Olvasási idő: 
73 perc
Author

Az oktatási ideológiák változékonyságáról

A 19. és a 20. századi liberális oktatáspolitikák

Az alábbi írást egy nagy tekintélyű laptársunk nem kívánta közölni. Az Új Pedagógiai Szemle szerkesztősége a folyóirat szerkesztőbizottságának elnökével folytatott konzultáció után azért vállalta az írás megjelentetését, mert úgy érezte, hogy az abban foglalt vélemény az oktatáspolitikai nyilvánosság egy jelentős szegmensének álláspontját tükrözi. A tanulmányt vitacikknek szánjuk. A szerző kritikát fogalmaz meg a liberális oktatáspolitika alapelveivel és tanügyi intézkedéseivel kapcsolatban, s egyszersmind felvázolja, miként gondolkodott az Eötvös és Trefort nevével fémjelzett nemzeti liberális oktatáspolitika ugyanezekről a kulcskérdésekről. A szerző úgy látja, hogy a 19. századi polgárosodás liberális felfogása szerint a szabadon választott politikusok szolgálják a közoktatás országos és helyi szintű közügyét is. Ezzel ellentétes politika többek között az, ha a gyermekek érdekeit képviselik a felnőttek társadalmával szemben, ha elutasítják a minél több tudást hirdető észkultuszt, a piacgazdaságtól elválaszthatatlan verseny erényét.

A politikai pártok hajlamosak az általuk képviselt eszmék jelentését időről időre tágítani, olykor átértelmezni, hogy megteremtsék a párton belüli nézetazonosságot, s hogy minél több választót nyerjenek meg. Ez az oka annak, hogy a politikai önjellemzésre használt ugyanazon politikai ideológiák egészen más tartalmakat képviselnek, olykor önmagukhoz képest is.

Nem lebecsülendő feladat a jelentéseltolódások és -váltások kimutatása, s ugyanekkora kihívás annak feltárása, hogy a táguló értelmezés melyik eszmevidék felől érkezik. A kérdés az, hogy voltaképpen milyen tartalmakkal jelenik meg a liberális oktatáspolitika, s mit mihez tudunk viszonyítani.

Módszertani tekintetben két viszonyítási pontot választunk. A viszonyítás egyik eleme a múlt, a magyar liberális hagyományok vizsgálata, a másik pedig a jelen, a Liberális Internacionálé képviselte nézetek elemzése. E kettősségre szükség van, bár a liberalizmus értelmezése, társadalmi-politikai környezete megváltozott a 19. század óta, és ma más kérdések, feladatok, gyakorlatok léteznek. Liberálisnak azt tekintjük, amit a magyar hagyományok és a Liberális Internacionálé deklarációi egyaránt tartalmaznak.

A Liberális Internacionálé alapelveit az ún. Alkotmány rögzíti, és liberális az, aki elfogadja ezeket az elveket. Az Alkotmány ma is érvényesnek, alapdokumentumnak tekinti az 1947-ben elfogadott oxfordi Liberális Manifesztumot, az Oxfordi Deklarátumot (1967), valamint az 1981-es római Liberal Appealt, illetve az Oxford Manifestót (1997) (http://www.liberal-international.org).

Nem nehéz megtalálni a magyar közoktatásügy történetében azt az időszakot, amelyik liberális, pontosabban nemzeti liberális volt. A dualizmus koráról, a kiegyezés és az első világháború közötti időszakról van szó. A magyar közgondolkodás mind a mai napig megőrizte jelentősebb alakjainak nevét: Eötvös József, Trefort Ágoston, Csáky Albin miniszterek és Kármán Mór vezető köztisztviselő. Az ő értékrendjük, oktatáspolitikájuk folytatójának tekintette magát első programjában a Szabad Demokraták Szövetsége (SZDSZ) is.

Ha nem is folyamatosan, de két kormányzati ciklus erejéig, vagyis nyolc éven át az SZDSZ adta az oktatási tárca vezetését. Míg a jobboldali kormányok esetében a kormánykoalíciót alkotó többségi párt, addig a baloldali kormányzás alatt a kisebb politikai erővel rendelkező koalíciós partner (Szabad Demokraták Szövetsége) politikusai[1] kerültek az oktatásügy élére.[2] A közel egy generációba tartozó vezető oktatáspolitikusok és a politikai döntések létrejöttében-végrehajtásában szerepet játszó szakértői kör politikai-szakmai nézetei éppen úgy az abszolutisztikus rendszer évei alatt formálódtak, mint a kiegyezést követő oktatáspolitikusoké, s mindkét generáció jelentős része a politikai fordulat után jutott közhatalomhoz.

Nem kell tehát mást tennünk, mint felidéznünk, hogy egyrészt mit tettek, mondtak egykor a Monarchiában, másrészt miként formálódott a liberális oktatáspolitika a két kormányzati ciklusban. Elegendő csak az alapvető kérdésekre fókuszálnunk, s ha eltérő politikát tudunk kimutatni a korábbi és a mai időszak között, illetve eltéréseket tapasztalunk a Liberális Internacionálé deklarációitól, akkor megállapíthatjuk, hogy a liberális hagyományok és elvek csupán verbálisan élnek az oktatáspolitikai körökben.

A liberális oktatáspolitika magyarországi gyökerei

Eötvös József az 1868-as népiskolai törvényjavaslat indoklásában világossá tette, hogy a tankötelezettség bevezetése az ország érdekeit szolgálja, a népoktatás (mai kifejezéssel élve a tömegoktatás) közügy, és mint ilyen politikai ügy. A közcélok értelmezésében a felvilágosodásból eredő észkultuszt, a racionalitás uralmát vallja. Mint mondta: „(a) mai időben teljes meggyőződésem szerint minden áldozat, melyet anyagi célok előmozdítására teszünk, (…) nem fognak célhoz vezetni, még az anyagi érdekek terén sem, ha nem gondoskodunk a népnek értelmi neveléséről. A népnek értelmi emelésében fekszik legbensőbb meggyőződésem szerint ezen haza egész jövője.” (Eötvös 1987, 16. Kiemelés: S. G.)

E politika jegyében dolgozták ki később az állami népiskolai tanterveket, amelyekben a tudásnak, az ismeretek átadásának elsődleges szerep jutott – itt most figyelmen kívül hagyva a nemzetpolitikai irányokat. Ez a tanterv képezte a tankönyvek alapját, megvalósítását segítették a tanítóképzők, betartására pedig a tanfelügyelet ügyelt. A rendszer azonban folyamatos ellenállást kiváltó, állami kényszerként jelent meg a néptanítók előtt.

Az 1990 utáni liberális oktatáspolitika más felfogásra helyezkedett. A 2002-ben alakult Medgyessy-kormány programjának a liberálisok által készített, oktatásról szóló V. fejezete (Medgyessy 2002) egyértelműen tükrözi, hogy a magát liberálisnak nevező oktatásfelfogás homlokegyenest különbözik az eötvösitől. De nemcsak ettől, hanem a Liberális Internacionálé álláspontjától is. Ugyanis csupán az első – Liberal Conference at Wadham College (Oxford, 1947. április) által kiadott – manifesztum szól a képességekhez igazított oktatásról. Húsz évvel később a Liberal Declaration of Oxford 1967 (1967. szeptember 2.) már olyan iskolarendszerről és nem műveltségről beszél, amelyben a testi és intellektuálisképzés tekintetében mindenki számára egyaránt hozzáférhető, megfelelő minőségű tudás alapú (acedemic standard) oktatást kínálnak az iskolák. A későbbi liberális deklarációk már nem foglalkoznak az oktatás tartalmával, s a liberalizmus sikereként állapítják meg, hogy az 1947 és 1997 közötti időszakban a polgárok egyre nagyobb százaléka előtt nyitották meg az oktatás lehetőségét az élethosszig tartó tanulás formájában, amely korábban csak a társadalom kisebb részének előjoga volt (Oxford Manifesto, 1997).

Miben tér el a magyar liberális kormányzat a két viszonyítási ponttól?

Az észkultusz elvetése

A magyar liberális kormányzat nem követi az észkultuszt. A kormányprogram közoktatást taglaló részének 1. pontja „A kiszámítható, nyitott oktatás programja” címet viseli. Az 1.2. pontban olvasható: „Megkezdjük a gyerekek iskolai túlterheltségének csökkentését, olyan gyermekközpontú iskolák megteremtését, amelyekben minden gyereknek színvonalas oktatásban és személyes igényeinek megfelelő nevelésben, törődésben van része.” (Medgyessy 2002. Kiemelés: S. G.)

Az iskolai túlterhelés jelszava bizonyítottan az antiintellektuális politika jellegzetes toposza. A felvilágosodás észkultusza a minél több tudás megszerzését hirdette, a sok tanulást kimondottan erénynek tekintette. Tudjuk, hogy a polgári társadalom és iskolarendszerének politikai és pedagógiai ellenfelei igen gyakran támadták ezt az érvet. Szerintük az iskola dolga nem az oktatás, hanem a nevelés. Nem a racionalitás, hanem az emocionalitás elsőbbségét hirdették, hiszen nem arról beszéltek, hogy mivel, mikor és mennyire kell a diákot terhelni, hanem arról, hogy egyáltalán nem helyes ilyet tenni, mert az a személyiség egyoldalúságához vezet.

A gyermekközpontúság nézetét nem leltem meg a Liberális Internacionálé 1967-et követő dokumentumai között, mint ahogy az intellektuális képzés elutasítását sem. Úgy tűnik, mintha az epizodikusnak tűnő, azóta meghaladott 1947-es liberális eszmei bázist követné a mai magyar elképzelés, amely képességekhez igazított iskolarendszert építene.[3]

A verseny elutasítása

Az 1990 utáni liberálisok figyelemre méltó sikert értek el az állam újraelosztó szerepének gyengítését célzó adócsökkentési politikával, az általános forgalmi adó huszonötről húsz százalékra történő csökkenésével és a személyi jövedelemadó felső sávhatárának lejjebb vitelével. Ezek a piaci, azaz a közpolitikával mérsékelten szabályozható terület megerősítésére tett lépések. Az állam által el nem vont pénzt (gazdasági erőt) lehet vállalkozásba fektetni, de fel is lehet élni. A mai liberális gazdaságpolitika inkább a vállalkozást (a beruházást) és nem a fogyasztást támogatja.

Tudjuk, hogy a piacon az ideáltipikus felfogás szerint az „ész, erő és oly szent akarat” (és természetesen a szerencse) a meghatározó. A piac filozófiája szerint a lemaradók és a vesztesek sorsa az újabb kihívásokban való megmérettetés sikerén múlik, következésképpen nem a versenyből kimaradtak vagy kiesettek szempontjai a mérvadóak. A verseny tisztasága szerint értelmezik az esélyegyenlőséget, azaz mindenkire ugyanazok a szabályok legyenek érvényesek. Annyiban képviselik a leszakadók és a lemaradók szempontjait, amennyiben elősegítik, hogy mind többen legyenek képesek részt venni e versenyben. Az adócsökkentés éppen ezt szolgálja: legyenek mind többen a maguk kockázatára autonóm kis- és középvállalkozók a függésben élő alkalmazottakkal szemben. Az oktatáspolitika nyelvén fogalmazva: a közpolitika, amely igen nagy hasonlóságot mutat a Max Weber-i kapitalizmus szellemét adó protestáns etikával, a teljesítményelvet követő, a versenyt és a megmérettetést, az erőfeszítés polgári értékrendjét támogatja (Pukánszky 2005).

A mai liberális oktatáspolitika azonban ezzel a felfogással éppen ellentétes. Elutasítja az észkultuszt, dicséri az antiintellektuális erényeket, szorgalmazza a tananyag mennyiségének csökkentését, azaz a képzés erőfeszítést kívánó elemeinek szűkítését. A túlterhelés csökkentésével indokolta, hogy az „általános műveltség alapjainak biztosítását” 18 évre emelte fel, szerintük az általános iskolák így nem kényszerülnek„a tárgyak tartalmának kiválasztásában még viszonylagos teljességre sem” (Alapgondolatok, rendezőelvek, 2004[4]). A minisztérium szerint a tankönyvekben „nyomasztó a tudást kínáló szöveg túlsúlya”, „túl magas a hosszú mondatok aránya”,[5] ezért kifejezte az iskolatáska súlyának,[6] a leckeadás mértékének, a buktatás[7] és a jeggyel való osztályozás tilalmának[8] állami eszközökkel való szabályozási szándékát. A populáris fogyasztói kultúra (amelyet régebben kispolgárinak neveztek, azonos azzal, amit ma a kedély szerint elrendezett, ún. műveltségi területnek hívnak) kiépítésén, terjesztésén fáradozott (Guther 2003). Az intézményesedett tudomány alapján szervezett tantárgyak helyébe a liberális oktatási kormányzat tíz műveltségi területre osztotta az európai kultúrát, elhagyva a két évszázados utat. Amit régebben félműveltségnek neveztek (Adorno 2003), azonosnak látszik azzal, amit ma műveltségi területnek hívnak.

Ideológusai a gyermeki szükségletek kielégítéséről beszélnek, az objektívnek látott biológiai-lélektani törvényekhez igazított társadalom építését ajánlják, amelyben a felnőttek világának a gyermeki létnek tulajdonított értékekhez kellene igazodnia (Rádai 2004). E pszichologizáló felfogás a tagolatlan, a hierarchia nélküli társadalom egyenlőségének képzetét javasolja. Csakhogy ilyesmit nem a liberális politikusok szoktak követni, hanem radikális szocialista pedagógusok, politikusok (Falus 1974; Bálint–Gubi–Mihály 1980; Sáska 2004–5; Scheibe 1984).

A gyermek érdekeinek képviselete a felnőttvilággal szemben

A magyar belpolitika két pólusán elhelyezkedő pártok oktatáspolitikájának közös pontja a felvilágosodás örökségének elvetése: az ész kultusza helyett természetelvű filozófiát követ mindkettő. E felfogásban a saját normáit a gyerekre kényszerítő felnőtt társadalom és annak iskolája akadályozza az általában vett gyerek természettől kapott, öröklött képességeinek kibontakozását.

A 19. századi liberálisok a népről, a nép kultúrájáról, művelődéséről beszéltek, a mai liberálisok politikájának tárgya a gyerek. Eszerint gazdálkodni kell a gyerek energiájával, és fontos, hogy életkori sajátosságainak megfelelő oktatásban részesüljön (Guther 2003), Vekerdy Tamás a természeti eredetű gyermeki szükségletek kielégítéséről beszél (pl. Vekerdy 2004).[9] Szerinte az iskola betegít, és ezt úgy kell gyógyítani, hogy a gyerekek azt mondhassák: nem az életre készülünk, hanem élünk (Vekerdy 2001).[10]

A közoktatás-politika feladata nem a társadalom ügyeinek intézése, tárgya a gyerek mint olyan fejlesztése. Minden gyerek alapvetően a természet által adott életkori sajátosságainak van alávetve, amelyeken az iskola és a felnőttek világa egyaránt átgázol.

Túl azon, hogy az erőfeszítést minimalizáló politika távolról sem tartozik a polgári értékrendhez, észre kell venni azt is, hogy e felfogás szerint az iskolának nem a felnőtti létre kellene felkészítenie, hanem a gyermeki létállapotot kellene konzerválnia. Figyelemre méltó, hogy az oktatáspolitika vezetői és ideológusai az általuk képviselt államügynek tekintik a választásokban részt nem vevő gyerekek felismert és szakmailag feltárt érdekeinek képviseletét, átvéve ezzel a szülők feladatát és felelősségét.

A liberális parlamenti demokráciákban a versengő politikai pártok éppen a szülőkre mint választókra építenek. A Liberális Internacionálé 1981-es római dokumentumának 17. d. pontjában például egyértelművé tette, hogy a gondos szülői neveléstől és az iskoláktól függ, hogy jó állampolgárokból szerveződjön a társadalom (Liberal Appeal of Rome 1981). A liberális elvrendszerben szó sincs életkori sajátosságokról s egyéb pszichológiai fogalmak politikai dimenzióba emeléséről, hanem államügyekről, a szülők és az iskola szerepéről.

A Medgyessy-kormány programjából fentebb idézett nézet jól ismert. A romantikus antikapitalista és antidemokratikus életreform-mozgalmak jelszavai között ez gyakorta megjelent a 20. században (Sáska 2004; Németh–Mikonya–Skiera 2005), és történetesen éppen azzal az oktatáspolitikával szemben fogalmazódott meg, amely Magyarországon a dualizmus korában meghatározó volt: a liberalizmuséval.

A tudás mint a jogi szabályozás eszköze

A 19. századi liberális oktatáspolitika alapeleme, hogy az iskolában bárki által megszerezhető tudás legyen a polgári társadalom berendezkedésének legitimációs alapja. A származástól függetlenül megszerezhető érettségihez és az egyetemi diplomához a szelektív és tudomány alapú iskolákon keresztül vezetett az út. A bizonyítványok egyenlősége a társadalom egyenlőségének az alapja.

Kármán Mór által épített tudásnak van egy, a tartalomtól független fontos tulajdonsága: megléte tanügy-igazgatási eszközökkel, nyilvános vizsgákkal stb. ellenőrizhető. A tanulók tudásának és nem a személyiségének vizsgálata alkalmas arra, hogy tiltsa az érzelmek, a személyesség államigazgatási (szakmai) kontrollját, de lehetővé teszi az erőfeszítés és a kultúra leginkább neutrális megmérését. Ez a herbarti pedagógiára építkező liberális politika meghatározó mozzanata: a versenyszabályok egyértelműsége és nyilvánossága nemcsak a verseny korrigálhatóságát teszi lehetővé, hanem neutralizálja a verseny tárgyát is. S ami ennél még lényegesebb: a szabályok jól követhetőek, hiszen a köz érdekének szolgálatában a liberális politika még a legtanulatlanabbhoz is képes eljuttatni azok tartalmát.

A mai liberális oktatáspolitika ezzel szemben nem kívánja – az eötvösi szóhasználatban – az értelmi nevelést fejleszteni, helyette homályos tartalmú és kontúrtalan lélektani kategóriák fejlesztését hirdeti meg. Az oktatáspolitika a személyiség teljességét kívánja az állam- (tanügy-)igazgatás tárgyává tenni. A kormányprogram szerint „több időt biztosítunk az ún. kulcskompetenciák, a tanuláshoz nélkülözhetetlen kommunikációs készségek és képességek fejlesztésére, és ezzel szolgáljuk az alapkészségek, -képességek nyugodt elsajátítását” (Medgyessy 2002).

Az már önmagában is érdekes, hogy a kormányprogramban megjelenik a kulcskompetencia szófordulat, amelynek szómágiajellegét az úgynevezett jelző egyértelművé teszi. A kulcs metafora azt jelenti, hogy alapvető, voltaképpen az angol ’core’, valaminek a ’magva, lényege’ értelmében. Csakhogy éppen az nincs kimondva, hogy mit is tekint lényegnek (Gergely 2004). Mit is jelent voltaképpen a kompetencia, amelyet inkább kellene fejleszteni, mint a tudást?

Jó, ha tudjuk, hogy a kompetencia szédületes karrierjét nem valamely lélektani felismerésnek, hanem a tanügyi, pontosabban a statisztikai bürokráciának köszönheti. Mihály Ildikó ismertetéséből tudhatjuk, hogy a párizsi Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD), a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatás-statisztikai Központja közreműködésével 1997-ben kezdte el azt a projektet, amely a Kompetenciák meghatározása és kiválasztása: Elméleti és fogalmi alapok címet kapta (Mihály 2002). Voltaképpen egyfajta szabvány kialakítására történt kísérlet, amely alkalmas az Európai Unió valamennyi diákjának a teljesítményét mérni, a szakképzettséget standardizálni. Egyfajta nemzetek felett használható technokrata eszköz készült. Az ekkor kidolgozott fogalom később a tanulói teljesítmények, a felnőttek tudását szolgáló felmérések (pl. PISA) egységes értelmezési rendszereként jelent meg. Az egységességre helyeződött a hangsúly, amelyet nem az egyértelmű tartalmi objektivitás, hanem a bürokrácia ereje és logikája teremtett meg.

A fogalom tartalma másodlagos, hiszen rendkívül homályos és tág értelemben használják, olyannyira, hogy a „sikeres önmegvalósítás képessége” éppen úgy eleme lehet, mint a munkaerő-piaci megfelelés vagy az élethosszig tartó tanulás. Ezért foglalkozik bizottságok sokasága azzal, hogy olyan értelmezést adjon utólag e fogalomnak, amelyet Európa tanügyi bürokratái elfogadnak (Kósa 2005). Azt itt és most hagyjuk figyelmen kívül, hogy mekkora hatékonysággal lehet egy kvázifogalommal integrálni Európa oktatási rendszereinek, pedagógusainak tevékenységét, de az vitathatatlan, hogy az oktatási bürokráciát lehet, ahogy a PISA-felmérések rendszere mutatja. Nos, ez utóbbi az erény, amelyet láthatóan híven követnek a magyar oktatási kormányzat és háttérintézeteinek vezetői – a szakmaiság nevében.

A korábbi liberális oktatási kormányzat közoktatási ügyekért felelős helyettes államtitkárának szavai (melyek a 2002–2006-os időszakot bemutató OM-kiadvány egyik kiemelt mottójaként szerepelnek) megerősítik, hogy a jövő sikere azon múlik, hogy lecserélik-e a felvilágosodás racionalitás alapú kultúráját kompetencia alapúra, történetesen a PISA-felmérések eredményeinek a láttán. Mint mondja, „ma már tudják azt a pedagógus kollégák, hogy a pedagógiának nem az a feladata, hogy az ősök műveltségét átszármaztassa, hanem, hogy illeszkedjék a mai világhoz. Ezért nagyon fontos esemény a PISA 2000-vizsgálat, mert szembesítette a magyar társadalmat egy jövőre vetített műveltségképpel.” (Oktatási Minisztérium 2006, 35.)

E liberális felfogás szerint a közműveltség megteremtése a pedagógusokra tartozó szakmai ügy, s hasonlóképpen a központi felmérések tartalmában, szervezési rendjében, irányában komoly szerepet játszó Nemzeti Közoktatási Értékelési Tanács tevékenysége is: a közműveltség teljesítésének foka, amit kompetenciamérésnek neveznek, technikai ügyként jelenik meg éppen úgy, mint Brüsszelben. A minden tanuló és pedagógus azonosítására bevezetendő, kártyán alapuló nyilvántartási rendszer alkalmas (lesz) arra, hogy kimutassák az Országos kompetenciamérés keretében az egyéni eredményeket és a pedagógus teljesítményét, s így már individuális szinten lehetőség nyílik a szegregáció központi korrigálására.

A bürokratikus logika

Könnyen belátható, hogy a tárgya nélküli kompetenciáról, illetve a kooptált fogalomról, a képességről[11] beszélni – tárgyi értelemben és szakmailag – azonos a szóvirággal: az olvasás kompetenciájáról beszélni a szöveg tartalma nélkül nem lehet még akkor sem, ha az olvasás tartalma sokak szerint mellékes. Az élethosszig tartó tanulás fogalma üres, hiszen lélektani értelemben mindenki csak eddig tud tanulni, a munkaerőpiac igényeire való hivatkozás tág, mert ahol nincs tervgazdálkodás, ott munkaerőpiac van, amely éppen a természetéből fakadóan folyamatosan változik az Európai Unió mindegyik országában. Ezért kellene az Unió valamennyi iskolájában, valamennyi gyereknek ugyanazzal a kompetenciával rendelkeznie?

A „kompetencia” voltaképpen mindent jelent, jellegzetes oktatási ideológia, amelynek meghatározó tulajdonsága, hogy általa a szakmai érdekkörök (de csak ők) meg tudják fogalmazni önnön víziójukat. Ezzel a politikai természetű pszichologizáló beszédmóddal elfedik, hogy a társadalmak éppen a tudástartalmakhoz kötött értékek és elsajátításuk nehézségi foka szerint hierarchizálódnak, amit jól mutat az a tény, hogy a szülők különböző iskolai végzettsége – azaz különböző fajta tudásuk – jelöli ki a társadalomban elfoglalt helyüket.

Ez a szakértői beszédmód lehetetlenné is teszi, hogy a laikusok megértsék, mit és miért tesz az állam, a hivatal, az iskola munkása gyermekükkel. Jól ismert, régi jelenség, hogy a szakbürokrácia, a közszolgáltatást végző szakszemélyzet mindig is hajlamos a szakértelműségre hivatkozva távol tartani a közügyektől azokat, akiknek az érdekében alkalmazzák őket közalkalmazottként. A nyilvánosság kizárásának egyik általános technikája a szakmai nyelv használata, s ez a cél tűnik inkább kézzelfoghatónak, mint a növendékek kompetenciájának fejlesztése.

A szakmai nyelv használata a kormányprogramban mélyen antidemokratikus, annál is inkább, mert az iskolázatlanok nem érthetik meg. Nem tudhatják például, hogy a „kulcskompetencia” fogalma üres, ezért fejlesztésének politikája következésképpen tartalmatlan, az ezt célzó kormányzati munka ilyeténképpen nem számon kérhető. Kiolvasható a kormányprogramból az is, hogy olyan pedagóguskör irányítja a közügyeket, amely hajlamos szakkérdést csinálni a közügyből. Az elmúlt három évben megközelítőleg hatmilliárd (!) forintnyi közpénzt használt fel az oktatási kormányzat a Nemzeti Fejlesztési Terv részfelelőseként „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra”[12] (HEFOP/2005/3.1.3) és a „Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira”[13] (HEFOP 3.1.1) címen (FMM, 2005). Az Európa Unióból kapott hatalmas összeget az oktatási kormányzat a kompetenciát fejlesztő pedagógiai programok elkészítésére, továbbképzésekre fordította[14] anélkül, hogy bárki értesült volna arról, mennyiben változott a gyerekek kompetenciája.

Eötvös József közszolgálatnak, közügynek láttatja a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumot, az 1990 utáni liberális oktatási kormányzat viszont „pedagógiai minisztériumot” építtet és működtet. Az oktatási kormányzat nem közügynek, hanem szakmai ügynek tekinti a közoktatást. Egyfelől a liberális meggyőződésű pedagógusok és kutatók szakmai véleményét valósítja meg, másfelől – és ez most a fontosabb – pszichologizálja a közügyek intézését, s ezzel az államigazgatás tárgyává a személyiséget teszi. A százhatvanezer pedagógus többsége naiv ember- (gyermek-)képpel dolgozik, alkalmazható lélektani tudása nem összevethető a hivatásos pszichológusokéval, s mégis e pálya egyik meghatározó legitimációs eszköze a pszichológia. Pontosabban a nyelve, melyet az iskolába járó gyerekek szüleinek többsége nem is ért. Ez a tanulók értékelési reformjának is fontos mozzanata. Az ötös skálán a diákok között húsz-húsz százaléknyi különbséget mértek, s a legkevésbé tanult szülő is jól tudta, hogy gyermeke a többiekhez képest hol áll, mit ért el. Az oktatási kormányzat által kezdeményezett szöveges értékelés[15] viszont éppen a szülőkkel való kommunikációt szakítja meg.

Minden kormányzat előtt két út áll: vagy a laikusok, a választók szempontjait követi, a nyilvánosságot erősíti, vagy pedig a szakbürokratákét, a közszolgáltatói korporációk szempontjai szerint működik. A Liberális Internacionálé politikája a technokrácia és az érdekcsoportok ellen szerveződik. A demokráciára veszélyes folyamatnak tekintik, ha a végrehajtó hatalmat s az oktató-nevelő intézményeket technokraták és érdekcsoportok uralják, s nem a választott testületek képviselői ellenőrzik (Liberal Appeal of Rome, 1981). Brüsszelben az uniós és itthon a liberális oktatáspolitika nem követi ezeket az elveket.

A jog uralma és a jog iránti bizalom

Eötvös korának politikai filozófiája szerint a közügyek intézése a törvényesség keretei között lehetséges még akkor is, ha a tankötelezettség végső célja ugyanaz, mint ami a kiegyezés előtti abszolutisztikus időszakban volt. „Az abszolút rendszer alatt törvény nem lévén, s az, hogy törvény nem létezik, senki abban, amit tett, nem akadályozván, az egyes megyékben a szolgabírák és megyefőnökök az iskolakötelezettséget törvényként kimondták és azon szülőket, akik gyermekeiket iskolába nem küldték, bizonyos bírságra ítéltették, úgyszintén rá oktrojálták az egyes községekre azt az összegeket, melyeket ők az iskolamesternek fizetni tartoznak, vagy azon munkát, mely szükséges arra, hogy iskolaépületek állítassanak fel.” (Eötvös 1987, 17.)

A kényszer törvényességének halaszthatatlan volta miatt kellett sürgősséggel tárgyalnia az országgyűlésnek a népiskoláról szóló törvényjavaslatot. Technikai (szakmai) értelemben maradhatott volna minden a régiben, hiszen a spontán folyamatok eredményeképpen a tankötelezettség teljesül: a felvilágosult helyi önkény kikényszeríttette ugyanazt, amit Eötvös is el akart érni, de parlamenti legitimációval. A szabadon választott parlament akaratképzési eszköze, a jog erejének megteremtése és fenntartása a lényeg Eötvös korának liberális értelmezésében, amelyet bő száz évvel későbben is érvényesnek tekintenek az 1990 utáni liberálisok, hiszen ugyanennek az értéknek a győzelmét ünnepli a Liberális Internacionálé: úgy látják, hogy 1947 és 1997 között a szabadon választott kormányzatok súlya és a jog ereje tovább erősödött (Oxford Manifesto, 1997).

A tankötelezettség bevezetésének tekintélyelvű és liberális célja egyaránt az, hogy a nép többet tudjon, műveltebb legyen. Az egységes állami tantervek és ellenőrzött vizsgák, a tankönyvkiadás állami kontrollja mögött sok egyéb mellett az a hit húzódott, hogy az iskolában megszerezhető tudás teremti meg a társadalmi egyenlőséget. A jog és a tudás alapú társadalmi egyenlőség megteremtésének együttese ismert liberális gondolat.

A köz- (public)oktatásról alkotott 2002–2006 között használt ideológiában hangsúlyosan nem a liberális demokráciákban kívánatos aktív politikai társadalom, hanem a politika felett állónak tekintett „gyermek mindenekfeletti érdeke” szerepel. Az elvont gyerek válik a politika címzettjévé, az, aki nem választ és nem is válaszható, de érdekeinek képviseletét a szakma, a tanügyi bürokrácia és vezetője vállalta magára. A közoktatásról szóló 1993. évi törvény 2003-ban történő módosításában normatív és szankcionálhatójogként jelenik meg „a gyermek mindenekfelett álló érdeke” [4. § 15. bek.]. A gyerek pszichológiai dimenziói államigazgatási kontroll alá kerülnek, hatósági kérdés lett, hogy a közoktatási szolgáltatás „ne jelentsen számára aránytalan terhet” [4. § 15. bek. a)], valamint „minden segítséget megkapjon képessége, tehetsége kibontakoztatásához, személyisége fejlesztéséhez…” [4. § 15. bek. b)] és „ügyeiben a számára legkedvezőbbet választva döntsenek” [4. § 15. bek. c)]. A személyiségjegyek állami kontrollja nem szokásos eleme a liberális politikának, ahogy annak a kikényszerítése sem, hogy az iskola fenntartójának, a szabadon választott önkormányzat testületi döntéseinek szempontja minden egyes gyerek pszichikai állapota. Ha az iskola fenntartója a gyerekek mindenekfelett álló érdekével ütköző döntést hozna, akkor a bíróságtól lehet kérni a döntés semmissé nyilvánítását [84. § 7–15.]. E logika részletes kifejtését adja az Oktatási Minisztérium közigazgatási államtitkára (Szüdi 2004).

Ez a politika azonban üresnek bizonyult. Részben azért, mert nem jött létre az a szakmai biztonság és intézményi háttér, amellyel tárgyszerűen meg lehetne állapítani külön-külön minden egyes gyerek képességét, tehetségét, amelyhez képest az esetleges sérelem ténye megállapítható lenne. 2005. december 31-ig egyetlenegy esetben zárult le semmisségi megkeresésre bírósági döntés, mert ilyen ügy egy sem volt a Jogtár szerint. A törvényben rögzített gyermeki érdeksérelem csak a törvény-előkészítők elképzelései között él.

Az Eötvös utáni kultuszminiszter, Pauler Tivadar számára éppen olyan nyilvánvaló, mint a kor valamennyi liberális politikusa előtt, hogy az önkényuralom után a demokratikus berendezkedést csak a jogállam szavatolhatja. A jogállam megteremtésének új kultúrájához nélkülözhetetlen a jog iránti bizalom felépítése és megőrzése. Ebből pedig következik a már elfogadott törvények gyakori módosításáról való lemondás. Azaz, ha a mérleg egyik serpenyőjében a korábbi törvény nyilvánvaló hibáinak javítási szándéka, a szabályozás területének indokolható kiterjesztése, a másikban pedig a jog, a közjogi szféra megerősítése kerül, akkor a Pauler-féle liberális politika számára az ország politikai kultúrájának megerősödése, demokratikus berendezkedése előbbre való. Az 1871-es költségvetési vitában például Pauler kijelentette, hogy „… a XXXVIII. törvénycikk hiányait nem tagadom… Alig néhány éve, hogy érvényben van e törvény és fölismertük máris több hiányát… [de a] foltozgatás… itt a bajon nem segítene. Ha valahol, úgy az oktatás terén a következetes haladás szükségességét el kell ismerni, és ezt csak akkor eszközölhetjük, ha: hogyha a törvénynek a hiányait nem rögtönözve, hevenyészve, hanem a tapasztalás nyomán egész kiterjedésében orvosoljuk.” (Pauler 1987, 21.)

Ez a pauleri intelem nem mutatható ki a 2002 utáni liberális oktatási kormányzat tevékenységében. Elegendő megnézni, hogy a kormányzati ciklus alatt hányszor kezdeményezték a közoktatásról szóló törvény módosítását. Ha a kormányra lépés és a 2005. szeptember 31. közötti időszakban vizsgáljuk a változtatás mennyiségét,[16] 451 változtatást regisztálhatunk, ami annyit tesz, hogy bő három és fél éves kormányzati időszakra az összes változás (983)[17] fele esik (49,7%). A módosítások igen nagy hányadát pedig (alkotmányellenesen) a költségvetésről szóló törvénnyel együtt tárgyalták, holott a két terület között sokszor nem is mutatható ki közvetlen kapcsolat.

Ez a magatartás – a szabályozás tartalmától jószerivel függetlenül – leértékeli a jogot, fellazítja a jogkövető magatartást, s a jogkerülést erősíti nemcsak az iskolákban, hanem a környékén is. Amit a liberálisok is bajnak tekintenek, mert a jog alternatívája minden esetben valamilyen nem demokratikus uralmi rend.

A jog leértékelésének két további példájára utalok itt. A közoktatásról szóló törvény 44. §-a kimondja, hogy az oktatási-nevelési intézmény pedagógiai programját a nevelőtestület fogadja el, és az iskolafenntartó hagyja jóvá. Ugyanez az eljárás érvényes az iskola rendjét szabályozó Szervezeti és Működési Szabályzatra is. A legnagyobb hatalom az iskolában a tantestület, amely szavazással dönt a legalapvetőbb kérdésekről: az iskola programján, önmaguk belső ellenőrzési rendjén, munkahelyük éves munkarendjén kívül a továbbképzés szabályairól, a tankönyvtámogatás felhasználásáról stb. is. Minthogy az oktatási kormányzat gyakorta szabályozza törvényben, illetve rendeletben a pedagógiai tartalmakat, évente többször is az iskola tantestületének és a fenntartó önkormányzat képviselő-testületének kell(ene) szavaznia az elrendelt változtatásokról. A szavazás jelentése és felelőssége így formálissá válik.

A jog mint uralmi eszköz szelektív kezelésének másik példája az ismert jászladányi eset.[18] A kisebbségi cigány önkormányzat érvei ellenére új, alapítványi iskolát hoztak létre, amelybe – érvelésük szerint – a tanulást értéknek tekintő diákok járnak, míg az épület másik, elkülönült része többségében a roma gyerekeké maradt. Az elkülönítés szándéka vitathatatlan, s ez ellen lépett fel a miniszter: nem adta ki az induláshoz szükséges ún. regisztrációs számot. A Legfelső Bíróság hatályon kívül helyezte a miniszter döntését. Magyar Bálint szerint miniszterként sem a jogot kell követnie, hanem saját legjobb meggyőződését, mint kifejtette: „Az egész jászladányi ügy úgy botrány, ahogy van, és rámutat a jogi szabályozás korlátaira. Ha pedig lehetetlen a szankció, akkor néha polgári aktivistaként kell fellépni.”(Miklósi 2006, 19.) A 19. századi liberális etalon, Tocqueville úgy látja, hogy Amerikában a „jogok eszméje nem egyéb, mint az erény eszméje a politika világában. A jogok eszméjének segítségével határozzák meg az emberek, mi is a túlkapás meg a zsarnokság.” (Tocqueville 1983, 206.)

Az állam semlegessége

Az államfelfogást meghatározó 18–19. századi liberális gondolatrendszerben az állam semleges a világnézeti és morális kérdésekben. Ugyanezt az elvet vallja a liberális Kis János is. Az állam semlegessége nem zárja ki, hogy az állam meghatározzon követendő értékeket, vagy kijelölje a közjó terrénumát. A semlegesség elve azonban korlátokat szab az államnak ebbéli törekvéseiben: nem foglalhat állást önkényesen, és senkit nem kényszeríthet erőszakkal az állammal és értékvállalásaival való azonosulásra (Sajó 2003). Az állam semlegessége történetesen az oktatás szabadságának a biztosítéka. Az általánosan elfogadott nyugat-európai liberális értelmezésből adódik, hogy „egy kormány sem rendelkezhet azzal a joggal, hogy bármely filozófiai, ideológiai vagy vallási elméletet bevezessen, s hogy bármely elméletet az oktatási rendszer kizárólagos alapjaként ismerje el” (De Groof 1999, 248.). Márpedig 2006-ban erre történt kísérlet.

Az állam semlegességének liberális princípiumától az oktatási kormányzat legalább két ponton eltért Magyarországon. Egyfelől állást foglalt az alternatív oktatás, a reformpedagógia értékei, módszertana mellett, és ezeket az értékeket kísérelte meg az önkormányzati iskolákban is kötelezővé tenni. Míg a jobboldali oktatási kormányzatok esetében elsősorban a vallásos, egyházias értékrendet tükröző „értékközpontú pedagógia” támogatása, a liberális oktatási kormányzat idején az alternatív-alapítványi iskolák eszméinek terjedése figyelhető meg. Az állami iskolák semlegessége vagy közömbös, vagy a kétfajta ideológia missziós tevékenységének célpontja, vetélkedésének tárgya.

Az állam jogszabállyal nem kényszeríthet az állami értékvállalással való azonosulásra. A liberális oktatási kormányzat viszont a Nemzeti alaptanterv kormányrendeletében (2006) kizárólagossá kíván tenni bizonyos értékrendet és magatartást. A szakmai tekintetben autonómnak tekintett pedagógus számára kötelező magatartást írna elő az 1. § 2. a) pontjában: „A helyi tantervnek biztosítania kell, hogy… a tanítás-tanulás szervezése játékos formában, a tanulói közreműködésre építve, az érdeklődés felkeltésére, a problémák felvetésére, a megoldáskeresésre és a tanulói képességek fejlesztését szolgáló ismeretek elsajátítására irányuljon…” (OM tervezet, 2006).[19]

A társadalmi egyenlőség

Eötvös liberális felfogásában a tudás alapú műveltség megteremtése a jog kényszerétől, a közszolgálat szabályainak felállításától, ellenőrzésétől és a tanult polgárok magatartásának együttesétől függ. Azt mondta 1870-ben a költségvetés vitájában, hogy csak akkor fordulnak majd jobbra a dolgok, ha „a népművelés ügye haladni fog óriási léptekben, és minden polgári kötelességek között kétségkívül minden műveltebb férfiúnak legmagasabb kötelessége kezet nyújtani azoknak, akik alatta állnak, hogy őket felemelje oda, hogy az országnak valóban polgárai lehessenek” (Eötvös 1987, 20.). A műveltséget polgári erénynek tekinti, tehát nem képességekről és gyermeki érdekről beszél, amelyek kibontakoztatása szakértő pedagógusok munkáján múlik, hanem a tanultabbak szándékára, azaz a polgárságra támaszkodik.

Eötvös szerint „…minden iparkodásaink és törekvéseink, hogy szabadságot és egyenlőséget biztosítsunk, hasztalanok, ha azon egyenlőséget nem tudjuk előállítani, mely a műveltség egyenlősége. Az egyenlőség nem jog, hanem tény, az egyenlőség pedig tény ott, hol az a műveltség egyenlősége.” (Eötvös 1987, 20.) E politika eredményessége ismert: a szegények, a korábban kirekesztettek be tudtak lépni a társadalom felsőbb szeleteibe (Karády 1994, 1995). A baloldali pártok és szakszervezetek éppen azért támogatták, hogy az egységes követelmények teljesítése alapján felnőttként is meg lehessen szerezni a jelentős piaci és társadalmi értékkel rendelkező tudást és bizonyítványt.

Napjainkban viszont az egyenlőséget a műveltség minimalizálásával, a tanulói terhelés csökkentésével kívánják elérni. Nem a tudásban, a teljesítményben, hanem a képességekben mutatkozó különbségeket fogadják el az egyenlőségtől eltérés fő szabályának. Sőt mindent megtesznek, hogy a tudás alapú műveltség ne hozzon létre olyanfajta társadalmi különbséget, amelyet a 19. század liberálisai gondoltak, pontosabban ne a tudás és a teljesítmény legitimálja a társadalom rétegződését.

Míg Eötvös a tanulatlanok, műveletlenek felemeléséről beszél, ma azt tapasztaljuk, hogy az elitnek kellene idomulnia a lejjebb lévőkhöz. Magyar Bálint álláspontja szerint „…ma az egyre alacsonyabb életkorban kierőltetett teljesítménykényszer miatt szellemi bulémiához hasonlít: betömik a gyermekbe a tudást, aki két nap múlva kiöklendezi, újat nyomnak bele… Mindezt azért, hogy az elitgimnáziumok le tudják válogatni a maguk 1-2 százalékát. Ezt a rendszert fel kell számolni, mert gyakorlatilag nem veszi figyelembe a többség érdekeit.” (Eörsi 2006, 9.) Ez az álláspont nem részben, hanem teljes egészében ellentétes a liberális hagyományokkal.

Az iskola kultúráját éppen ezért kísérlik meg a tömegek kultúrájához igazítani. A tananyag szervezésében a populárisnak gondolt értékrend uralmát látják helyénvalónak, ahogy ez számos tantárgyi vitában nyilvánvalóvá vált (például Sáska 2004). Az emelt szintű érettségit például a közoktatáshoz és nem a felsőoktatáshoz kötődő szakemberek teremtették meg, jelezve, hogy a korszerűség az oktatási rendszer melyik szegmensében értelmeződik.

A jelenlegi oktatáspolitika a társadalom alsóbb rétegeiben élők érdekeire hivatkozva korlátozza a szabad iskolaválasztást, tudva, hogy ez a politika azok ellen van, akikre éppen Eötvös számított és épített: a tanult polgárokra, értelmiségiekre. (Érdekes, hogy az ország 2006. évi költségvetési vitája során éppen a tudatos és tehetős iskolaválasztók érdekeit szolgáló ún. „bejáró fejkvótát”[20] emelte meg a kormány, szembemenve saját oktatáspolitikájával.)

Ismerünk azonban másfajta érveléseket is. Elsősorban a politikai jobboldalon megfogalmazott vélemény szerint a jelenlegi oktatáspolitika végső célja a nép elbutítása, hiszen „jó lesz a gyerek hülyén is munkásnak” … „eszköz az is, hogy … lehetőség szerint véletlenül se tanulja meg a gyerek, hogy a teljesítmény és az elismerés hogyan függ össze”… „ma már ott tartunk, hogy a gyerekeket nem szabad osztályozni, nem szabad megbuktatni, és a negyedik évfolyam végén még írni-olvasni sem tud” (Kövér 2006), ugyanezt az álláspontot képviseli az első hatosztályos gimnázium megteremtője is (Hoffmann 2006, 6.).

Néhányan azonban a másik oldalról – szintén a következmények felől nézve – úgy látják, hogy a liberális oktatáspolitika végső soron a tudás iránt fogékony értelmiségi rétegnek kedvez (Nagy 2004). Megszüntetve a kerettantervek kötelező rendjét, a pedagógusokra bízza a tanítás tartalmának a megállapítását, lehetővé téve így a képzés jellegének a helyi erőviszonyok szerinti alakítását, aminek csupán következménye, de nem célja a társadalmi különbségek növelése.

Számos érv szól az utóbbi feltételezés mellett. A nem állami (vagyis egyházi, alapítványi) fenntartású iskolákra nem vonatkozik az iskolakörzetesítés és beiskolázás új rendje[21], amely korlátozná az iskola körzetén kívül élő értelmiséget az iskola választásában, és így az egyházi, alapítványi iskolák fenntartói és az őket választók jobb helyzetbe kerülnek,[22] noha a politika ezzel épp ellentétes célokat hirdetett meg: a hierarchiában lent lévők érdekeit szolgálta volna.

A kétszintű érettségi bevezetése és a felvételi vizsgák egyidejű eltörlése pedig kimondottan az iskolázott családok gyerekeit segíti az érettségi emelt szintjén keresztül a mérvadó felsőoktatási intézmények elit szakjaiba.

Az oktatási kormányzat nem nyúlt az értelmiségi gyerekeket koncentráló hat-, illetve nyolcosztályos gimnáziumokhoz sem, nem korlátozta e nyilvánvalóan szelekciós képzést. Pedig ezek a gimnáziumok nemcsak az oktatáspolitika hátrányt kiegyenlítő céljaival, hanem – úgy tűnik – az Alkotmánnyal is ellentétesek. A 70/F. § (2) szerint ugyanis „A Magyar Köztársaság a [művelődéshez való jogot] a közművelődés kiterjesztésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelező általános iskolával … valósítja meg”.

A városi környezetet bíráló ökomozgalmak reformpedagógiai adaptációja, az ’Erdei iskola’ esetében is látható: ez az iskola csak a városi gyerekeknek és szüleiknek kedvező, a falun élőknek a természet közeli iskola a természetes életközük, és egyben hátrányuk a falusi életmód. Az erdei iskola sem illeszkedik a hátrányok kiegyenlítését hirdető politikába, noha a Nemzeti Fejlesztési Terv révén bőségesen finanszírozzák.

Mindezen érvek ellenére azt gondolom, hogy az elrendelt tananyag- és az erőfeszítés-csökkentés, a beiskolázási körzetek távolról sem szektorsemleges kezelése, a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok[23] szelekciós erejének változatlanul hagyása, a buktatás tilalma, az új kétfokozatú érettségi bevezetése stb. nem titkos értelmiségi összeesküvés saját érdekük érvényesítésére és a nép elbutítására. Arra hajlok inkább, hogy a reálpolitika gyengeségében keressem a magyarázatot.

A gyerekek és a pedagógusok érdekeinek önkéntes képviselete, a hátrányok nélküli társadalom víziója, a tudást és teljesítményt növelő, a vetélkedést támogató, a polgári (kapitalista) értékrendet elutasító alternatív pedagógia iránti mély elkötelezettség, valamint egy-egy oktatásigazgatási technikai eszköz (mint például a vizsgarendszer vagy a Nemzeti alaptanterv) iránti erős vonzalom akadályozta meg az oktatási kormányzatot abban, hogy valóban liberális tudjon lenni: közügynek tekintse a közoktatást, ne pedig jámbor pedagógiai víziók vagy technokrata ideák megvalósítási terepének.

Az oktatáspolitika demokratizmusa

Korábban is lehetett tudni, például a 19. századi, a liberális bibliaként olvasott Toqueville munkájából (A demokrácia Amerikában) vagy a 20. század totalitárius társadalmainak történetéből, hogy a demokratikus berendezkedést, a laikusok uralmát két irányból támadják. Eötvösnek, Trefortnak, Kármánnak azzal a politikai csoporttal kellett megküzdeniük, amely szerint a közügyek intézése a magasabb erkölcsöt és az igaz, ősi értékeket hivatásszerűen ismerő, ápoló egyházak kezébe kellene hogy kerüljön, s amelyet III. Napóleon idején a „trón és oltár” pártjai képviseltek. A tekintélyek uralma ez, melynek korlátozására sürgette Eötvös a népoktatási törvény elfogadását.

A másik antidemokratikus nézet jóval későbbi. Eszerint a társadalom vezetése voltaképpen technikai-szakmai kérdés. A társadalom ügyeinek hatékony intézése komoly szaktudást kíván, következésképpen – többek között – iskolai pedagógusokra, illetve a kutatásban, tanügyigazgatásban dolgozó szakértőkre kell bízni a közoktatás problémáinak megoldását, hiszen ehhez csak a hivatásosak értenek. Éppen a hozzáértés hiánya miatt kell a hozzá nem értőket kizárni a közügyek intézéséből – például a szabadon választott önkormányzati testületeket –, éppen a köz érdekében kell érdekeik képviseletét átvenni, ahogy az általános iskolai beiratkozások korlátozása esetében láthatjuk.

Napjainkban az oktatáspolitika tartósan nem tekinti a laikusokra tartozó közügynek a közoktatás dolgainak intézését. Ezt az eszmét tisztán kifejezi az a sokszor hangoztatott álláspont, hogy a közoktatásnak pártok feletti ügynek kellene lennie, azaz a szakmának kellene képviselnie azt, hogy miért is van tankötelezettség, mire fordítják a közpénzeket, mit tanítsanak az iskolában és így tovább.

Ebbe az antidemokratikus irányba fordult az oktatási kormányzat 2002 és 2004 között, ahogy két helyen olvasható a kormányprogramban: „1.4. Megerősítjük az iskolák szakmai önállóságát, és visszaállítjuk a szakmai testületek, mindenekelőtt az Országos Köznevelési Tanács jogosítványait….”, illetve a kormány „megszünteti a kerettantervek monopolhelyzetét és kötelező jellegét”. A kormány mindkét esetben állta szavát. Menjünk sorban.

Jó, ha tudjuk, hogy Pauler Tivadar hozta létre az Országos Közoktatási Tanácsot (OKOT) német mintára, még 1871-ben. A változó szerepű, félig tanácsadó, félig minisztériumi háttérintézmény olykor még felügyeletet is ellátott. Alapvetően tantervet készített, jogszabályokat véleményezett, egyfajta korporatív szervezetként működött. Döntési joggal sohasem rendelkezett, döntés-előkészítési feladatokat azonban ellátott, ami sokszor magát a döntést is jelentette.

A tanács nevének már ekkor is van jelentése: oktatás szerepel benne és nem nevelés, a liberálisok ugyanis nem tekintették a nevelést állami feladatnak. Erre csak 1945-ben került sor, amikor is a Tanács ‘nevelésre’-re változtatta az oktatás szót, innentől lett a neve OKNT, amelyet 1948-ban szüntettek meg. Ehhez a hagyományhoz nyúlt vissza a hatalom felé törekvő pedagógiai elit évtizedeken keresztül hordozott sérelmeire építve az MDF-kormány, amikor 1993-ban életre hívta a csak pedagógusokból álló tanácsadó testületet. Az 1994–1998 közötti időszakban (liberális oktatási kormányzat) ez a pedagógusokból és a pedagógusképzésben érdekeltekből álló testület döntési jogot kapott az oktatás tartalmi ügyeiben, a tantervekkel és a tankönyvekkel kapcsolatos ügyekben. A filozófia hívószavai: a pedagógusok szakmai autonómiája, a közoktatás szakmai ügy.

Ez az alakzat ettől kezdve azt jelenti, hogy a közműveltség tartalma nem a politikai felelősséget viselő miniszteren és pártján múlik. A tankötelezettség állami kényszerének célja – azaz, hogy mi is történjék az iskolában – így szakmaivá válik, s ez távolról sem demokratikus és elszámoltatható, hiszen a szakma nem váltható le, mint a választott politikusok.

Voltaképpen ugyanaz történt az oktatáspolitika központjában a 2002–2006 közötti ciklusban, mint az iskolák szintjén már 1985 óta. Nem a választott kormányzat, nem is a helyi képviselő-testület állapítja meg az országos vagy helyi szintű közcélt, amelyhez az iskoláknak kellene igazodniuk, ahogy az Trefort idején volt. Nem a jogszabályokban foglaltak (idesorolva a tanterveket is) teljesítése volt a közalkalmazottak dolga a közintézményben, hanem éppen fordítva: az iskola szintjén a közalkalmazottak, országos szinten pedig a korporációk joga meghatározni, hogy miért kötelező iskolába járni, s az OKNT dönt a keretről, amely iránymutató az iskolákban dolgozó kollégák számára.[24]

A korporációt erősítő szándékot mi sem mutatja jobban, mint az, hogy a felsőoktatási törvényben rögzítették, hogy a Magyar Akkreditációs Bizottságba az OKNT delegál tagot, mert a felhasználókszempontjait a „terepen dolgozó” pedagógusok képviselik. Az autonóm közszolgák szava a meghatározó abban, hogy milyen értékek uralkodjanak a közoktatásban és a tanárképzésben.

Nem is kell további érvet sorolni amellett, hogy szakmai és nem közügynek tekinti a jelenlegi oktatási kormányzat a közoktatás ügyét. Sipos János[25] közoktatási helyettes államtitkár szerint az önfejlesztő iskolamodell egy olyan oktatásügyi, tartalmi fejlesztési filozófiára épült, amelynek középpontjában az iskolai autonómia áll, s a közoktatás szempontjából fontos fejlesztési feladatok zöme az intézmények saját belső innovációjában jön létre (Schüttler 2002, 17.). Tehát a társadalom egészének a szolgálata az iskolák tantestületeinek egymástól függetlenül végzett innovációja eredményeképpen teremtődik meg, ami egyben azt is jelenti, hogy a pedagógusközösségek tevékenységének sikerén múlik a köz java.

Ha a liberalizmus azonos a polgári képviseleti demokráciával, és az állami (önkormányzati) iskolák ezt a közcélt szolgálják, akkor az 1990 utáni liberális oktatáspolitika nem tekinthető liberálisnak a szó 19. századi értelmében és a Liberális Internacionálé dokumentumai szerint. Akkor hát mivel rokonítható?

Antikapitalista plebejus oktatáspolitika és gyengesége

A liberális oktatáspolitikusok nyilatkozataiból világosan kitűnik, hogy nézeteik és politikájuk nem a 19. századi liberális korszak és a Liberális Internacionálé értékrendjét követi, hanem e politika polgári radikális vagy éppen szocialista ellenzékéét, melynek forrása legalább két helyen fakad.

Egyfelől a 19. század végi, 20. század eleji európai, amerikai radikális iskola-, társadalom- és életmód-alakító szocialista, anarchista mozgalmak értékrendjéhez nyúl vissza, mely elveti a rendiesnek tartott polgári társadalmi hierarchia létét, az állam szervező szerepét és a közcélok felülről történő kijelölését (Sáska 2004–5).

A közvetlen előzmény másfelől a nyolcvanas évek magyar bel-, ezen belül oktatáspolitikájában keresendő. A munkás önigazgatást hirdető lengyel Szolidaritás Mozgalom követeléseinek elébe menve a Magyar Szocialista Munkáspárt a szovjet típusú központosított szocialista modellt óvatosan és körültekintően a jugoszláv típusú önigazgató, szintén piacellenes, kollektivista, egypárti (következésképpen antidemokratikus) modellre váltotta (Tischler 1999). A kádári új politika szerint már a munkavállalók szavazatán múlt az igazgató személyének kiválasztása, a vállalati tervek, a pénzfelhasználás és az önellenőrzés módja, természetesen a munkahelyi párt-, szakszervezeti és a belügyi kontroll alatt, és ugyanezt az irányt követték az oktatási rendszer mindegyik szintjén. Az autonóm önszervezés eszméjét és gyakorlatát az 1985-ös oktatási törvény legitimálja és indítja el, s ez az eszme és gyakorlat a rendszerváltás után is fennmaradt, de csak a közszolgálatban. A piaci szférában eltűntek e szervezeti viszonyok (Sáska 2003).

Éppen erős ideológiai kötöttségei miatt e korai polgári radikális és késő szocialista önigazgató értékrendhez kötődő – Szabó Miklós kifejezését kölcsönözve „szocialisztikus plebejus harmadikutasság” (Szabó 1989, 208.) – elgondolás a hétköznapok szintjén legalább három területen futott zátonyra.

Az egyik a demográfiai hanyatlásból fakadó iskolabezárások, átszervezések ügye. Ehhez érdemben nem nyúlt az oktatás kormányzat, noha a parlament feladatokat adott az oktatási kormányzatnak, amely azonban hagyta az önkormányzatokat vergődni, s ennek következtében éppen a központi kormányzat ellensúlyaként szereplő helyi társadalomba vetett hitet és politikai súlyt gyöngítette.

A PISA 2000-es és 2003-as vizsgálat a másik kezeletlen terület. Mindenről volt szó, csak arról nem, hogy a tanulók teljesítményét a pedagógusok munkája is befolyásolja. Hallgatás övezte azt a tényt, hogy ha az iskolák azt tanítják és úgy, amit és ahogy a pedagógusok jónak tartanak, akkor az iskolák közötti különbség kezelhetetlen és hatalmas lesz (Andor 2005, 67.). A gyerekek mindenekfelett való érdekének képviselete megtorpanni látszik, ha az iskola a szakmai autonómiát képviselő pedagógusok érdekeivel ütközik. A diskurzus az iskolák, a város és falu közötti különbségekről, a szociális szegregációról, a szülők iskolai végzettségének meghatározó voltáról szólt inkább. A kompetenciák fejlesztése, az újabb és újabb pedagógiai programok készítése, a tankönyvi revízió technokrata lépései előbbre valók voltak, mint az, hogy az iskolát a pedagógusok munkahelyének tekintsék. Erre nem is lehet igazán számítani, amíg szakmai érdekek mentén szerveződik a közoktatás, amíg az Országos kompetenciamérés eredményeinek nyilvánossága igen gyenge és irányított, és a köztudatba alig kerül.

A harmadik következménye az, hogy még a liberális szavazók körében is népszerűtlen a liberális oktatási kormányzat tevékenysége, s a baloldali sajtó is elutasító.

A liberális párt honlapján olvasható közvélemény-kutatás szerint a leginkább elutasított a gyermekközpontú politika emblematikus eleme, az iskolai buktatás. Az érvényben lévő oktatáspolitika szerint a kormányzatnak a törvény erejével és a tanügyigazgatás szigorával kell megvédeni a gyerekeket a bukató pedagógusoktól és a velük egyetértő szülőktől. Ezt a kormányzati lépést támogatták legkevésbé a párt szimpatizánsai.

Ön hogyan döntene?

http://www.szdsz.hu/enorszagom/eredmenyek.php

34,4%

Csak a szülő belegyezésével lehessen engedélyezni az évismétlést az alsó tagozatokon
– mert az érintett diákok többsége képes lenne behozni a lemaradást.

65,6%

Vissza kell állítani a régi szabályt, és alsó tagozaton is engedélyezni kell a buktatást
– mert az jobb az érintett diáknak és az osztály többi tagjának is.

Állíthatjuk, hogy a liberális válaszolók, választók többsége elveti saját oktatási kormányzata személyközpontú, erőfeszítést mellőző iskolai politikáját. Vagy azért, mert értékrendjével ütközik, vagy mert nem tudja beleilleszteni a szakmailag autonóm iskola korábban hirdetett elvei közé a bukás tilalmát, azaz egyszer szakmai, másszor pedig politikai ügynek tekintették ugyanazt.[26]

A liberális oktatáspolitika tehát csak az, amit az oktatási kormányzat annak tekint. Eszerint a közoktatás „pedagógiai innovációs eredményeinek jelentős hányada az innovatív és az alternatív szférában jött létre” (Schüttler 2004). Tudható, hogy a polgári társadalom iskolájának alternatívája éppen ellentéte annak, amit a 19. századi liberális nemzedék liberálisnak tartott, de ellentétes azzal is, amit a Liberális Internacionálé folyamatosan hirdet.

A liberalizmusnak tehát új, alternatív értelmezése született Magyarországon az oktatáspolitikában.

*

Köszönöm Kozma Tamás, Laki Mihály, Lukács Péter, Nagy Péter Tibor, Polonyi István és Szira Judit észrevételeit, valamint Fábián Teri segítségét.

Irodalom

Adorno, Theodor W. (2003): A félműveltség elmélete. In Wessely Anna (szerk.): A kultúra szociológiája.Osiris – Láthatatlan Kollégium, Budapest, 96–114.

Andor Mihály (2005): Lépéskényszer. Az extenzív fejlődés lehetőségeinek kimerülése az oktatásban.Iskolakultúra, 3. sz. 57–69.

Balázs Éva (é. n.): Önfejlesztő iskolák. Egy alapítványi kezdeményezésű innováció.http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tartalmi-valtozasok-09-balazs

Bálint Mária – Gubi Mihály – Mihály Ottó (szerk., 1980): A polgári nevelés radikális alternatívái.Tankönyvkiadó, Budapest.

Broadfoot, Patricia (1986): A nyilvános vizsgáktól a pályaorientációs teljesítménymérésig. Az Értékelési Központ kiadványai. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest.

De Groff, J. (1999): Az oktatásjog általános helyzete: összehasonlító és a nemzetek feletti oktatásjog. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 240–253.

Eörsi Sarolta (2006): „Csodálkozom, sikerült ennyit elérni”. Magyar Bálint leköszönő oktatási miniszter.Magyar Narancs, június 1. XVIII. évfolyam, 22. sz. 8–9.

Eötvös József (1987): A népiskolai törvényjavaslat indoklásából. In Mann Miklós (szerk.): Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. I. rész. Tankönyvkiadó, Budapest, 16–17.

Eötvös József (1987): Felszólalás a költségvetés tárgyalásakor (1870). In Mann Miklós (szerk.):Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. I. rész. Tankönyvkiadó, Budapest, 18–22.

Falus Iván (1974): Utószó. In Vág Ottó (szerk.): Granville Stanley Hall: az amerikai iskoláról.Tankönyvkiadó, Budapest, 155–164.

FMM (2005): „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra”. Pályázati felhívás. Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program és EQUAL Program Irányító Hatóság (HEFOP IH) (http://www.omai.hu/download.php?ctag=download&docID=1499-).

Gergely Gyula (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 50–58.

Guther M. Ilona (2003): Túlterheltek-e a diákok vagy nem? 4. rész. Romániai Magyar Szó, január 25.

Hoffmann Rózsa (2006): Zuhanórepülésben, katapultálás előtt. Az utóbbi években jelentősen romlott a közoktatási rendszer. Magyar Nemzet, 2006. március 9. 6.

Karády Viktor (1994): Felekezeti státus és iskolázási egyenlőtlenségek. In Laczkó Miklós (szerk.): A tudománytól a tömegkultúráig. MTA Történettudományi Intézete, Budapest.

Karády Viktor (1995): A középiskolai elitképzés első funkcióváltása Magyarországon. Educatio, 5. sz.

Kósa Barbara (2005): Oktatás és képzés 2010. Összefoglaló a ‘Kulcskompetenciák’ munkacsoport eredményeiről, „A sikeres önmegvalósítás képességét kell kialakítani”, Beszélgetés Brassói Sándorral, az Oktatási Minisztérium főosztályvezető-helyettesével. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 51–57.

Kövér László (2006): ‘Rusnya, ragyás’ képű SZDSZ-re utalt Kövér László. MTI, 2006. március 29., szerda 22:28, http://index.hu/politika/belfold/kover5342/ (Letöltés: 2006. március 30.)

Liberal Appeal of Rome 1981, http://www.liberal-international.org

Liberal Declaration of Oxford 1967, 2 september 1967. http://www.liberal-international.org

Medgyessy Péter kormányának programja (2002): „Cselekedni, most és mindenkiért! A nemzeti közép, a demokratikus koalíció kormányának programja Magyarország 2002–2006.” (A H19. sz. parlamenti előterjesztés 2002.05.25.) http://www.meh.hu/kormany/kormanyprogram/program20020531.html

Mihály Ildikó (2002): Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 180–188.

Miklósi Gábor (2006): A barna és a nem barna. Jászladány: per a miniszter ellen. Magyar Narancs, 2006. június 1. XVIII. évf., 22. szám. 18–19.

Nagy Péter Tibor (1992): A magyar oktatás második államosítása. Educatio, Budapest.

Nagy Péter Tibor (2004): A tananyagcsökkentés és társadalompolitika. Educatio, 2. sz. 279–283.

Németh András – Mikonya György – Skiera, E. (szerk., 2005): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Neuwirth Gábor (2003): A középiskolai munka néhány mutatója 2002. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Nevelési Terv (1962). Pedagógiai Tudományos Intézet, sokszorosítás.

OKA (2006): Az Oktatásért Közalapítvány Közoktatási Alkuratórium pályázata: közoka III. Reform- és alternatív pedagógiai programok, innovációk támogatása. http://www.om.hu/main.php?folderID=410&articleID=6963&ctag=articlelist&iid=1 (Letöltés: 2006. március 14.)

Oktatási Minisztérium (2006): Reformok az oktatásban 2002–2006. Oktatási Minisztérium, Budapest.

OM-tervezet (2006): Melléklet a /2006. számú kormány-előterjesztéshez A Kormány…/2006. (….) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról.

Oxford Manifesto (1947): Drawn up at the International Liberal Conference at Wadham College, Oxford, in April, 1947. (http://www.liberal-international.org)

Oxford Manifesto (1997): The Liberal Agenda for the 21st Century: The Liberal Manifesto. Adopted by the 48th Congress of Liberal International on 27–30. November 1997 in The Town Hall in Oxford, UK. (http://www.liberal-international.org)

Pauler Tivadar (1987): Beszéd az Országgyűlés költségvetési vitájában (1871). In Mann Miklós (szerk.):Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. I. rész. Tankönyvkiadó, Budapest, 30–39.

Pokorni Zoltán (2001): „Az iskola a gyermek számára maga az élet”. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 3–4.

Pukánszky Béla (2005): A gyermek a 19. századi magyar neveléstani kézikönyvekben. Iskolakultúra-könyvek 28., Iskolakultúra, Pécs.

Rádai Eszter (2004): „A magyar iskola betegít.” Vekerdy Tamás gyermekpszichológussal és Mihály Ottó oktatáskutatóval készített interjú. Élet és Irodalom, 47. évfolyam, 4. sz.

Ross, Sir David (1996): Arisztotelész. Osiris Kiadó, Budapest.

Sajó András (2003): A semlegesség doktrínái és az állam. Beszélő, október. 10. sz.

Sáska Géza (2003): Szakmai és politikai autonómiák a ’80-as, ’90-es évek magyar közoktatásában.Iskolakultúra, 2003. 6–7. sz. 88–108.

Sáska Géza (2004): Az alternatív pedagógiai posztszocialista győzelme. Beszélő, 12. sz. 20–30.

Sáska Géza (2004–5): A társadalmi egyenlőség antikapitalista és demokráciaellenes képzete a XX. századi pedagógiai ideológiákban. I., II. Magyar Pedagógia, 4. és 5. sz.

Sáska Géza (szerk., 2004): Vita az irodalomtörténet tanításáról. Kritika, július–augusztus, 30–36.

Scheibe von, Wolfgang (1984): Die Reformpädagogische Bewegung 1900–1932. Eine einführende Darstellung. Beltz, Broschiert.

Schüttler Tamás (2002): A modernizációt segítő reformok elodázhatatlanok. Interjú Magyar Bálint oktatási miniszterrel. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 3–16.

Schüttler Tamás (2002): A tantervek körüli hitviták ma már kívül rekednek az iskolák falain. Beszélgetés Sipos János közoktatási helyettes államtitkárral. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 17–25.

Schüttler Tamás (2004): „Önfejlesztés csak hálózatban, sok iskola együttműködésében létezhet”. Beszélgetés az önfejlesztő iskolákról. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 59–68.

Segerfeldt, Fredrik (2006): The Not-so-super model. Timbro, http://www.timbro.se/text.aspx?id=151Letöltve: 2006. február 15.

Stolmár G. Ilona (összeáll. 1994): A Dabas-Sári „iskolapélda”: küzdelem egy katolikus iskoláért – Sári Szent János Alapítvány.

Szabó Miklós (1989): A szocializmus három értelme. Pártok és rendszerek. A Magyar Politika-tudományi Társaság Évkönyve, Budapest, 207–212.

Szalay Lászlóné (2000): A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi osztályok közoktatási rendszerünkben.Kézirat. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Szüdi János dr. (2004): A gyermek mindenek felett álló érdeke. Okker Kiadó, Budapest.

Tischler János (1999): A magyar pártvezetés és a lengyel válság, 1980–1981. Studia Miskolcinensia 3. Történelmi Tanulmányok. A Miskolci Egyetem történettudományi tanszékeinek évkönyve, Miskolc.

Tocqueville, Alexis de (1983): A demokrácia Amerikában. Gondolat Kiadó, Budapest.

Vekerdy Tamás (2001): Nem az életre készülünk, hanem élünk. Népszabadság, 2001. október 27.

Vekerdy Tamás (2004): Gyermekközpontú-e az iskola? Új Pedagógiai Szemle, 4–5. sz.

Zolnay János (2000): Gyerekviadal Dabas-Sáriban. Beszélő, április.

Footnotes

  1. ^ 1994. július 15-től 1995. december 31-ig Fodor Gábor, majd Magyar Bálint az oktatási miniszter az MSZP-SZDSZ kormányban.
  2. ^ A közoktatás irányításában részt vevők: Horn Gábor, aki 1993-tól a párt Oktatási Műhelyének vezetője (www.miniszterelnok.hu), a különböző közintézmények (Országos Közoktatási Intézet, Felsőoktatás-kutató Intézet, suliNova Kht. stb.) vezetői, főmunkatársai, illetve a politikai szférában (pl. Fővárosi Önkormányzat Oktatási Bizottsága, Országos Köznevelési Tanács), az Oktatási Minisztérium főosztályai élén tevékenykedő szakértők.
  3. ^ Feltehetőleg a magyar közoktatási gondolkodás fejlődésének irányát mutatja az a tény, hogy a FIDESZ is ugyanolyan antiintellektuális politikát folytatott, mint amely a Medgyessy-kormány programjában olvasható. Pokorni Zoltán oktatási miniszterként kijelentette, hogy a „túlzottan ismeretközpontú iskola gyerekek tömegeinek zsigereibe kódolja be a szorongást, a halmozódó s a természetes módon már feloldhatatlan feszültségeket… Ezért van nagy jelentősége az iskolai tananyag gyermekléptékűre szabásának, az óraszámok bizonyos mértékű korlátozásának, az iskolai terhelés csökkentésének…” (Pokorni 2001, 4. Kiemelés a szerzőtől.)
  4. ^ 17/2004. (V. 20.) OM-rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes jogszabályok módosításáról. 
  5. ^ Lásd Az OM honlapján A tankönyvek korszerűségét és minőségét meghatározó tényezők; Bevezető; Kojanitz László: A tankönyvek használhatóságát meghatározó minőségi összetevők. Ugyanott: http://www.om.hu/main.php?folderID=965&articleID=7002&ctag=articlelist&iid=1 Letöltve 2006-03-21.
  6. ^ Lásd az iskolatáska súlyáról kiadott OM-tájékoztatót. Oktatási Közlöny, 2004/28 (X. 19.).
  7. ^ Lásd az 1993. évi LXXIX. törvény módosítását kezdeményező T/3591. sz. törvényjavaslatot előterjesztő expozét.
  8. ^ A közoktatásról szóló 1993. évi törvény 70. § (3) bekezdését 2003 áprilisában Magyar Bálint kezdeményezésére úgy módosította az Országgyűlés, hogy az általános iskola első három évében és a negyedik félévben a bizonyítványban szöveges értékelést kell adni a tanulók tudásáról. 
  9. ^ Mintha ugyanezt a szemléletet vallaná Pokorni Zoltán is. „Egy társadalom későbbi mentálhigiénés állapota szempontjából meghatározó szerepe van annak, hogy az iskola által közvetített tananyag mennyire felel meg az életkori sajátosságoknak, mennyire ad lehetőséget a személyiség sokoldalú fejlődésére, fejlesztésére. Lásd Pokorni Zoltán: „Az iskola a gyermek számára maga az élet”. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5 sz. 3–4. 
  10. ^ Kevésbé harciasan, de ugyanezt mondja a Fidesz minisztere is: „Régóta tudjuk, hogy az iskolában a gyerek nem az életre készül. Az iskola a gyermek számára maga az élet. Ezért van óriási jelentősége annak, hogy milyen légkör hatja át az iskolát, mennyire gerjeszt szorongásokat, feszültségeket, vagy épp ellenkezőleg, mennyire képes oldani ezeket.” Lásd Pokorni: i. m. 
  11. ^ Itt csak annyit jegyzek meg, hogy a képesség fogalma Arisztotelésztől való (Metafizika IX. [Theta] könyve). Egyrészt azt jelenti, hogy meg tudok-e most valamit csinálni (pl. ajtót kinyitni, fára mászni, zenét élvezni), másrészt pedig majdan, a jövőben meg tudok-e tenni valamit (Ross 1996). Ez a képesség már most is bennem van, mint az idei vetésben a jövő aratás lehetősége. E gondolatban persze van egy szép metafizikai mozzanat, ugyanis fel kell tételezni, hogy vagy van egy olyan „ősképesség”, amely a pedagógiai munka által kibontakozhat (Rousseau, Pestalozzi), vagy előre tudja – az eötvösi értelemben liberálisnak semmiképpen sem nevezhető politikus –, hogy milyen lesz a jövő, amelyre már most fel kell készíteni minden egyes gyermeket, persze külön-külön. Feltételezi, hogy minden pedagógus rendelkezik azzal a képességgel, hogy tanítványait az általa nem ismert jövőre készítse fel. Ez a politika a pedagógusmesterség irracionális elemét erősíti fel, mert arra politizál.
  12. ^ A pénz felhasználásnak célja: „Az egész életen át tartó tanulás közoktatásbeli megalapozása biztosítja a tudás alapú társadalom és gazdaság létrejöttének feltételeit. A célok elérése érdekében szükséges a pedagógiai kultúra átalakulása. A ma jellemző frontális és zömmel lexikális ismeretközlő eljárásokat fokozatosan fel kell váltania az iskolarendszer egészére kiterjedő, kompetencia alapú nevelési, oktatási módszertannak. A módszertani változást a digitális kultúra oktatási eszközrendszerének alkalmazása kell hogy kísérje. Különösen nagy fontosságú a kisiskoláskorban elsajátított alapképességek és készségek, továbbá kulcskompetenciák fejlesztése, mert ezek a későbbi sikeres tanulás és munkába állás feltételeiként szolgálnak.” (FMM, 2005) 
  13. ^ A támogatottak listája megtekinthető ugyanitt. 
  14. ^ Az OM háttérintézményein, főként a suliNován keresztül. 
  15. ^ A forrás a 8. sz. jegyzetben. 
  16. ^ Alsó becslésről van szó, mert az elemzett időszak nem tartalmazza a 2006. évi költségvetési törvényhez csatolt – nem pénzügyi természetű –, a közoktatásról szóló törvény elfogadott módosításait, pl. az általános iskolai felvételik esetében alkalmazandó pozitív diszkrimináció elrendelését, következésképpen a változtatás mértéke nagyobb, mint a kimutatott. 
  17. ^ Nem számítva a jelölések és a számozások megváltozását. 
  18. ^ Érdekes, hogy ugyanilyen forgatókönyv szerint zajlott le még az 1993-ban nagy port felvert Dabas-Sáriban az iskola megosztása is: az önkormányzat döntése alapján az épület egyik része katolikus fenntartású lett, a másik pedig maradt önkormányzati (Stolmár 1994; Zolnai 2000). Mindkét esetben az önkormányzati döntés bizonyult legitimnek, s ez döntötte el az elkülönítés híveinek és ellenzőinek heves politikai küzdelmét. 
  19. ^ A jelenlegihez fogható igazgatási módszerrel legtisztábban Magyarországon utoljára talán a hatvanas években éltek, amikor rendeletben írták elő az általános iskolai (1963) és a középiskolai (1965) tanulók tervszerű nevelésének programját. Az általános iskolai Nevelési tervben olvasható a pedagógusok elé tűzött, morális tekintetben nehezen támadható feladat, mindegyikük tanítványa a „társadalmi és magánéletében legyen becsületes, igazságos, egyszerű és szerény” (Nevelési terv, 1962, 15.). A két politika lényege ugyanaz: államigazgatási eszközökkel, a joggal kényszerítene ki előírt értékeket követő magatartási formákat. 
  20. ^ A közoktatás finanszírozása két részből tevődik össze. Az egyik részt (50-60%) az ország költségvetése állja, a másikat pedig az iskolafenntartó önkormányzat fedezi. A bejáró fejkvóta pedig az önkormányzatok közötti teherbíró képességet egyenlíti ki, illetve – és ez a fontosabb – az iskolát választó szülők személyi jövedelemadójának bizonyos hányada nem az iskolafenntartó önkormányzathoz kerül. 
  21. ^ A 2005. évi CXLVIII. törvény módosította a közoktatásról szóló törvény 66. §-ának (2) bekezdését, amely szerint „Az általános iskola – beleértve a kijelölt iskolát is – köteles felvenni, átvenni azt a tanköteles tanulót, akinek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye a körzetében található (kötelező felvételt biztosító iskola). A fenntartó a szakiskolát – kilencedik-tizedik évfolyamon – kijelölheti kötelező felvételt biztosító iskolának. A kijelölt iskola [30. § (4) bek.], ha nem kötelező felvételt biztosító iskola, a tanuló felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg.” 
  22. ^ Tudjuk, hogy az egyházi s elsősorban a katolikus fenntartású iskolák tanulói a legnagyobb eséllyel tanulnak tovább a felsőoktatásban, és ezekbe az iskolákba a tanultabb szülők küldik gyermekeiket (Neuwirth 2003, 51.). 
  23. ^ A Magyar Bálint és Sipos János által készített 163 pontból álló kormányprogram csak a nyolcosztályos gimnáziumok megszüntetéséről szól, és nem érinti a hatosztályos gimnáziumokat, melyből több is van: 2000-ben 183 hat- és 100 nyolcosztályos gimnázium működött, s mellettük még 8 olyan, amelyben mindkét forma szerepelt (Szalay 2000). 
  24. ^ Érdekes, hogy a konzervatív Fidesz kormányzata kísérelte meg, hogy a közoktatást – a politika szervezeti rendjét tekintve – valamelyest a maga értékrendje szerint, de mégis közüggyé formálja. Az ún. kötelező kerettantervekkel megkísérelte az iskolák tevékenységét koordinálni, ezzel megteremtette a közműveltség vitathatóságának intézményes kereteit, s elvette a felelősséggel nem rendelkező, nem számon kérhető Országos Köznevelési Tanács (OKNT) egyetértési jogát is. Ezt sérelmezte az SZDSZ. 
  25. ^ Korábban iskolaigazgatóként a Soros Alapítvány Közoktatási Programjának keretei között működő önfejlesztő iskolaprojekt egyik vezéregyénisége volt. Az alapítvány vezetője Horn Gábor országgyűlési képviselő, az SZDSZ Oktatási Műhelyének vezetője, az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete mellett az Önfejlesztő Iskolák Egyesületének is tagja. Lásd: www.miniszterelnök.hu (Balázs é. n.; Schüttler 2004). 
  26. ^ Ez a tény nem befolyásolta a szabad demokrata politikusokat, hogy a koalíciós tárgyalásokra kidolgozott 163 pont közül a 7.-ben meggyőződésüket ne érvényesítsék.