Olvasási idő: 
36 perc

Az olvasóvá nevelésről

„Pont akkora a sütemény, mint a tepsi”

Csájiné Knézics Anikó pedagógus, Farkas Andrea  tankönyvszerkesztő, Kollár Árpád író, költő, Steklács János nyelvész, tanszékvezető és Tóth Krisztina író, költő kerekasztal-beszélgetése Pompor Zoltán oktatáskutató vezetésével

 

2016. szeptember 8-án, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a József krt. 63. alatti mintaboltjának termeiben rendhagyó irodalom- és zeneórákat, illetve kerekasztal-beszélgetéseket szervezett az írástudatlanság elleni küzdelem és az olvasás világnapja alkalmából. A rendezvény nyitott volt, a belépés ingyenes. A délelőtti órákra alsós osztályokat vártak a szervezők, a délutáni beszélgetésekre pedig írók, költők, tankönyvszerzők és -szerkesztők, pedagógusok voltak hivatalosak, hogy az olvasóvá nevelés kihívásairól, a kortárs irodalom tankönyvekben és gyermekkultúrában betöltött szerepéről beszélgessenek. Szorosabban arról, mit szeretne és tud(na) élvezettel olvasni a mai diák.

Az első délutáni beszélgetés előtt Kaposi József, az OFI főigazgatója mondott köszöntőt. Szólt többek közt a tankönyv- és taneszközkészítők felelősségéről és lehetőségeiről a kortárs irodalmi műveltség erősítésében, a mindenkori kánon alakításában. Emellé példaként állította József Attila vélekedését a zenéről: nem Bachnál, nem a harmóniánál kell kezdeni a zene tanulását, hanem Bartóknál, a kortárs disszonanciák kifejezőjénél. Kaposi József leszögezte: erre van szükség ma is. Ha valaki a mai kort meg akarja érteni, akkor a disszonancia felől kell megközelítenie. Fontos, hogy a kortárs irodalom jeles alkotóinak művein keresztül jussanak el a gyerekek ahhoz a felismeréshez, hogy olvasni jó. Ennek révén talán a magyar irodalom más korszakai felé is utat találnak.

Az alábbi oldalakon az első kerekasztal-beszélgetés teljes szerkesztett változatát közöljük.[1]


AZ ELSŐ OLVASMÁNYÉLMÉNYEK

Pompor Zoltán: Mi volt az első olvasmányélményetek, és mi jut eszetekbe, ha azt halljátok, hogy „élvezettel olvasni”?

Steklács János: „Szeretett a Csirip Fercsi / Erdőn-mezőn csiripelni / Ugra-bugrált, nem vigyázott / Egy tócsában jól elázott.” Ezt olvastam el először, így kezdődött a vers. Egy leporelló jellegű könyvben szerepelt. Ezekből általában házat építettünk meg kerítést, de ezt a verset örökre megjegyeztem. Arról, hogy „élvezettel olvasni”, az jut eszembe, hogy „milyen nehéz azt elérni”. Az egyik nagy baj, hogy az olvasás szóról mindjárt a szépirodalom ugrik be mindenkinek, holott ez a fajta olvasás napi tevékenységek egy igen vékony szegmense. A legértékesebb nyelvi közeggel persze itt találkozunk, de azért a legtöbbször nem szépirodalmat olvasunk. A példa legyen a tanár és a gyerekek beszélgetése: „– Szerettek olvasni? – Nem. – Szoktatok olvasni? – Nem. – Mit csináltok, mikor hazamentek? – Hát, megnézzük, jött-e e-mail, Facebookon írt-e valaki. – Ez nem olvasás? – De. – Akkor szerettek olvasni? – Szeretünk. – Szoktatok? – Szoktunk.” Egy hetedik osztályos magyartanártól hallottam a történetet, s azóta már mottóként is használtam.

Farkas Andrea: Őszintén bevallom, kiskoromban még nem tudtam élvezettel olvasni. Hetedikes-nyolcadikos lehettem, amikor a kezembe került egy Szepes Mária-könyv, A vörös oroszlán. Azzal körülbelül azt éltem át, amit az első szerelemnél; szerettem volna kettesben maradni vele.

Csájiné Knézics Anikó: Mi 7–8. osztályos korunkban a Nagy Indiánkönyvet faltuk. Alsóban nem igazán szerettem olvasni, de amikor a „pöttyös” és „csíkos” könyvek a kezem ügyébe kerültek, akkor kaptam rá az olvasás szeretetére. Ez teljesedett ki a Nagy Indiánkönyvnél. Azt bármikor, bármilyen formában ma is szeretem olvasni.

Kollár Árpád: Részemről ugyanez: Winnetou és társai. De hozzátennék még egy gyerekkori élményt: hogy békén hagynak! Hogy nem kell mást csinálom, senki nem zaklat, hanyatt fekszem otthon, felrakom a lábam és olvasok. Ha éppen nem focizok. Tehát ez a kettő van, én és a könyv. „Békén vagyok hagyva” – ez nagyon fontos.

Pompor Zoltán: Láttál te ilyen gyereket mostanában?

Kollár Árpád: Igen, a kislányomat. Most másodikos, és végigolvasta a nyarat, de nagyon-nagyon elrontottuk: látom, hogy ő is csak azt akarja, hogy szálljunk le róla, elvonul egy sarokba, mint egy beteg galamb, és gubbaszt, és olvas, nem lehet leállítani. Tehát láttam, de valószínűleg nem ez a tipikus.

Tóth Krisztina: A Nagy Indiánkönyv nekem is nagy élmény volt. Amikor viszont az ötödik osztályos fiamnál próbálkoztam ezzel a könyvvel, súlyosan felsültem – és a barátainál is. Egyáltalán nem érdekelte őket ez az egész. (Lehet, hogy az indián tematika generációs jellegű?) Visszatérve a kérdésre: nekem az élvezettel olvasás gyerekként azt jelentette, hogy bárkivé válhatok, amikor egyedül vagyok egy könyvvel. Burokba kerülök. Ez maga a szabadság: kinyitni egy könyvet, és hipp-hopp, ott lenni, ahol akarok, kilépni a külvilágból. Élvezettel tudok olvasni a gyerekeimnek is. Nagyon fontos, hogy amikor a szülő felolvas, azt élvezze ő maga is. Legyen naiv olvasó. Nevessen fel, változtassa el a hangját, játsszon, felejtkezzen bele a történetbe.

Pompor Zoltán: Egy író, akinek ez a hivatása, tud-e élvezettel olvasni? Mennyire „figyeli” olvasás közben az egyik író a másikat?

Tóth Krisztina: Felnőttként és íróként nekem az élvezettel olvasás azt is jelenti: anélkül tudjak szépirodalmat olvasni, hogy fejben állandóan reflektálnék a szövegre. Hogy ne jegyzetelgessek, csóváljam a fejem hümmögve vagy elismerően, hogy naiv olvasóvá váljak, és beszippantson a szöveg.

Amikor a kortársakat, kollégáimat olvasom, természetesen önkéntelenül nézem a szöveget magát is: hogy hogy van összerakva. Egy órás sem tud úgy ránézni egy gyönyörű karórára, hogy ne lássa: belül milyen szép finom az a szerkezet. Nagyon ritkán történik meg, hogy vissza tudok lépni a gyerekkori énembe, és nem szövegként nézem, ami előttem van, hanem történetként élem. Pedig ha el tudok tévedni és kóvályogni a történetben – az csodálatos érzés. Persze, előbb-utóbb visszariadok a felnőtt énembe, hátralapozok, hogy „milyen jól van ez szerkesztve, nem találtam benne egy hibát sem”. Rémes vagyok egyébként; ha egy rossz egy mondatszerkezetet látok (főleg fordításoknál), kirohanok a szobából, felolvasom valamelyik családtagomnak, és méltatlankodom. Vagyis nehéz nem szakmai szemmel vizsgálgatni valamit – nehéz csak úgy olvasni. De jó szövegeknél azért megesik, és az ritka öröm. Leggyakrabban verseskötet olvasásakor szoktam megélni.

Pompor Zoltán: Volt-e olyan kötelező olvasmány annak idején, amit élvezettel olvastatok?

Kollár Árpád: Tudom, hogy mostanában nem feltétlenül szeretik a diákok, de nekem az Egri Csillagok volt az a könyv, amit először elolvastam. Azt hiszem, nálunk ötödikben volt kötelező. Vastag kötet, teste van, bele lehet kapaszkodni, komolyan lehet venni – én pedig halálosan büszke voltam, hogy Egy Egész Könyvet elolvastam. ÉN! Annyira beszippantott a történet, hogy az otthoni homokdombokon éveken át non-stop egri várakat építettem. Falakkal, bástyákkal, függőhidakkal. Nekem soha nem volt ellenemre a kötelező olvasmány, az elemi kapcsolat a kötelező és az utálatos között nem jött létre az agyamban. Természetesen sok kötelezőt utáltam, például még most is érzem, hogy akkori önmagamnak fájt a Légy jó mindhalálig. Szorongok tőle most is, borsódzik a hátam és remegek – valami nagyon erős idegenszerűséget érzek. De azért ez nem tántorított el az olvasástól.

Tóth Krisztina: Én is ötödik osztály körül kezdtem el magamtól olvasni – Arany János-verseket. Az volt a nagy áttörés, az első szerelem, a nagy megmerítkezés. Később, a gimnáziumi osztályomban mindenki rettenetesen húzta a száját, amikor egy nyári szünet ideje alatt kellett az Antigonét elolvasnunk – de valamiért az én lázadó kamasz lelkületemhez tökéletesen illett Antigoné személyisége. Mélyen azonosultam a drámával. A másik elementáris élmény a Tonio Kröger volt. Tizenöt évesen szó szerint kifordultam tőle magamból.

Csájiné Knézics Anikó: Nekem a kötelező szó fájt mindig, gyerekkoromban is. A mai napig érzem, hogy nem kellene ezt a szót használnunk. Az alsó tagozatos kötelező olvasmányok közül A Pál utcai fiúkat szerettem. Azt élvezettel olvastam. Gimnáziumban hozzám is a görög drámák jöttek közel, talán az erős jellemek és a rövidségük miatt.

Farkas Andrea: Én jó gyerek voltam, igazi eminens tanuló. Föl sem merült bennem, hogy a „kötelező” egyben kényszer. Teljesen természetes volt, hogy mindent el kellett olvasni, amit feladtak. Általános iskolában A két Lotti, A Pál utcai fiúk – mindegy, csak gyerekszereplője legyen, és nagyjából olyan korú legyen, mint én vagyok. Amikor már gimnáziumba, irodalom–dráma tagozatra jártam, akkor jöttek a nagy, megrázó irodalmi élmények. Állatfarm, Átváltozás, Iskola a határon. Mindegyik egy lenyomat az életemben.

Tóth Krisztina: Persze, az ember elolvasott mindent, ami gyerekeknek szólt, aminek gyerekszereplője volt. De azért egy kezemen meg tudom számolni, hány olyan irodalmi művel találkoztam ötödik osztályos korom körül, amelyben lány volt a főszereplő. Olyat meg, ahol bandáznak és bátor, önálló lányok szervezkednek, tényleg alig. A pöttyös és csíkos könyvek mentek akkoriban; Szabó Magda: Születésnap, Kästnertől A Két Lotti, Az utolsó padban Halasi Máriától – ezt különösen szerettem –, vagy Arstid Lindgrentől A rabló lánya. Imádtam például a Puskák és galambok című Tatay Sándor-regényt, de hát ott is fiúkról volt szó, fiúk voltak a vezéralakok. Összességében többnyire fiútörténetet olvastunk, ahol a lányok általában mellékszereplők voltak.

Steklács János: Azt hiszem, nagy ellenpont jön. Én borzasztóan utáltam alsóban is, felsőben is mindent, amit el kellett (vagy el kellett volna) olvasni. Ugyan mélyreható fájdalmat éreztem, amikor a Kincskereső kisködmönben meghal Gergő testvére, és nagyon mély szomorúságot, amikor anyukáját meg akarják dobálni, és ő nem áll ki mellette –, de az olvasóvá nevelésben az egyik nehéz próbatétel a gyerekben épp érvényes ideál. A macsó stílusideál például nem kedvez az olvasásnak. Én pedig egy heavymetal-zenekar hosszú hajú dobosa voltam gimnazista koromban. Konkrétan semmit sem olvastunk el, és erre még akkor büszkék voltunk. Én magam egészen addig, míg a Beszterce ostroma a kezembe nem került… De azért a végén egy oldalt kihagytam – nehogy a haveroknak azt mondhassam, hogy „én elolvastam a kötelező olvasmányt”. (És közben majd megevett a kíváncsiság, hogy mi lehet azon az oldalon!) Mikszáth humorát azóta is utánozhatatlannak tartom. Az egyetemen persze jöttek a görögök, rómaiak – nem is gondoltam azelőtt, hogy ilyen gyönyörű az irodalom.


KORTÁRS IRODALOM AZ ISKOLÁBAN

Pompor Zoltán: (Farkas Andreához) Egy új tankönyvsorozatnál milyen szempontok alapján választjátok ki a bekerülő szövegeket? A szabályozáson túl a szerkesztőnek mennyire lehet benne az egyénisége egy ilyen válogatásban?

Farkas Andrea: Volt egy szerkesztőtársam, Sándor Csilla, akit többen ismernek itt, a Csodaceruza c. folyóirat szerkesztője. Ő a kortárs irodalomban rendkívül jártas, gyakorlatilag mindenkit ismer, és mindent tud arról, hogy egy-egy adott témához kiket-miket lenne jó kapcsolni. Mi, szerkesztők, nyilván a Kerettanterv előírásai alapján állítjuk össze a könyveket, de azért van alkotói szabadságunk: saját koncepciót alkothatunk a válogatáshoz. Az új Kerettantervbe bekerültek kortárs irodalmi ajánlások is, ezeket is figyelembe vettük. Tudni kell, hogy nagyon sok gyerek családjában nincsenek otthon könyvek, nem is ismernek kortárs irodalmat. A kísérleti könyvek esetében az volt a legfontosabb cél, hogy a gyerekeknek olyan gyűjteményt adhassunk a kezükbe, amely nagyon-nagyon színes és igen sok helyről válogat, van benne humor, van benne egészen mai történet, egészen mai gyereksztori. Az „Én és a világ” fejezetbe például kifejezetten olyan verseket kerestünk, amelyek a gyerekek problémáival kapcsolatosak, az ő lelkivilágukba engednek bepillantást.

Pompor Zoltán: (Csájiné Knézics Anikóhoz) Te mint pedagógus hogy készülsz fel egy új szemléletű tankönyvre? Az OFI gyerekirodalmi továbbképzésein száznál több pedagógussal találkoztunk, s azt tapasztaltuk, hogy a tanárok nyitottak az újdonságokra, de sok félelem is van bennük.

Csájiné Knézics Anikó: Engem a kortárs irodalom úgy tíz éve fertőzött meg. 32 éves pályafutásom alatt az utóbbi tíz év az, amire azt mondhatom, hogy valóban teszek valamit azért, hogy olvasóvá neveljem a gyerekeket. Úgy gondolom, hogy a pedagógusokban a hajlandóság meg is van. A mi iskolánkban képzéseken, órákon is bemutatjuk, miként lehet a kortárs irodalomhoz nyúlni. De érezhető, hogy korábban valahogy belénk verődött: a tankönyv az etalon, a tankönyvből kell tanítanunk, minden oldalról minden mesét, minden ismeretterjesztő szöveget, verset. Ezért kissé kevésbé nyúltunk az egyéb irodalom után – talán ezt kompenzáltuk a „kötelező” irodalmakkal. Jó pár éve azonban változik a pedagógusok gondolkodásmódja. Sok író-olvasó találkozót szervezünk, és még többet kellene szervezni. Például a tanítóknak. Ahol a gyerekek és a felnőttek is találkoznak Tóth Krisztával, Bosnyák Vikivel, Nyulász Péterrel, Finy Petrával, Berg Judittal és másokkal. Ez minta is. „Itt van előttem egy író, én tőle kérdezhetek, hogy vajon amikor ő megírta a könyvet, akkor miért arra gondolt, hogy…” Ennek a jelenlétnek elementáris hatása van a gyerekeknél. Valahonnan innen kell elindítani az olvasóvá nevelést, az első osztály első napjától. Nem a betűtanulástól, nem a jól olvasástól indul a lehetőség megkínálni a gyereket egy könyvvel. Hanem az élménytől, ami minta lesz. Ha engem lát olvasni, ha felolvasok neki az ágyban, ha elképzelheti… Amit Kriszta említett, a „magamban vagyok, kikapcsolok mindent” élménye megvalósulhat az osztályteremben is. Állhasson föl a székéről a gyerek, menjen, kucorodjon le. Gombos Péter szavaival élve: „dobj el mindent és olvass”. Nálam több alkalommal is megtesszük egy nap. Ha matematikaórán fáradtak a gyerekek, azt mondom: tedd le a négyzetrácsos füzetedet, vedd elő azt a könyvet, amit olvasol, és olvass. Ha csak tíz percet vagy tizenötöt, akkor is: aznap már valamit élvezettel olvastunk.

Kollár Árpád: Igaz, hogy a személyes jelenlét nagyon-nagyon fontos. Nagy probléma viszont, hogy kevesebb az író, mint ahány osztály, iskola és alkalom van. A másik nehézség, hogy a felnőtt valahogy mindig határhelyzeteket szeretne kijelölni az olvasnivalók világában. Két gyerekkönyvem jelent meg, a Milyen madár és A Völgy, írta Tárkony. Sok általános iskolában, könyvtárban voltam már találkozón. A könyveim pedig kissé provokálják az olvasót. A gyereket és a felnőttet is. Nagyon sok nyitott tanárral találkozom, de sok felnőtt részéről azért az első reflexió az, hogy „nem feltétlen gyereknek való minden szöveg”. Azt is megkérdezik, „hogy fogják megérteni”, „ezekkel a problémákkal foglalkozhatunk-e”, „ezt a nyelvi humort, ezeket a mondatszerkezeteket veszik-e a gyerekek”. Ezer és ezer kétely. Ott van a félelem, hogy „ha már meghívták ezt a szerencsétlent, mert az igazgató vagy a könyvtáros rám lőcsölte, muszáj valamit kezdeni vele”.

Nagyon tisztességesen bánnak a könyveimmel a tanárok, kiosztanak néhány szöveget a diákoknak, rajzolnak hozzá, megtanulnak pár verset, aztán jön a személyes jelenlét, ahol nagyon sok minden eldől. Általában meglepően egyszerűen, a gyerekek ugyanis nagyon nyitottak: nekik teljesen mindegy, ki miben kétkedik. A tankönyvekben az van, ami van – de miért ne jöhetne más valami? Nem nekik való? Komoly, nehéz kérdések? Nyelvileg másképp van megoldva? Nem tudják mihez viszonyítani, nincs akkora tapasztalatuk, mint a tanároknak – ezért nagyon is frissek. Nem kell őket megvédeni vagy félteni bizonyos kérdésektől és szövegértelmezésektől. Belevetik magukat, és legfeljebb ha nem értik, kezdenek vele valamit. Átírják, másképp értelmezik, más rétegeket hántanak le róla.

Sokszor a pedagógusok maguk lepődnek meg azon, hogy működik a dolog. Ilyenkor szerencsére mindig őszintén megmondják: nem hitték volna. De most látják, hogy értik a gyerekek. Jókait nem, de ezt igen. Ezért gondolom, hogy nem állunk vesztésre. Persze attól, hogy kortárs egy szöveg, még nem biztos, hogy jó. Klasszikus is meg tud érinteni – engem is. De nagyon fontos, hogy az új tankönyvekben a gyerekek találkozzanak új, mai, frissebb érvényű szövegekkel.

Farkas Andrea: Fontos észben tartani, hogy az új tankönyvek milyen társadalmi környezetbe érkeznek meg. Ha nincs elég reklámja egy új fejlesztésű könyvnek, akkor a legegyszerűbb beemelni egy kortárs költő versét – abban a pillanatban ott vagyunk a megfelelő szörnyülködő híroldalakon velük. Ez elég nevetséges, mert amennyi fogást az általunk beemelt szövegeken találni, annyit klasszikusokon is lehetne. Ez utóbbi azonban valamiért nem divat. Viszont a kortárs költők verseit otthon mazsolázzák a szülők, és általában teljesen félreértik, a pedagógus pedig sokszor egyszerűen nem tudja, hogy mit kezdjen ezzel. Ebből születnek a félremagyarázások és a rossz ízű, figyelmetlen kritikák. Valahogy jó lenne ezen változtatni. A pedagógusok, akik visszajeleznek egy-egy iskolai kipróbálás során, nagyon sokszor a fentiekről számolnak be.

Tóth Krisztina: Kisgimnazista voltam, mikor egy osztálytársam bejött reggel szomorú arccal, és bejelentette, hogy gyásznap van, mert meghalt Illyés Gyula. Én pedig csodálkoztam, mert én azt hittem, hogy ő már réges-rég meghalt. Hiszen szerepeltek a szövegei a tankönyvünkben. Föl sem merült bennem, hogy ő élhet. Eszembe se jutott, hogy az irodalom mellettünk zajlik. Ezért fontos szerintem meghívni kortárs szerzőket. Így kialakulhat egy élők közti párbeszéd, ami egyben oszlathatja a felnőttek kortárs irodalommal szembeni mély és kitartó szorongását is, azt az érzést, hogy „ez valami, amihez semmi közünk”.

Azt hiszem, az, hogy valaki olvasóvá lesz-e, még az olvasás kezdete előtt eldől. A vershez való viszony legalábbis ilyen. Mind a két gyerekemnél végigborzongtam az óvodai ünnepélyeket, amikor a gyerekek harisnyában, ünneplő ruhában, a ruhájukat morzsolgatva előadnak valamit és hozzá dülöngélnek – és föl sem merül senkiben, hogy az előadott szövegnek esetleg értelme is lehet. Föl sem merül, hogy az valami olyasmi, amit azért írtak, mert közünk lehet hozzá. Hogy a mondatoknak jelentésük van. Félreértés ne essék, én nagyon fontosnak tartom a rímet, a ritmust – mindent, ami a mozgáshoz kapcsolódik –, főleg kicsi korban. De a gyerekekben emellett az a képzet alakul ki, hogy „a vers az, amit odaadnak nekünk, semmi értelme nincs, de valamiért szépen kell állni, és hibátlanul ledarálni”. Ezerszer előfordult már, hogy lemaradt egy-egy szakasz az előadásban, a tanító néni sem vette észre, mert „a versnek egyébként sincs értelme, hát akkor teljesen mindegy, hogy egy rímes szakasszal több vagy kevesebb”. A vershez való viszonyunk itt a legtöbbször eldől – és innen nagyon nehéz visszajönni.

Ezzel egy időben fantasztikus új versválogatások születnek. Én is, amíg a fiam kicsi volt, következetesen osztogattam a könyveket óvodában, iskolában, mint egy megszállott misszionárius. És minden barátomat erre buzdítottam. Nem a saját könyveimet, félreértés ne essék, a kortárs antológiákat, gyerekeknek készült versválogatásokat. De nagyon ritkán hallottam olyasmiről, hogy óvodai vagy iskolai ünnepségeken bármi visszaköszönt volna ezekből. A pedagógusok szívesebben használják ugyanazt a gyűrött, stencilezett szöveggyűjteményt, ami évtizedek óta kering. Vagy leszednek valamit az internetről, ami olyan rímes versnek látszik… Ezek sokszor rémületes klapanciák. De ha már sokan használták, mi baj lehet velük, gondolják. Soha nem volt gond belőlük, ez így tulajdonképpen mindenkinek tetszik, újra lehet hasznosítani. Szerintem itt képződnek meg azok a problémák, amelyek akkor buknak ki, amikor az iskolában megtanulnak a gyerekek olvasni.

Csájiné Knézics Anikó: Én azért nem hinném, hogy a pedagógusok nem nyúlnak a kortárs gyermekversekhez. Sőt, egyre kevésbé követjük azt a módszert, ahogy mi tanultunk, egyre kevésbé beszélünk arról, hogy a költő „ekkor élt, ide járt iskolába” stb. Inkább csak felolvassuk a gyerekeknek a szövegeket. Jómagam például Tóth Krisztina vagy Kiss Ottó verseit. Megismerkedünk, mondjuk, Kiss Ottó Emese almája c. kötetével, és amikor műsorunk van, akkor azok közül válogatunk, hiszen már szeretik a gyerekek. És sok kollégám mer nyúlni a kortárs irodalomhoz, hiszen ha hat-tíz éves korukban megkínálom a gyereket olyan művekkel és gondolatokkal, amelyek kapcsán érvelhet, vitázhat, elmondhatja, mit üzent neki a könyv – akkor később egészen természetesen lehet azt mondani neki: „majd nézd meg, hogy A Pál utcai fiúkban mi történt. Vagy a Kincskereső Kisködmönt olvasd el!” És nem kényszerűségből, és nem kivonatot, nem átdolgozást és nem filmet. Ha nem tudja végigolvasni a valódi szöveget, akkor inkább törjön bele a bicskája – az is saját tapasztalat, az is találkozás.


TÚLTERHELÉS, HAGYOMÁNYOK, JELENLÉT

Farkas Andrea: Visszatérve a „sarokba bújós” olvasáshoz: én megvédeném a nagy gyerekeimet ebben az ügyben. Ha visszanézek az elmúlt pár évre, akkor azt látom, hogy olyan szintű terhelés volt rajtuk, hogy egyáltalán nem bántam, hogy nem bújtak be a sarokba még tovább „terhelni magukat”. Hanem teljesen kikapcsoltak. Ott lógnak a Facebookon, a telefonon meg hasonló helyeken.

Tóth Krisztina: De átlépni egy könyvbe: az nem maga a kikapcsolás?

Farkas Andrea: Mielőtt idejöttem, erről beszélgettem kicsit a nagy gyerekeimmel. Megkérdeztem tőlük, ténylegesen miért jobb napi hat órát a számítógép előtt játszani. Miért nem jobb leülni egy könyvvel? Azt válaszolták: „Egész nap olvasunk. Az iskolában folyamatosan teljesítünk, folyamatosan elvárják tőlünk, hogy értelmezzünk. És ebben a játékban van egy nagyon egyszerű szituáció, egy olyan pálya, amit már ismerek, ahol otthonosan mozgok. Nem okoz nagy kihívást, könnyedén átsiklom rajta, és a következőben újabb helyzetet oldok meg.”

Steklács János: Hasonlót mondok. Ha én kohász lennék, akkor nagyon sokat olvasnék délutánonként. De amikor hazamegyek délután 4-5 órakor, az után, hogy egész nap mást se csináltam, csak olvastam – mindenféle törvényeket meg panaszleveleket meg leiratokat –, akkor egy idő után nem olvasok. És azt kell hogy mondjam, örülök, hogy a középiskolás gyerekeim sem teszik. Látom, mit kell olvasniuk a középiskolai tankönyvekben. Gáztörvényeket meg a többedfokú, többismeretlenes egyenleteket. Nem tudom, tudja-e mindenki: 6-7 óra van a gimnáziumban egy nap. Minden órán mással kell foglalkoznia a diáknak figyelmesen. Egy felnőtt sem tudná ezt megtenni a munkahelyén. Én is estefelé inkább a kutyával sétálok, vagy lefekszem hanyatt az ágyba és nézek fölfelé.

Nézzük egy kicsit történeti szemszögből. Mikor a média még az irodalom meg az újság volt, és nem volt még tévé meg rádió, akkor persze hogy az írók, költők kötötték össze – kulturális szempontból, a történetek interpretációja szempontjából – a társadalmat. Mára az irodalom ilyen szerepe drasztikusan lecsökkent, a szépirodalom egy vékony réteg időtöltése és szórakozása lett. Ez nem hiba, hanem csak így történt. Az irodalomnak, ha olvassák, tanítják, az a feladata – már nem össztársadalmi, csak rétegfeladata – hogy valamiféle katarzis által ismerjük fel, hogy egy közösség részei vagyunk. Valaki kimond helyettem valamit (amit én nem tudok, de érzem), párbeszéd kezdődik, gondolkodunk rajta. Ha irodalmat tanítunk, ugyanezt kéne tenni a gyerekirodalomban, a gyerekek nyelvén.

Elmesélek egy esetet. Több ország olvasáskutatója ül együtt, és azt rágjuk át épp, hogy az egyes országokban mi van a tankönyvekben. Elmondom én is. Mire azt mondja az egyik kolléga, hogy ő biztos rosszul értette, az angoljával lehet probléma, de én mintha azt mondtam volna, hogy többnyire száz évvel ezelőtt élt íróknak, költőknek az akkori felnőttekhez és gyerekekhez írott műveit tartalmazzák a tankönyveink. Ekkor már a velem szemben ülő lengyel kolléga is vigyorog, hiszen a Monarchia utódállamaiban ez a helyzet. Pedig az, ami 100 éve szólt a közösségnek önmagáról, az a mostaninak nyilván nem fog szólni úgy.

A kortárs jelenlét evidencia kellene hogy legyen az iskolában. Hollandiában zajlott egy nagyon érdekes, nagy mintás, követő vizsgálat (írtam is róla az olvasás stratégiáiról szóló könyvemben).[2]A diákok egyik csoportja a klasszikus irodalomtörténet-tanítási modell szerint tanult – fogalmakat, műnemeket, műfajokat –, a másik oldalon „olvasóvá nevelés” zajlott, azaz e csoport sokkal többet olvasott, jobban szerette azt, kíváncsi volt és maradt arra, hogy ki mit ír neki. De nem ez az érdekes. Hanem hogy azt, hogy mi az a metafora vagy a líra, ez a „klasszikus” csoport sokkal kevésbé tudta visszaadni, mint akik ezekről egyáltalán nem tanultak! Mert utóbbiak tudták a jelentését, hisz olvasóvá nevelődtek annak idején. Végre szembesülnünk kell azzal, hogy nem megy egyszerre az irodalomtörténet tanítása és az olvasóvá nevelés. Tönkreteszik egymást. A hollandok erre azt mondták: nyolcadikig kortárs szépirodalom, versek, regények. Amikor már szeret olvasni egy diák, akkor nézze meg, hogy mi volt régen. Először találkozzon azzal, aki most él, aki neki ír, aki ugyanazt a levegőt szívja, mint ő. És utána nézze meg, hogyan gondolkodtak erről 50 vagy 1000 éve.

Kollár Árpád: Nagyon erős déjà vu-érzésem van, mint a bolhás kutya a farka körül, folyton ugyanazt pörögjük körbe. Tudjuk, hogy mi a probléma, ez a gyönyörű az egészben! Szerintem össze tudnánk dobni a megoldást, megvan hozzá a tapasztalat is. De valljuk be, hogy ez nem fog bekövetkezni. Nem lesz radikális szemléletváltás Magyarországon. Lassú, folyamatos kitartó munkával elindultunk egy jó irányba, de attól tartok, hogy a kortárs irodalom fontosságának felismerése nem fog „átmenni”. Ugyanis azt az alapvető kérdést, hogy „miért tanulunk irodalmat?”, a gyakorlat egyszerűen nem tudja megválaszolni úgy, ahogy kéne. Maga az oktatási rendszer sem. A gimnáziumban a szegedi piaristáknál például egy nagyon kemény matematikatanárom volt, Esterházyval, Nádassal, Tolnai Ottóval, Domonkossal traktált minket. Azt mondta: matematikát azért tanulunk, hogy megtanuljunk gondolkodni. Azt gondolom, hogy irodalmat is többek között azért tanulunk, hogy megtanuljunk gondolkodni, fejlesszük magunkat, megismerjük a világot, feltaláljuk magunkat benne, hogy új ismereteket tudjunk képezni. Ezzel szemben a gyakori válasz az, hogy azért tanulunk irodalmat, mert meg kell tanulni ezt és ezt és ezt. Mert csak. Én komolyan hiszem, hogy a hagyomány ismerete fontos, de nem lehet ez – és a biográfia – az egyetlen cél. Mégis, amikor van egy kis elmozdulás a kortárs, a friss, az agytorna, a „kicsit másképp közelítsük meg” felé – az kiveri a biztosítékot. Én persze jókat nevetek ezeken. Például a kommentcunamin. A legtöbb webes hozzászóló attitűdje a következőkben foglalható össze: „a kötelezők kellenek, neveljen az irodalom jóra-szépre, okosra, pukedli, taps, tűzijáték”. Egyszer egy nagy hírportál szemlézte anyák napján az egyik anyaversemet – imádtam a kommenteket. Két hétig „pörgött” a cikk. Egy kortárs költőről! Ott megkaptam például, hogy igenis Arany János A walesi bárdokját hatszázszor le kell másolni a költőnek – majd utána próbálkozhat. Megmutatkozott az elváráshorizont. De azt hiszem, ez nem tántoríthat el minket, mert ez egyszerűen csak egy adottság. Ilyen a világ, a média, ilyen a hozzáállás. És talán lehet rajta változtatni.

Tóth Krisztina: A felnőttek „meg kell tanulni”-attitűdjének forrása, hogy a gyerekekben – már nagyon korán – kialakul az érzés, amelyről már beszéltem: „a vers az, amihez nincs közöm”. Amit nem szerelemből mondogatok magamban, mint egy slágerszöveget, hanem „elő kell adni”. És amivel kapcsolatban „meg kell tanulni, hol élt a szerző, hol született, ki volt a szerelme”. A biográfia okozta problémákra mondok egy példát. Egy középiskolában (ahol már olvasóvá nevelődtek a gyerekek), ha egyes szám 1. személyben szól egy novella, a középiskolások 99 százaléka azt gondolja, hogy a szerző néni vagy bácsi beszél. Ugyanazok a gyerekek, akik egy filmet nézve egyáltalán nem gondolják, hogy a színészt tényleg lelőtték. A filmnyelvet értik, az irodalmat pedig nem.

Itt szerintem egy nagyon komoly probléma van a háttérben. Felnőtt egy nemzedék, amelynek tagjai maguk nem olvastak. Ugyanakkor szülőként úgy érzik, hogy trendi dolog kortárs irodalmat adni a gyerekek kezébe. És jó szándékkal megpróbálnak könyveket vásárolni. De mivel ők maguk nem olvastak és nem olvasnak – nem tudják, hogy mit lenne jó megvenni. Teljesen tanácstalanok. Ízlésük, elképzelésük nincs. Ugyanakkor ők azok a szülők, akiknek mégis nagyon kell örülni. Mert van bennük valamiféle igény: ők akarnak a gyereknek kortárs irodalmat venni.

Berg Judittal beszélgettem erről. Tőle néha tanácsot kérnek a honlapján. Például egy négygyerekes anyuka, aki azt olvassa a neten valahol, hogy „fúj, micsoda szemét ez”, nem veszi meg a könyvet, sőt, letiltja róla a gyerekét. Berg Judit akkor elmagyarázza neki, hogy ez miért nem szemét, az anya pedig neki el is hiszi, „mert ő egy fontos ember” és mert „szeretik a gyerekek a Ruminit”. Erre a segítségre láthatóan szükség van, mert sok szülőben semmiféle belső bizonyosság nincs a tekintetben, hogy „mit akar tőlük” az irodalom. Ők maguk nem olvasók.

Azt gondolom, hogy a tanítóknak és tanároknak is erre a személyes meggyőződésből fakadó belső biztonságra – és az ebből fakadó nyugalomra – volna szükségük ahhoz, hogy merjék megmutatni, kézbe adni a jó gyerekirodalmat. Hogy tudják azt mondani: „Én ajánlom neked ezt a szerzőt, ezt a könyvet, mert én magam nagyon szeretem. Magamban szoktam mondogatni a sorait. Nekem ez egy fontos szerző, fontos könyv.

Steklács János: Az óvodáskornak, pontosabban az iskoláskor előtti korszaknak egyre jobban felismerjük a jelentőségét. Az itt végzett állami fejlesztések, beruházások, fejlesztőprogramok megtérülése egyes felmérések szerint hétszerese annak, amit a többi iskolaszakaszban történő próbálkozások hoznak. Az ötödik életév végéig kialakulnak a személyiségünk legalapvetőbb vonásai. Ezekbe beletartozik az is, hogy milyen a viszonyunk a szépirodalomhoz, de általában az olvasáshoz is. Ma már esett róla szó, de nem lehet elégszer elmondani: amikor az első osztályban megtanuljuk az első betűt – ha előtte nem tanultunk betűket –, addigra már csaknem eldőlt, hogy milyen szépirodalom-olvasók, sőt, hogy milyen szövegértők leszünk majd évek múltán. Ez a kor megismételhetetlen és elképesztő mélységű befolyással bír.

Ebben az életkorban a mondókák, a versek átélése teljesen természetes. Valaki egyszer megállapította, milyen fantasztikus, hogy „pont olyan szövegek, dalok kerültek a gyerekek elé a népköltészeti hagyományban, amilyenek kellenek nekik”. Ez olyan, mintha azon csodálkoznánk, hogy pont akkora a sütemény, mint a tepsi. Persze! Azért alakult így, mert erre volt szükség. Nemes Nagy Ágnes azt mondta (a „felnőtt” költészetről): olyan a vers, mint a feketekávé: keserű, de mégis szeretjük. A gyerekek élménye pont ellenkező irányú: azért szeretik a szöveget, mert tisztán élvezik. Mert játék. Olyan, mint a bohóc: nevet rajta a gyerek, mert túl nagy cipője van, fölismeri, hogy ez nem átlagos, mindennapos dolog. A ritmusban, ismétlődésben pedig biztonságot találnak. Fölismerik, hogy egy nyelvi közösség részei.

Sajnos 11–12 éves korban a nyelvi központ átalakulásával az agyunkban is elindul egy visszafordíthatatlan folyamat, és ez a játékosság eltűnik. Amit az 5–10 évesek hallanak egy versben vagy egy énekszövegben, azt mi már nem halljuk. „Télapó itt van / Hol a szobája”. A gyerek nem értette a subát, de mert mindegy, hogy mi van ott, ő kiigazítja. Weöres Sándor Bóbitája örök példa: Szárny Ati – Géza ma – lacra. A gyerek nem érti, mi az, hogy igéz, de értelmet varázsol a sornak anélkül, hogy hozzányúlna. Ilyet még a költők sem gyakran tesznek. Tehát egy jó óvó néni: nagyon jó mediátor. „Nézd csak” – mondja. „Ezek a költők akarnak neked mondani valamit, találkozzatok össze.” De aztán nem beszél bele a randevúba! Nem áll oda kérdezősködni: „Na, na, milyen?” Alberto Manguel Az olvasás története c. könyvében azt írja: „Egészen addig gondoltam, hogy az olvasásnál nincs csodálatosabb dolog a világon, míg meg nem érintettem szerelmem testét.” Ez egy szép gondolat. És amit jelent, az gyerekkorban kezdődik, később nem pótolható.

Farkas Andrea: Azt hiszem, Dragomán György A fehér királyában szerepel az a jelenet: amikor az apuka a gyerekkel sétál, az anyukának akar venni ajándékot. A gyerek egy kis nippet szeretne venni, ami nagyon cuki, csillogós. Az apa azt mondja rá, hogy ez egy giccs.
A gyerek nem érti, mi a különbség a giccs és a művészeti alkotás között. És akkor valami olyasmit mond az apa erre, hogy „a művészet az, ami egy kicsit fáj.” Én ezt érzem sokszor, amikor gyűjtjük a műveket: az a jó olvasmány, ami nagyon fáj. Amiben benne van az élet minden bánata. Ami tanít valamit, amiről lehet beszélni. Hogy pontosan hogyan, miért működik bennünk ez az ösztön, hogy átörökítsük a fájdalmakat, amit mi is megörököltünk – nem tudom. De az biztos, hogy a kortárs alkotásokban a kortársak számára sokkal tisztábban látszik az, ami fáj.

Tóth Krisztina: Mándy Iván mondta mindig, ha megkérdezték miért ír ilyen szomorú novellákat, hogy – az irodalom nem aszpirin. Nem arra való, hogy csillapítsa a fájdalmat, hanem hogy elgondolkodtasson, kérdéseket tegyen fel. Tehát nemcsak azt mondanám, hogy a jó irodalom bizony néha fáj, hanem hogy valami problémát fölvet, megvilágít, és ez elkísér bennünket hosszú távon. Mindez a humoros, nevettető művekre is igaz.

Kollár Árpád: Ahogy elhangzott, még vesznek gyerekkönyveket a szülők. A kortárs magyar gyerekirodalom pedig egyre bátrabb és sokszínűbb. A játékosságtól az elgondolkodtató szövegeken át a komolyabb darabokig: minden mehet. És megy is. Nekem van egy rögeszmém: hogy a kortárs gyerekirodalom felnőtteknek is szól. Egy felnőtt is olvashat gyerekverset, olvashat mesét – és olvas is. Én felnőttektől rengeteg visszajelzést kapok – többet, mint gyerekektől – arról, milyen jólesett neki egy-egy szöveg. Mindennek a természetes helyzete a közös olvasás otthon, ágyban, fotelben vagy máshogy. (Aztán majd a pedagógussal az iskolában.) A gyerek támogatást kap, ezeregyet kérdezhet, válaszokat kaphat rá. És bár a felnőttek ezt a szülői jelenlétet tudják egyre kevésbé megadni a gyerekeiknek, ha olyan kortárs gyerekszövegeket kapnak, ami őket is megérinti, lehet, hogy mégis tesznek a közös élményekért erőfeszítést. Egyszer egy anya megírta nekem, hogy megkérte a gyerekét, főzés közben olvasson fel. A gyerek ez ellen három mese erejéig lázadozott, aztán már ő kérte. Behúzta a mesekönyv a gyereket is, szülőt is.

Footnotes

  1. ^ A második beszélgetés következő lapszámunkban várható.
  2. ^ Steklács János (2013): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest.