő önálló életvezetési (a helyes időstrukturálást is magában foglaló)képességegyüttes – a pedagógusok mintaadó személyisége mellett – tehát az iskolában a pedagógusok módszereitől[7] függően fejlődik; a gyerekek idejének-feladatainak – jó esetben a pedagógiai szempontból megfelelő – beosztásából-kiosztásából származó pozitív tapasztalatokon alapszik. Ha a pedagógus nem tudatosan szervezi a gyerekek életét, s ha szakszerűtlenül, vagyis nem a pedagógiai elvekkel, helyzetekkel adekvát módon teszi azt, a gyerekek kifejezetten ártalmas tapasztalatokat szereznek.

Az iatrogén ártalom – mely fogalom kezdetben a gyógyító intézmények céljaival ellentétes „betegítő” hatásokat jelentette – sajnos a nevelési intézményekben sem ritka. Az iskola okozta negatív hatásokat korábban a gyermekpszichiáterek tárták a közvélemény elé, de ezek ma már a pedagógiai szakirodalomból is tanulmányozhatók.[8] Az évszázadokon át uralkodó oktatáscentrikus és az engedelmességet az önállóság fölé helyező értékszemlélet nevelési „ártalmaiból” indultak ki a reformpedagógiai, majd a humanisztikuspedagógiai mozgalmak is. (Már a múlt századelőn például a Magyar Gyermektanulmányi Társaság is a nevelés gyermekközpontúvá válását célozta. Száz éve kiadott, szülőknek szóló egészségnevelési könyvecskéjük ma is érvényes felismeréseket népszerűsít.)

Abban az esetben is mulasztást követ el az iskola, ha a gyerekeknek (jóllehet, tevékenységeiket tudatosan megszervezik) nem adnak lehetőséget önálló döntések meghozatalára, vagy döntésüket – illetve a döntésük nyomán végzett tevékenységük eredményességét – nem kíséri a pedagógus objektív értékelése. (Emlékezzünk az autokrata és a ráhagyó vezetési stílus jegyeire és pedagógiai következményeire!)

Ugyanilyen fontos az önálló cselekvési, aktivitási lehetőség biztosítása is, mégpedig olyan, amelyet a gyerekek nem kényszerből végeznek. Ilyenek a jól motivált (érdeklődésüket, szükségleteiket, egyéni képességeiket figyelembe vevő), örömteli érzelmeket kiváltó tevékenységek, különösen a társaskommunikációra, együttes élmény megélésére lehetőséget nyújtó, közösen végzett tevékenységek. Hiszen ténylegesen megélt és örömteli cselekvési tapasztalataikból származnak későbbi szokásaik, ismereteik,képességeik, amelyek birtokában mindinkább önállóan cselekszenek, kompetensek lesznek majd életük irányításában. Ha a pedagógus folyamatosan visszaigazolja (pedagógiai szóhasználattal: visszacsatolja) döntéseik és viselkedésük helyességét, azok pozitív értékké válnak bennük (vö. az identifikáció, majd interiorizáció alakulásával).

Ezzel szemben – az iskolák többségét tekintve – sajnos ma még a gyerekek idejük nagy részében passzív, érzelmeket és cselekvési lehetőségeket nélkülöző, csupán intellektuális befogadó szerepre vannak kárhoztatva a tanítási órákon, így az értékelés is jobbára csak erre a dimenzióra korlátozódik.

Ennek negatív következménye, hogy az intellektuális képességeken kívüli tulajdonságaik nem épülnek be értékként a gyerekek énképébe. Így a kevéssé jó szellemi képességű, illetve a hátrányos családi szocializáció nyomán az ún. korlátozott nyelvi kóddal érkező (vagyis nem az iskolában elvárt verbális-fogalmi-absztrakciós szintű, ún. kidolgozott nyelvi kód használatát „megtanult”) gyerekek kevés sikerélményhezjutnak az iskolában, ezáltal önbecsülésük, önértéktudatuk, igényszintjük s ennek hatásárateljesítménynívójuk is csökken. A pedagógus újabb negatív értékelése, hibás teljesítményattribúciója (a sikertelenség okát a gyerek gyenge képességeinek tulajdonítja), a gyerek ezt követő csekélyebbigényszintje, majd még gyengébb teljesítménye aztán egyre tovább gyengíti önbecsülését és csökkentimotivációit (utóbbit, vagyis a pedagógus negatív elvárása nyomán alakuló alacsony teljesítményt a szaknyelv önbeteljesítő jóslatnak, Pygmalion-effektusnak nevezi). Az ily módon sikertelenné „tett” gyerekek jó része elveszíti természetes kíváncsiságát, érdeklődését, megutálja az iskolai tanulást, és lassanként azt „tanulja meg”, arra szocializálódik, hogy az (ember természetes igényeként neki is kijáró) örömszerzésnek egyetlen általa járható útja a deviáns viselkedés. Vagy a „tehetetlenséget” „tanulja meg” (a tanult tehetetlenség fogalma azt jelenti, ha valaki eleve lemond a beavatkozásról, cselekvésről, úgy érezvén, hogy ő nem képes befolyásolni az életét, az eseményeket, körülményeit, a dolgait, viszonyait), ami legalább olyan káros, mint a deviancia.

Olyan önmagát tovább gerjesztő kör (még szemléletesebben: örvény) ez, amelyet csak tudatos szemléletváltással lehet megszakítani. Erre csak kevesek képesek (azok, akik az önreflexió gyakorlásával tudatosan elemzik pedagógiai tevékenységük mikéntjét és azok hatásait). A primer prevenció értelmezésünk szerint tehát holisztikus: nem szűkíthető le egy-egy területen a deviáns magatartásformák kialakulásának megelőzésére. A szocializáció teljes folyamatának tudatos pedagógiai hatásokkal való befolyásolása eredményezi az érett – pozitív értékkel rendelkező és önirányított magatartáshoz vezető kompetenciákkal rendelkező – felnőtt személyiség kialakulását. Az iskola jól végzett, magas színvonalú nevelőmunkája tekinthető a leghatásosabb, valódi megelőzésnek.

Vannak persze szép számmal jó kivételek is (az alternatív iskolák és a mai minőségfejlesztő mozgalmak – pl. a Comenius-program – filozófiája is a fenti elvekre épül), és vannak olyan kidolgozott, bevált jó módszerek is – mint például a kooperatív tanulásszervezés,[9] az interaktív és reflektív tanulás[10] vagy a gyerekek döntésképességének a fejlesztése szerepjátékokkal[11] stb. –, amelyek bármelyik átlagos iskolában, akár egyedileg is alkalmazhatók. (Bár egyedileg nehezebb, hiszen a kollégák együttműködése, egymás kölcsönös támogatása nélkül, rosszabb esetben pedig az iskolában uralkodó alacsony szintű szervezeti kultúra, rossz légkör mellett előbb-utóbb a belefáradás, kiégés jelenségével is számolni kell.) Ezek a módszerek a szakirodalomban hozzáférhetők, sőt sikeres alkalmazásuk érdekében továbbképzési programok is segítik a pedagógusokat. Ugyancsak ezzel kapcsolatosan hívjuk fel a figyelmet a pedagógusok mentálhigiénésállapotának megőrzését vagy javítását célzó különböző (pl. az asszertivitást, konfliktuskezelést, mediációt, empátiát fejlesztő) módszerekre és továbbképzésekre is.

Az idő szubjektív megélését befolyásoló hatások

Az interdiszciplináris és gyakorlati alapokon nyugvó áttekintéshez – mintegy projekttémaként – az idő fogalmát választottuk ki. Az időt, amely szubjektív oldalról tekintve az egyes ember életének legfőbb meghatározó dimenziója. Akár azt a történelmi léptékű időszakaszt tekintjük, amelyben élünk (korszakunk megváltozott technikai fejlettségével, kulturális és társas viszony- és értékrendszerével); akár a születéstől a halálunkig terjedő életidőt; akár az idővel való személyes viszonyunkat vizsgáljuk, vagyis azt a módot, ahogyan mindennapi életvitelünk alakításakor „használjuk” és értékeljük (felhasználjuk, kihasználjuk, beosztjuk, elhasználjuk, netán elfecséreljük) az időnket, általánosságban leszögezhetjük, hogy az idődimenzió meghatározza életünket. Egészséget fenntartó vagy betegséget indukáló, életörömet adó vagy életkilátást csökkentő az a mód, ahogyan gazdálkodunk ezzel az életerőforrással, mondhatni: létünk lényegi feltételével.[12]

Az idő értékelésére, átélésére hatással van a korszellem, vagyis az a történelmi léptékkel mérhető idő, amelyben élünk. Így időfelfogásunk nagyon különbözik például a hajdanvolt görögökétől. Hamvas Bélaköltői megfogalmazásával érzékeltetjük az évezredekkel korábbi emberek időélményét: „Itt van otthon az életemben, mert az élet: lét. Az idő nem múlik el, hanem: van, és éppen azért, mert van, mert a pillanat és az örök, a mulandóság és az elmúlhatatlan teljesen egy, az időt nem tapasztalja és éli külön.”

Ugyanígy meghatározó saját életkorunk is, az az idő- és tapasztalatmennyiség, amelyre visszatekinthetünk. A kisgyermek alig érzékeli az időt, hiszen sem a múlt, sem a jövő nem befolyásolja még: a jelenben él (akárcsak a régi korok embere). Az időfogalom is „tanulás” során, fokozatosan alakul ki bennünk, ellentétben az ún. belső óránkkal, vagyis a külső támpontok nélküli időbecslő képességünkkel, amely a szakirodalom szerint velünk születik. Más az időperspektíva ifjúkorban, és megint más a felnőtteké, illetve az időskorúaké.

Az idő „múlatásának” módja és benne az elvégzett cselekvéseink, tevékenységeink értékelése azonban – a fentieket és az emberre általában jellemző biológiai és pszichológiai meghatározottságot most nem tekintve – elsősorban személyfüggő. Attól függ elsősorban, hogy milyen tulajdonságokkal, képességekkel rendelkezünk, valamint attól, ahogyan értékeljük tulajdonságainkat és tevékenységeinket (pontosabban e mechanizmus együtt érvényesül: ahogyan felfogjuk és értékeljük a világot és önmagunkat, tulajdonságainkat, attól függnek céljaink, ettől és az előzőektől pedig, hogy mit hogyan teszünk, illetve, hogy ezeket miként értékeljük). Értékeink függvényében szemléljük a múltbéli, a jelenleg megtett és meg nem tett, illetve a jövőben végzendő vagy elkerülendő cselekedeteinket, céljainkat, a ráfordított időt is figyelembe véve. Ezeket az aspektusokat érintjük most röviden.

Korszakunk (a 21. századelő) emberének alapvető időélménye az idő felgyorsulása, amely mindennapjaink valamennyi területére kihat. Az előidéző okokat és következményeket csak nagy vonalakban villantjuk fel:

  • a technikai fejlődéssel járó információrobbanás, az ipari fejlődés negatív vonzata: a környezetszennyezés;
  • a jobb táplálkozással, illetve az ingerekben gazdag, városias életmód következtében kialakult akceleráció jelensége (a korai szexuális és az elhúzódó, késői egzisztenciális érettség konfliktusaival);
  • a világ gazdasági fejlődésének trendje: a globalizálódás a velejáró kiegyensúlyozatlan függőségi viszonyokkal, versenykényszerrel és gazdasági egyenlőtlenségekkel (fejlett és fejlődő világrészek és országok kontrasztja, hazánkat tekintve a rendszerváltozással is összefüggő gazdasági átrendeződés, leszakadó rétegek és országrészek);
  • a fogyasztói társadalommal együtt járó értékválság (a pénz és az élvezeti javak hajszolása miatti időhiány, ebből következően a kapcsolatok, a családi kötelékek meglazulása, a szolidaritás csökkenése, ennek folyományaként az elmagányosodás, az agresszió és erőszak terjedése);
  • a média révén mesterségesen „felgyorsított” ingerözön, és ehhez képest a való élet eseménytelensége, amely az időfelhasználás homogenizálódását hozza magával, hiszen a tévénézés túlságosan izolitmizálja (időszakaszokra bontja) a mindennapokat;
  • a Föld népességének, különösen a városok lakosságának óriási méretű gyarapodása, ebből következően az eltömegesedés;
  • a világpolitikai rendszer változásai: a régi egyensúly megbomlásával új hatalmi rendszerek formálódása, ebből és az előzőekből eredő érdekharcok, háborús konfliktusok, a migráció felerősödése stb.

A stresszhatások növekedése

A „felgyorsult idő” fenti jelenségei az embereket érő stresszhatások[13] ugrásszerű növekedését okozták. A stressz és a konfliktus mibenlétét, előnyeit és hátrányait, okait és következményeit, illetve kezelési és megoldásmódjait a jelzett szakirodalom részletezi. Az alábbiakban csak a legfőbb elemeket vázoljuk.

Az új helyzetekkel való szembesülés már maga is stresszt okoz a változásokkal szemben megnyilvánuló félelem, bizonytalanságérzés, alkalmazkodási kényszer miatt. A változások egymásutánjának a gyorsulása és halmozódása következtében az alkalmazkodási idő tovább csökken, ezáltal a stressz tovább fokozódik. A stressz tömegessé válásával egymásnak is stresszt okozunk, ezáltal az emberi kapcsolatok is romlanak, a tűréshatár csökken. Ez növeli konfliktusaink szubjektív minősítését, számát, illetve megnehezíti a konfliktusok békés rendezését. Az idősürgetettség, a hajszoltság, a rossz konfliktuskezelési módok neurózishoz vezethetnek, a tehetetlenségérzés pedig érdektelenséghez, apátiához.

Ez az általános jelenség áthatja mindennapjainkat, így a pedagógusok és a gyerekek életét is. A stresszel szembeni védekezés első és legfontosabb eszköze, hogy tudatában legyünk a stressznek való „kitettségünknek”, illetve ismerjük fel a stresszhelyzeteket és a „stresszorokat”, vagyis hogy adott esetben mi okozta azokat. Felismerése, tudatosítása motivál, belső erőt ad arra, hogy egészségünk védelmében a stresszokozó tényezőket – ha lehet – kiszűrjük, konfliktusainkat agressziómentesen oldjuk meg, ha pedig a stresszt rajtunk kívül álló tényezők okozták, „elviselésükre” értékeink, céljaink, tevékenységeink és energiáink átrendezésével, megküzdési stratégiáink fejlesztésével koncentráljunk.

A mindennapokban a stressz oldását segíti a tudatos „másként gondolkodás”, vagyis az elfogadott gondolkodásmódtól, sémáktól, sztereotípiáktól, előítéletektől való eltávolodás; a pozitív gondolkodás: a negatív gondolatoktól való megszabadulás, önmagunk legyőzése, bizalommal fordulás embertársaink felé; a derűs, bölcs hozzáállás, vagyis a dolgok valódi természetének ismeretéből eredő távolságtartás a minket körülvevő eseményektől.

A stressz- és konfliktuskezelés célja az egyensúly helyreállítása. A túl sok konfliktus és túl erős stressz életvezetési zűrzavar és erőteljes (ún. debilizáló) szorongás forrása lehet, amelyet – tartós fennállása esetén – diszfunkcionális védekezőmechanizmusok követnek. A személyiségünk torzulhat, ha a kockázatoktól való tartós félelmünk hatására elveszítjük az élet vezetéséhez szükséges „bátorságot”, kezdeményezőkészséget.

A túl kevés stressz és konfliktus viszont unalomhoz, fásultsághoz és szintén elégedetlenséghez vezethet. Tudatában kell lennünk, hogy a nekünk épp megfelelő mennyiségű konfliktusból és stresszből fakadhat a tettvágy (a szorongás facilitáló is lehet), ebből születik az innováció, a kreativitás, a jobb interperszonális kapcsolatok és a magasabb szintű teljesítmény. Sikerélményünk által pedig fejlődik megküzdési stratégiánk, nő az önbizalmunk, önbecsülésünk is, ami további motivációt ad az újabb erőfeszítésekhez.

Az idő hatékony kihasználásának meghatározói

A különböző idejű ciklusok

Az életműködés biológiai alapjait most nem érintjük. Csupán arra utalunk, hogy aktivitásunkat az emberi természet törvényei határozzák meg, amelyek szerint az ébrenlét és alvás, illetve éber állapotunkban az aktivációs szintünk is ciklikusan változó periódusokra tagolódik. Az alvás a tudat fiziológiai beszűkülése, normális nyugalmi állapot, amelynek során a szervrendszerek visszanyerik működőképességüket.

Az ébrenlét és alvás napi ciklusokban ismétlődik, ez a legfontosabb biológiai ritmus. A fáradtsági és aktivitási szint görbéje pedig a napszakok, hetek, hónapok, évszakok és életperiódusok függvényében emelkedik vagy csökken. Ezt a biológiailag „kódolt” (egyedi adottságoktól és külső tényezőktől is meghatározott), ritmikusan váltakozó aktivitási szintet nevezik bioritmusnak.

A fáradás és aktivitás nemcsak napi rendszerességgel, hanem hosszabb időtávon is váltakozik. Az intenzív munka és a pihenőidő heti periodicitása – a hétköznapok és pihenőnapok váltakozása – fontos kultúrtörténeti tapasztalaton nyugvó „társadalmi találmány”. A heti ritmusban ún. „legrosszabb nap” a hétfő, keddtől péntekig a biológiai ritmus stabil. Ugyancsak kulturális, de a természet periódusos változásain alapuló hagyományai vannak az év kitüntetett ünnepnapjainak is.

A munka világában az éves bioritmust veszi figyelembe a szabadságolások rendje, és az emberi természet fáradással-pihenéssel kapcsolatos igényeire vezethető vissza világszerte az oktatási időszakokat a szünidőkkel tagoló, tanévenként ismétlődő rend is. Szerencsés, új keletű „vívmány” nálunk is a tanév rendjének a nyugati országokéhoz hasonló átalakítása, amelyben a gyerekek (és a pedagógusok) feltöltődése érdekében – a tanévek közötti hosszú nyári vakáción kívül – a két-három hónapos intenzív tanulmányi időszakok után, vagyis az őszi, a téli és a tavaszi időszakban is az eddiginél hosszabb (kb. egyhetes) egybefüggő idő biztosítható. Így télen el lehet utazni síelni, a tavaszi szünetben kirándulni. Ez a pihenő az év végi egy-két – a kifáradás miatt jobbára eleddig elvesztegetett – hónap tanulmányi időszak korábbinál jóval intenzívebb kihasználását szolgálja.

Az emberileg megterhelő foglalkozások esetén – így a pedagógusoknak is – egyes országokban nemcsak évközi szünidő, hanem hétévenként egy „kivehető” fizetett szabad év is jár. Nálunk ez csak kivételes esetekben, jobbára tanulási, kutatási tevékenységre vehető igénybe. Azonban jogszabályi támogatás hiányában is fontos lenne „életerőnk”, munkakedvünk fenntartása érdekében a mintegy 40 évnyi aktív munkaidőt az éves ritmusnál nagyobb időszakok szerint is tudatosan strukturálni: egy-egy többéves periódus végén jó lenne megállni, visszanézni, értékelni, feltöltődni, s újult erővel, új célokkal elkezdeni egy következőt.

 

Egyéni adottságbeli, környezeti és életkori tényezők

Az alvás, a fáradás és regenerálódás, illetve az aktivitás jellemzői egyedi fiziológiai, idegrendszeri adottságainktól és külső körülményektől (pl. a földrajzi környezettől, klímától) egyaránt függnek.

Egyedi sajátosság például, hogy energikus, élénk vagy gyenge, fáradékony az alkatunk, hogy milyen hosszúságú alvásidőt igényel a szervezetünk (az átlagos 7-8 óránál két órával több vagy kevesebb is „normális” még); inkább a nap kezdetén vagy a nap végén vagyunk élénkebbek (korán kelő és korán fekvő „pacsirták” vagyunk-e, akik a felkeléskor tetterősek, vagy a késő éjszakáig fennmaradó, így későn fekvő „bagoly”-típushoz tartozunk-e, akik későn és lassan ébrednek, álomittasak, tettvágyuk csak később erősödik). A korán kelők biológiai ritmusa nem túl rugalmas, ragaszkodnak a megszokott napirendjükhöz. Idetartozik a nők többsége. A korán kelők csúcsformája a délelőtti órákban van, ekkor kreatívabbak, míg a későn fekvők legkreatívabbak a késő délutáni órákban.

Aktivitásunk – fiziológiai adottságainktól függően nagy egyedi eltérésekkel – változik a klíma és az időjárásszerint is (vö. a hideg és az egyenlítői égöv embereinek napi ritmusát, temperamentumát vagy a mi „tavaszi fáradtságunkat”, illetve lehangoltságunkat esős, ködös időben). Eltérő az alvásigény, illetve a figyelem aktivitása, terjedelme és tartóssága (tehát terhelhetőségünk) a különböző életkorokban is. A csecsemőkori, sűrűn váltakozó hosszú alvási és rövid ébrenléti periódusokat követően az éber szakaszok egyre hosszabbodnak, és kevesebb lesz a periódusok száma is, de még az óvodáskorban is szükséges lenne a napi kétszeri alvás. (Ezt az igényt – az ebéd utáni lefektetést – az óvodák figyelembe is veszik, de a szülők egy része otthon már nem.) A kisgyermekeknek napi alvásigénye 12-15 óra, a kisiskolásoké átlag 9-12 óra.

A korábbi délutáni alvást a kisiskoláskorban fokozatosan, csendes pihenőidőt és e célnak megfelelő körülményeket teremtve kellene „kiváltani”. (Kérdés, hogy ezt a szükségletet a napközik és a szülők mekkora hányada elégíti ki. Gyakran hallani arról, hogy a napközis gyerekek ebéd utáni „pihenője” csak a padra borulva mozdulatlanul töltött néhány percből áll, otthon pedig egyáltalán nincs ilyen „napirendi pont”.)

Az átlagos alvásmennyiség a fejlődésben, növekedésben lévő 10-15 éves serdülőkorú gyermekek esetében is átlagosan mintegy 10 óra kellene hogy legyen. Vagyis ha reggel az iskolakezdés miatt a felső tagozatos iskolásoknak fél 7-kor fel kell kelniük, este fél 9-kor már aludniuk kellene. (Tegyük fel magunknak a kérdést: vajon mi magunk, illetve hány pedagóguskollégánk inti erre a gyerekeket és szüleiket, s kíséri figyelemmel, hogy a gyerekek otthon mikor fekszenek le? S vajon hogyan tudnak a tapasztalt negatív tendenciák ellenében a lefekvésre – vagyis többnyire a késő estébe nyúló tévénézési szokások megszüntetésére – hatást gyakorolni?)

A felnőtteknek – így a pedagógusoknak is – átlagosan 7-8 óra az alvásszükséglete, míg időskorban 6-7 óra alvás is elég. A kor előrehaladtával az alvás mélysége is egyre csökken, éber állapotban a koncentrációs periódusok is rövidülnek, tehát a fáradás hamarabb következik be. (Az idős embereknek – akárcsak a kisgyermekeknek – több alkalommal is szükségük van egy-egy rövid napközbeni pihenőidőre).

A krónikus alváshiánynak, alvászavaroknak súlyos következményei lehetnek: a depressziós állapot, a kompenzáló bulímia, a krónikus fáradtság, a helytelen táplálkozás és elhízás, az elkedvetlenedés. Az alvászavarok feloldására a legjobb, ha visszatérünk ahhoz, amit a test biológiai órája diktál.

 

Az aktivitás és fáradás periodicitása

A napközben végzett tevékenységek során mindenkinek szüksége van kisebb szünetekre, pihenőkre, hiszen aktivitásunk szintje nem folyamatos: a koncentrált figyelem szakaszait csökkenő aktivitási szintű szakaszok követik, melyet az elfáradás érzete jelez.

Ezt a figyelmeztető jelet is „tanulni” kell észlelni, észrevenni, és ugyanígy tudni kell „leállítani” is magunkat. (Gondoljunk csak a fáradt kisgyerekre, aki – ha rögtön nem pihentetjük le – úgy „felpörög”, vagyis túlfárad, hogy aztán már elaludni sem képes.) A kifáradás hosszú, megfeszített testi vagy szellemi tevékenységet követő állapot, amely során a test teljesítménytartalékai kimerülnek, így alig tudunk koncentrálni. Akaratlagos úton, kényszer hatására ideig-óráig ugyan tudjuk a végső „tartalékokat” is mozgósítani, de ez szervezetünket nagyon megterheli. A kimerültség a kifáradás olyan mértéke, amelyben a fizikai és mentális tevékenységek már nincsenek az akarat kontrollja alatt. Az oka egyszeri túlzott, extrém megterhelés is lehet, de többnyire a halmozódó pihenéshiány következménye: a kifáradást követően folyamatosan (napokon, heteken, hónapokon, néha éveken át) elégtelen a regenerálódáshoz „rászánt”, pihenési idő.

Meg kell tanulnunk (és gyerekeinket is meg kell tanítani) tehát, hogy ne erőltessük tovább azt a tevékenységet, amelyre már csak kis hatékonysággal tudunk odafigyelni: ez fölöslegesen kidobott idő és energia. Kísérletileg is igazolták, hogy néhány percnyi lazítás után, vagy más irányú tevékenységgel felcserélve azt, amibe belefáradtunk, négy-ötszörös hatékonysággal folytathatjuk az eredeti munkát. S meg kell adni magunknak a kikapcsolódás, lazítás örömét egy-egy hosszabb megterhelő munka, életszakasz lezárásaként is.

 

Az iskolai (tanulási) időben ható pszichés tényezők

A pedagógusok számára – az életkori és az egyéni fiziológiai sajátosságok ismerete mellett – elsősorban a bioritmus egyik eleme, a koncentrációs képesség napi alakulási „görbéjének” az ismerete a fontos (a hatékony órarend-napirend megtervezéséhez ez elengedhetetlen szempont). Az egyes tanítási órák megfelelő tagolása érdekében az intenzív figyelem, koncentráció átlagos mértékét és befolyásoló tényezőit is ismerniük kell.

 
Az aktivitás napi bioritmusa

A nap folyamán az aktivitási szint átlagos alakulását egy „hárompúpú”, de egyre kisebb magasságokat és egyre nagyobb mélységeket mutató görbével jellemezhetjük. Ha reggel 7 órai felkelést veszünk alapul, két óra elteltével, tehát 9 óra körül érünk „fel” koncentrálóképességünk felének mértékére, onnan újabb két óra múlva, tehát 11 órára jutunk a csúcsára, s megint kb. két óra elteltével, 13 óra körül esünk vissza a 9 órai 50 százalékos szintre. A gyerekekkel is tehát 9 és 13 óra között tudnak a pedagógusok a leghatékonyabban együtt dolgozni, ezen belül különösen 10–12 óra között. A „legnehezebb” tárgyakat tehát érdemes a tanítás 3. és 4. órájaként iktatni az órarendbe.

Kb. 13 óra után átlag kétórás hullámvölgy következik (amely összefügg az ebéd utáni bágyadtsággal is), mintegy 40 százalékos koncentrációs szinttel. Délután 16 és 18 óra között tetőzik a második hullámhegy, bár átlagos aktivitásunk ekkor már csak 50-70 százalékos. Ez a délutáni kétórányi szakasz tehát a legalkalmasabb az újabb tanulásra. Ezt megint kb. kétórás, szintén 40 százalékos átlagos kapacitású fáradási szakasz követi.

A harmadik csúcsidő (20–21 óra között, amely korai lefekvés esetén nem is következik be) még rövidebb, s a „púpja” is laposabb: ekkor már csak 50 százalékos kapacitással tudunk koncentrálni. A késő esti órákban a koncentrált figyelmet igénylő tevékenységeket pedig még rosszabb hatásfokkal, átlagosan csak mintegy 20-40 százalékos koncentráció mellett tudjuk elvégezni.

Pedagógusnak, gyerekeknek és szüleiknek egyaránt fel kell hívni a figyelmét arra, hogy elvesztegetett idő, ha ilyenkor fognak hozzá a tanuláshoz! (Persze lehetnek kivételes egyszeri alkalmak, amikor – különleges motiváció mellett, kipihent állapotban – ekkor is hatékony lehet a befektetett idő és energia.)

 
A figyelem átlagos tartóssága

Fontos szempont a tanítási órán belüli tevékenységek tervezéséhez a koncentrált figyelem ingadozási ritmusa is. A figyelem tartóssága átlagos esetben (ha az óra felépítése változatos, tehát egyéni aktivitást igénylő szakaszai is vannak, és óraközi rövid lazításra, fizikai mozgásra is van alkalom, pl. az újra felfedezett „Kovács-módszerrel[14]”) az általános iskola felsőbb évfolyamain nem több mint 45 perc, középiskolában pedig maximum 90 perc.

Amennyiben viszont csak frontális módszert alkalmaz a tanár (amely során csak ő és egyes tanulók, pl. a felelők aktívak), az óra második felében, de akár az óra kétharmad részében is „fölöslegesen” dolgozik, hiába vannak ott a gyerekek. Hiszen figyelmük kikapcsol, elterelődnek gondolataik, így „elvesztik a fonalat”. Ez újabb érv a kiscsoportos, egyéni aktivitást igénylő módszerek alkalmazása mellett! (A fő érv szociálpszichológiai jellegű: a gyerekek egymással való kommunikációja révén többféle fejlesztő hatás érvényesül párhuzamosan, illetve ez az önkéntelen figyelem fenntartását is segíti, hiszen a személyesség jobban facilitál, mint az elvont dolgok iránti érdeklődés.)

Az idő strukturálása a hatékony tanítás/tanulás érdekében

A közoktatás fél évszázados örökzöld témája, a túlterhelés jelensége szorosan összefügg az időtényezővel. Nem csak a kötelező tanítási órák mennyiségét tekintve, amelyet a tantervi szabályozás (a NAT) a közelmúltban végre – az életkori sajátosságokra is figyelemmel – tudatosan kívánt csökkenteni, mivel a tanulási idő már-már közelített a felnőttek munkaidejéhez, az otthoni tanulással, különórákkal pedig meg is haladta azt. Bár ez a korlátozás sokat javíthat e helyzeten, a gyerekek időbeli terhelésének ez a mennyiségi szempontja továbbra is figyelembe veendő, hiszen az iskolák a helyi tanterveikben még mindig betervezhetnek a gyerekek kapacitását meghaladó különórákat, tanulmányi versenyekre való felkészítést, egyebeket.

Emellett – mint tudjuk – a gyerekek terhelését a szülői elvárások is befolyásolják. Sokan igénylik az iskolától a korai idegen nyelvi, informatikai vagy egyéb szaktantárgyi specializációt, mások iskolán kívül járatják a gyerekeiket különórákra, a középiskolásokat pedig elsősorban a felvételi előkészítőkre.

A gyerekek továbbtanulási esélynövelését célzó túlterhelés radikális csökkentését szolgálja az érettségi-felvételi rendszer kettősségének a megszüntetése, illetve az emelt szintű érettségi tárgyakra való intenzív felkészülés iskolai feltételeinek a megteremtése is. Az iskolák most térnek át erre, most „tanulják”, miként valósítsák meg az előírásokat: nem szabadna kihasználatlanul hagyniuk lehetőségeiket, mert ez továbbra is fenntartja az iskolán kívüli tanfolyamokat, így a kettős terhelést!

A rugalmas NAT és az új érettségi követelmények sokat ígérő változásának a pozitív hatásai azonban csak akkor érvényesülnek, ha a gyerekek tanórai „foglalkoztatásának” a módja is pedagógiailag megfelelően tervezett. Ennek néhány vonatkozásáról (pl. arról, hogy a tanárok egyoldalúan csak a mentális oldalt terhelik-e, vagy olyan változatos tevékenységeket és módszereket alkalmaznak, amelyek örömtelivé és kevésbé fárasztóvá teszik az óráikat; a koncentrációt igénylő feladatok és módszerek tervezésekor a fáradás-pihenés szempontjainak a tudatos figyelembevételéről) az előzőekben már szóltunk.

Érintettük a felgyorsult idő okozta megsokszorozódott stresszt is. Mint korunkban valamennyien, a gyerekek otthon és tágabb környezetükben is a rohanást, a folytonos időzavart tapasztalják. Ezt tetézi, ha az iskolában is ugyanez a zaklatott tempó uralkodik, ha azt érzik, hogy a pedagógusok is ugyanúgy küszködnek az időhiánnyal, mint bárki más.

 

Az időhiány okai és következményei a pedagógiai tervezés szemszögéből

Elsősorban a pedagógusoknak a tantervi követelményekhez való túlzott (korábban megszokott) alkalmazkodásából eredő negatív hatást emeljük ki a gyerekek hajszoltságérzetére.

Tudjuk, az idősürgetettség negatív érzelmeket, önmagunkkal szembeni elégedetlenséget kelt. Ha a gyerekek azt érzik, hogy folyton sietniük kell, mert le vannak maradva, hogy noszogatják őket, mert nem elég gyorsan reagálnak, arra következtetnek, hogy a pedagógus elégedetlen velük: az ő lassúságuk, gyenge felfogásuk, elégtelen hozzáállásuk a lemaradás okozója. S ráadásul a sok ismeret gyors iramú feldolgozása csak felszínes lehet, könnyen felejthető áltudást eredményez, így hát azt is „megtanulják, megszokják” a gyerekek, az épül be a tudatukba, hogy a tudás egyenlő a felszíni tudással, az iskolában tanult ismeretek elfelejtődnek, tehát fölöslegesek, viszont mégis ezzel lehet az iskolában sikert elérni. (Nem csoda, ha az értelmetlen „biflázással”, a „puskázással” vagy a nem tudás ügyes álcázásával védekeznek ellene!)

Próbálják meg hát a pedagógusok radikálisan csökkenteni, szelektálni a tananyagot aszerint, hogy mi fontos és mi nem. (Ma már megtehetik!) Csak a legfontosabbakat emeljék ki, azt viszont nyugodtan, kellő időt rászánva, többféle szempontból, mélyrehatóan tárgyalják meg. Lehetőleg emberi vonatkozásokhoz, személyekhez kössék a száraznak gondolt ismereti tartalmakat (még a fizika elvont törvényeit is meg lehet személyesíteni, erre szolgálnak például a drámapedagógiai módszerek). A saját élményhez, tapasztalatokhoz kötődő tanulás érzelmeket hív elő (mind a két agyféltekét működteti), s így e tudás maradandó lesz. A megtanulás élményét biztosítják ezzel. Egyben tapasztalatot szereznek a gyerekek arról is, hogy a megismerésnek (kognitív tevékenységüknek) milyen sokféle és örömteli útjai-módjai lehetnek. Ez a „saját élmény” lesz majd az élethosszig tartó tanulás hajtóereje.

Ebben a korszerű tanulásirányítási felfogásban az otthonra adott munka, házi feladat jelentősége is leértékelődik. Ha a gyerekek az iskolában megtanulták a tananyagot, az iskolaidőn kívül legfeljebb további gyakorlásra van szükség, új tananyagok önálló feldolgozására, időigényes házi dolgozatok írására semmiképpen. Főként nem akkor, ha az iskolában vagy másutt aznap már 6-8 órát „dolgoztak” a gyerekek. A szabadidőben inkább sportoljanak, zenéljenek, olvassanak, barátkozzanak, beszélgessenek, főzőcskézzenek, barkácsoljanak stb. Ugyanez vonatkozik a nyári szünidőre kiadott olvasónapló-írásos, új tananyagot feldolgozó vagy az éves anyagot átismétlő feladatokra is. Az év közben tanultak a nyári szünidő alatt külön gyakorlás nélkül is „leülepednek”, megszilárdulnak, rendeződnek, ezeket az új tanév elején a pedagógus irányításával érdemes újból átismételni. A gyerekek felszabadultan pihenhessenek: ne nyomassza őket, hogy a szünetben is teljesíteniük kell az iskolai elvárásokat! A szünidők elsősorban az iskolaitól eltérő irányú tevékenységeket, a regenerációt, rekreációt szolgálják. S eközben – ha más irányú aktivitásukra módot teremtünk nekik – rengeteget „tanulnak” is.

Jó, ha ugyanezt az elvet, mármint az „aktív pihenés” elvét, vagyis hogy a tevékenységváltás felüdít (gondoljunk csak a latin „varietas delectat = a változatosság gyönyörködtet” szállóige évezredes bölcsességre) a pedagógusok saját pihenési idejük a beosztásakor is szem előtt tartják! Nekik is „jár” a kikapcsolódás: mentálhigiénéjük védelmét szolgálja.

 
A napi idő strukturálása (szokások, napirend)

Az előzőekben már tárgyaltuk a tanulás irányításával kapcsolatos kérdéseket (az órarend összeállítása, az otthoni feladatok, a túlterhelés csökkentésének szempontjait). Most azt a kérdést vesszük szemügyre, hogyan lehet a gyerekek időbeosztását a pedagógusoknak befolyásolniuk.

Az egyik legfontosabb elvi lehetőség a szokások kialakítása. A szokások belső késztetésre végzett ismétlődő tevékenységeket jelentenek. Kialakításuk jelentősége az energia-háztartásunk gazdaságosabbá tétele szempontjából az, hogy nem kell külön energiát fordítani e tevékenységeket megalapozó döntésekre és a tevékenységek kivitelezésének megtervezésére sem.

A mindennapi élet egyes funkcióhoz kapcsolódó, egészségre ható tevékenységek közül a pihenés és alvás szükségleteit már érintettük. Azt azonban nem, hogy fontos lenne ezek időbeli ritmusát szokássá fejleszteni. A rendszeresség könnyebbé teszi (a gyerekek és a mi) életünket: nem kell naponta „harcot vívni”, mikor kell lefeküdni, könnyebbé teszi az elalvást és felkelést. Az egyéb szokások tartalma szerint most nem vizsgálódunk: ezek lehetnek hasznosak és károsak is az egészséges fejlődésre. Csupán azokra a pozitív hatású, hasznos szokásokra koncentrálunk, amelyek az idő beosztásának „megtanulásával” kapcsolatosak.

A pedagógusok közül sokan gondolják úgy, hogy a gyerekek tanórán kívüli tevékenységeire (és a szülőkre) nincs ráhatásuk, pedig vannak eszközeik. Tudatában kell lenniük, hogy ha olyan személyes kapcsolatot alakítanak ki tanítványaikkal, amelyben ők a legfontosabb referenciaszemélyek, értékeiket átveszik a gyerekek. Fontos számukra a pedagógus elismerése is, így az elvárásainak való megfelelésre törekszenek akkor is, amikor nincs jelen.

szülőkkel való együttműködésük is sokkal jobbá tehető. Ha a pedagógusnak kellő szakértelme van ahhoz, hogyan lehet eredményesebbé tenni a családi szocializációt, és a szülőket egyenrangú partnernek tekinti, a szülők elfogadják segítőkész tanácsait, iránymutatásait. Annál is inkább, mert a jelenlegi szülői generáció szüleitől már nem kaphatott mintát, nem tapasztalhatta meg a családi nevelés előnyeit, nincsenek rendszerezett ismereteik a mindennapi életvezetésről, a helyes nevelési módszerekről.

A hagyományos családlátogatási kötelezettség mára „feloldódott”, mert sokakban inkább ellenállást vált ki: a szülők úgy érezhetik, hogy a pedagógus „ellenőriz”, bírál, hogy áthárítsa a felelősséget, a pedagógus pedig, hogy nem szívesen fogadják. Az állampolgári öntudat, a civil szféra függetlenségének féltése viszont kezd kialakulni, ezért a pedagógusoknak a családdal való kapcsolataik új formáit, módszereit lenne szükséges kialakítani. A szülői értekezletek „fülbesúgós” technikája, amikor a szülők egyenként sorakoznak fel a gyereküket tanító tanárokkal megbeszélni – idő hiányában leginkább csak azt –, hogy hányasra áll a gyerek, inkább szintén kényelmetlen, mint kellemes vagy hasznos a szülő és a pedagógus számára egyaránt.

Keveset lehet hallani hatékony új módszerekről (az iskolaszék ugyan új, de nem ezt a célt szolgálja). A helyi pedagógiai program készítésekor lehetne dönteni arról, hogy működjék-e az iskolákban-óvodákban ún. „szülők iskolája” vagy olyan nevelési tanácsadás, ahová nem kizárólag a problémás gyerekeket küldi az iskola, s van már kidolgozott jó módszer a konfliktuskezelés mediációs segítésére is stb. Kérdés, vajon hány iskola tudja partnerként bevonni a szülőket a gyerek érdekében (a szülők többségét, nemcsak azt az egy-két szülői munkaközösségi tagot, aki segít a rendezvények, kirándulások lebonyolításában). Az iskolában (elsősorban az osztályfőnöki órán, de akár kirándulásokon vagy délutánra szervezett csoportfoglalkozásokon vagy spontán beszélgetéseken is) lenne lehetőség a gyerekek önálló időbeosztási szokásainak a tudatos befolyásolására is.

Az iskolák szinte egyetlen szokásos eszköze a pedagógiai programjuk részét képező órarend, a napközibe járó gyermekek esetében a tanítási órák utáni napirend (és esetleg az ehhez lazán kapcsolódó házirend is). Annyi közös bennük, hogy mindegyik valamilyen „rendet” határoz meg, mégpedig előre megtervezett tevékenységi rendet, amelyből a gyerekek – ha erre a pedagógusok rámutatnak – levonhatják azt a következtetést, hogy miért hasznos, ha az időtöltést előre megtervezik, ha mindenkire érvényes keretszabályokat alkotnak, s ha ezt be is tartják. Szükséges lenne, ha a gyerekekben e beszélgetések során tudatosulna, hogy tevékenységeik rendjét maguk határozhatják meg, és ennek a rendnek melyek az előnyei. Eztán lehetne a gyerekeknek például feladatul adni, hogy írják le egy átlagos napjukat, majd együtt elemezzék az egészséges időkihasználás szempontjából, s végül közösen alkossanak egy ideális napirendet, amely alapján az egyes tanulók saját maguk számára is kialakítanak egy-egy konkrét idő- és feladatrendszert.

Ebbe beletartozhatna az iskolai órarendhez alkalmazkodó otthoni tanulási „órarend” megalkotása (persze csak akkor, ha rendszeresen vannak otthonra adott házi feladatok). Vagyis annak megtervezése, hogy melyik tárgyat milyen sorrendben, mikor és mennyi ideig tanulják. Ehhez a pedagógusok útmutatása is szükséges. (Célszerű, ha indoklás kíséretében arról győzik meg a gyerekeket, hogy mindig az aznap tanult tárgyakat vegyék sorra, előbb egy könnyűt, majd a legnehezebbet és utána a többit. Ennek befejezése után – a táska bepakolásakor – még egyszer nézzék át a másnapra már előzőleg „megcsinált” leckéjüket, ismételjék át a könyv vagy a füzet vázlatpontjait.)

Az otthoni tanulás beosztása mellett hasznos viszonyítási alap lehetne, ha a gyerekek saját „órarendjükben” leírva látnák különóráik, a sport és testmozgás, a séta, a közlekedés és a vásárlás idejét, az otthoni étkezések, a „segítés”, a házimunka, a kulturális időtöltés (olvasás, zenehallgatás, tévénézés, számítógépezés) heti rendszerességgel előforduló időráfordításait is, konkrét módon, napokra és órákra bontva.

Külön téma lehetne az otthoni és házon kívül töltött szórakozás és kikapcsolódás fajtáinak, tevékenységeinek, időráfordításának az összegyűjtése, ugyanígy a családi-baráti együttlét, az étkezés, a tisztálkodás és a pihenés, lefekvés, illetve felkelés idejének a leírása, összehasonlítása a többiekével, majd közös kiértékelése: megvitatása, hogy mi a helyes, mi a célszerű, ennek alapján mi az, amire túl sok vagy túl kevés időt fordítanak.

Lehetne ezután egy korrigált napirendet is megtervezni, majd időről időre megbeszélni, beszélgetni ezekről: betartották-e, ha igen, erőfeszítéssel vagy könnyen sikerült-e, ha nem, miért tértek el ettől, milyen következtetést vonnak le ebből napirendjük „helyességére”, önmagukra és másokra, és egyáltalán, azidőstrukturálás fontosságára, hasznosságára, esetleg fölöslegességére vonatkozóan. A rendszeres beszélgetésekből, értékelésekből derülhet aztán ki, hogy a havi, heti, napi időbeosztásnak milyen lépései vannak, mik az időgazdálkodás háttértényezői, hogy mindig tervezés, döntés és erőfeszítés övezi egy-egy tevékenység elkezdését, folytatását és befejezését vagy abbahagyását is. A tevékenység eredményességének és a közben tapasztalt erőfeszítésnek, illetve az azt kísérő érzéseknek az értékelése során világossá válhat számukra, hogy a viszonyítási alap mindig az, hogy kinek-kinek milyen rövid vagy hosszú távú céljaik vannak, ő maga milyen, illetve milyenné és mivé szeretne válni.

S ezzel elérkezünk az identitás témaköréhez, amely a serdülő- és ifjúkor legfőbb kérdése: ki vagyok, mik a céljaim, merre tartok.

A múlt–jelen–jövő egyéni és társas kezelésének összefüggése

Az előzőekben igyekeztünk megvilágítani, hogy az egészségfejlesztés pedagógiai befolyásolása csakholisztikus szemlélettel lehet eredményes. (Holisztikus: egészlegesség, teljesség, az egymásra hatás figyelembevétele a részek szemlélete során is.)

Az ún. segítő foglalkozások gyakorlása során – mint amilyen a pedagógusi munka is – elengedhetetlen e holisztikus látásmód, vagyis az emberi személyiség testi-lelki, ezen belül az értelmi, érzelmi és akarati komponensei egységének, illetve a környezettel való kapcsolatainak az együttes szemlélete (a tanár ne a tantárgyát, hanem a gyereket tanítsa, fejlessze). Láttuk azt is, hogy az iskolai élet tervezésekor-szervezésekor milyen szempontokra érdemes odafigyelni a helyes időgazdálkodás érdekében.

Fontosnak érezzük, hogy az előzőekben elmondottak tágabb összefüggéseire is koncentráljunk: nevezetesen arra, hogyan függ össze sorsunk (benne jövőképünk) alakítása önmagunk szemléletével, értékeivel; ez pedig hogyan kapcsolódik személyiségfejlődésünkhöz, kitüntetetten ennek egyik meghatározó állomásához, az identitáshoz; az identitás hogyan függ össze a múlttal, a jelennel és a jövőbeli célokkal, céljaink és értékeink pedig miként hatnak élettevékenységeinkre, benne egészség-magatartásunkra.

Az identitás az énazonosság tudata: ki vagyok, milyen ember vagyok, mihez tartom magam, kikhez tartozom, mi a célom, mit kaptam és mit akarok az élettől. Ezek megválaszolása viszonyításokon alapszik, így az identitás csakis szociális térben, vagyis másokkal való kapcsolataink nyomán alakul. Erikson az identitásérzés egész életünkön át való fenntartására irányuló törekvésünket tartotta a személyiségfejlődéslegfontosabb mozgatójának, amelynek az egyes életszakaszokban más-más súlypontjai és különböző fejlettségi fokai lehetnek.

Az identitáskeresés – és így ennek válságai, az ún. identitáskrízis is – az ifjúkorban a legerősebb: erre az életkorra (a párválasztás és a pályaválasztás tipikus időszakára) jellemző a leginkább. Az egyén ellentmondásos érzelmi kötődései, bizonytalan énképe, változó értékei, törekvései a serdülőkor tipikus velejárói, így érthető, hogy az identitáskeresés során feltáruló problémák akár súlyos válsághoz is vezethetnek. Az ekkor felmerülő életkérdések tisztázásáért, a feszültségek oldásáért a jó tanár (empátiával, bátorító odafordulással, információnyújtással stb.) igen sokat tehet. Az önállóság, a saját döntések és cselekvések pedagógiailag irányított (és megértő figyelemmel, empátiával kísért) kipróbálása segítheti a fiatalokat abban, hogy tisztázódjanak saját értékelésükkel kapcsolatos nyugtalanító kérdéseik. A pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal, hogy ebben a korban a viszonyítási alapot elsősorban a saját kortársak jelentik, ezért olyan alkalmakat érdemes teremteniük, amelyekben egymással való kapcsolataik, közös tevékenységeik révén tartanak tükröt a másiknak és önmaguknak.

 

Ünnepek, rítusok az iskolában

A közös tevékenységek sorába illeszthetjük az egyúttal identitást is növelő rítusokat[15] és ünnepeket. A rítusok kifejezik és megerősítik az adott társadalom bizonyos alapvető értékeit, mindenekelőtt azokat, amelyek az embernek az emberrel, az embernek a természettel és az embernek a természetfeletti világgal való kapcsolatát érintik. Turner két funkciót tulajdonít a rítusnak: egy expresszív és egy kreatív funkciót. Az expresszív funkcióban kulcsértékek jelennek meg, míg a kreatívban azok a kategóriák, amelyekkel újraalkotjuk a természet és az erkölcsi rend törvényeit. A rítus az említett két funkcióját szimbólumok alkalmazásával éri el. Így minden rítus szimbólumok aggregátuma.

A rítusszertartásoknak háromféle fő hatásuk van:

  • a pszichológiai, amely csökkenti a szorongást, a bizonytalanságot, a rossz közérzetet, erős élmény esetén katartikus hatása is lehet;
  • a szociális (társadalmi), amely az alapértékek megerősítésében, a konfliktusok kezelésében játszik közre;
  • a protektív, védelmező funkció – szorosan együtt a pszichológiaival –, mely fizikailag vagy lelkileg nyújt védelmet a különböző „megtisztulási” rítusokon keresztül.

A rítus és az ünnep szorosan összekapcsolódó fogalmak. Az iskolai ünnepek, rítusok és egyéb közös tevékenységek tervezése, szervezése során a gyermekek és ifjak idővel való önálló gazdálkodási, időstrukturálási képességei is jobban megnyilatkozhatnak, fejlődhetnek.

Az identitás egyik alapkérdése tehát a múlt–jelen–jövő értékelése aszerint, hogy vajon az eddig megélt időnket megfelelő tartalommal töltöttük-e ki. Mi történt eddig velünk, mikor minek voltunk mi az okozói, mi múlott rajtunk, és mi másokon? Tehettünk volna-e mást vagy másként? S mit kellene ezen értékelésünk alapján a jövőben tenni: mit tudunk, mire vagyunk képesek, mit szeretnénk és mit mikor fogunk megtenni, elérni? Összetartozó kérdések ezek, amelyek az idővel való gazdálkodási, tervezési képességeinkkel szorosan összefüggnek.

 

Időstrukturálás – időgazdálkodás

Az időstrukturálás az ember időtöltésének – tudatos vagy önkéntelen – módja. Az emberek azon törekvéséhez – szükségletéhez – kapcsolódik, hogy a rendelkezésükre álló időt (és ugyanígy a teret is) lehetőségeikhez mérten a legmegfelelőbb tartalommal töltsék ki.

Az időgazdálkodás praktikus, követésre érdemes szempontjainak az érzékeltetésére a Lakein „Hogyan gazdálkodjunk időnkkel és életünkkel” című könyve tartalomjegyzékének első felét idézzük ízelítőül, az egyes fejezetek alcímei közül is az első négyet.[16]

  1. Miért kell gazdálkodnunk az idővel? (Az idő – élet. Ne keményebben, hanem okosabban dolgozzunk! Élvezzük jobban az életet! Sok ezer embernek segített, miért ne segítene mindenkinek?)
  2. A nyereség: magunk irányítjuk az életünket! (Mit értek irányításon? Óvakodjunk az időbolondoktól! Vigyázzunk a túlszervezőkkel! Kerüljük a túlbuzgókat! Hasznosítsuk a könyv ötleteit! A nyereség: gazdálkodunk az időnkkel, irányítjuk az életünket.)
  3. Sodródjunk, merüljünk vagy döntsünk? (A döntési folyamat természete. Hogyan kerüljük el az időbeosztási konfliktusokat? Mi magunk döntünk. Miért olyan nehéz a döntés? Hosszú távú célok kontra rövid távú előnyök. Hogyan döntsünk valójában?)
  4. Az irányítás a tervezéssel kezdődik (Behozzuk a jövőt a jelenbe. Milyen gyakorisággal tervezzünk? A tervezés jól fizet. Tanuljunk a profiktól! Hogyan határozzuk meg a prioritásokat most? Az ABC prioritási rendszer alkalmazása.)
  5. Mit akarunk elérni az életben?
  6. Lássunk hozzá azonnal!
  7. Hogyan segítenek a határidők és az ütemezés?
  8. Hogyan találjunk olyan időt, amiről nem is álmodtuk, hogy a rendelkezésünkre áll?
  9. A prioritások kijelölésének fontossága.
  10. Feladatok, amelyeket jobb, ha nem végzünk el.
  11. Hogyan legyünk tekintettel magunkra és másokra?
  12. Hogyan teremtsünk magunknak egy kis csendes időt?

A könyv további része arra is ad ötleteket, hogyan fejlesszük akaraterőnket, hogyan koncentráljunk legfontosabb céljainkra, hogyan ismerhetjük meg és módosíthatjuk időgazdálkodási szokásainkat stb. Ez utóbbi kérdéshez a pedagógusok lehetőségeit illetően fejezetünk korábbi részében mi is adtunk használható ötleteket.

Hangsúlyozzuk azonban, hogy nincs recept: a teljes személyiség fejlesztése „hozza magával”, hogy érett felnőttként képesek leszünk megtalálni az időstrukturálás nekünk és az adott szituációnak leginkább megfelelő módozatait. Ha az embernek vannak „magasrendű” életcéljai, motivációi, az időt és az egészségét értéknek fogja tekinteni. Ennek hiányában unalom, nemtörődömség, figyelmetlenség, a dolgok elodázása, az idő – és így az élet – elfecsérlése várható.

A magasrendű életcélok azonban nem korlátozódnak csupán kiemelkedő szellemi alkotásokra, hőstettekre: kinek-kinek más lehet értékes, fontos. A közös talán csak annyi bennük, hogy valamennyi ilyen cél magában rejti a szűkebb vagy tágabb társas környezetünkkel kapcsolatos harmóniát, a másokért érzett felelősséget, szeretetet.

Footnotes

  1. ^ A tanulmány az Egészségügyi Minisztérium megbízásából, a pedagógusok számára tervezett, egészségfejlesztésről szóló tankönyv egyik fejezeteként íródott.
  2. ^ Kulcsár Zsuzsanna: Egészségpszichológia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2002.
  3. ^ Soósné Faragó Magdolna: Mentálhigiénés, pedagógiai szociálpszichológiai fogalomtár. OPKM Kiadó, Budapest, 2003.
  4. ^ Petőné Ködmön Anikó: Egészségnevelés az Eszterházy Károly Tanárképző Főiskolán. In Tanulmányok a neveléstudományok köréből. EKTF Kiadó, Eger, 2000.
  5. ^ Salamon Zoltán – Széphalmi Ágnes: Pedagógus-életmód és -tevékenység. Tankönyvkiadó (Korszerű nevelés sorozat), Budapest, 1988.
  6. ^ Cole, M. – Cole, S. R.: Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.
  7. ^ M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs, 2001.
  8. ^ Varga Zoltán: Iskolai ártalmak (A pedagógia időszerű kérdései hazánkban). Tankönyvkiadó, Budapest, 1974; G. Biermann (szerk.): Az iskolai ártalmak megelőzése (Pszichológia – nevelőknek sorozat). Tankönyvkiadó, Budapest, 1984; Vekerdy Tamás: Az iskola betegít? (Az élet dolgai sorozat) Saxum Kiadó, Budapest, 2004.
  9. ^ Roeders, Paul: A hatékony tanulás titka (oktatás önirányító kiscsoportokban). (Az eredeti holland nyelvű könyv kiadásának éve: 1995.) Calibra Kiadó, Budapest. 
  10. ^ Bárdossy I. – Dudás M. – Pethőné Nagy Cs. – Priskinné Rizner E.: A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest, 2002.
  11. ^ Egészséged testben, lélekben. Pozitív döntéshozás: Mondj nemet a problémahelyzetekre! Személyiségfejlesztő, drog- és alkoholmegelőző program tanári kézikönyve. CHEF – Hungary Alapítvány, 1992. 
  12. ^ Lakein, Alan: Hogyan gazdálkodjunk időnkkel és életünkkel? Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest, 1995. 
  13. ^ Dr. Soós Béla – Tuska András: Stressz, testi-lelki egészség, munkahely. Emberi Erőforrás-menedzsment, 2003. 3–4. sz. 5–87. Soósné dr. Faragó Magdolna – Tuska András: A konfliktus és a stressz az oktatásban (E. M. Hanson 1996-ban az USA-ban megjelent munkája felhasználásával). Emberi Erőforrás-menedzsment, 2001. 4. sz. 35–57.
  14. ^ Vági Nagy Tamásné: A munkaképesség-gondozás pedagógiája (Kovács-módszer) az oktatásban. Fejlesztő Pedagógia, 2003. 6. sz.
  15. ^ Helman, C. G: Kultúra, egészség és betegség. Medicina Kiadó, Budapest, 2003. 
  16. ^ Lakein, Alan: Hogyan gazdálkodjunk időnkkel és életünkkel? Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest, 1995.