Olvasási idő: 
24 perc
Author

Az üzleti alapon fejlődő e-learning korlátai

A tanulmány az elektronikus tanulás (e-learning) terjedésének tapasztalatait összegzi a felsőoktatásban. Az e-learninget alkalmazó modellek számos közös vonást mutatnak. Szinte mindegyikben megjelenik a hálózatosodás, az oktatást támogató tanulásközpontok létrejötte, a tanulási környezet infrastruktúrájának és intézményeinek (a kollégiumi tanulószobától a 21. századi könyvtárig) a fejlesztése, továbbá a finanszírozás reformja.

Az 1990-es évek második felében az e-learning a tömegesedő felsőoktatás első számú megújulási lehetőségének tűnt világszerte. A virtuális egyetem eszméje elsősorban az élethosszig tartó tanulás miatt felértékelődő távoktatás megújulását célozta, míg az e-learning és a blended learning kurzusok terjedése vagy az IKT-technológia részleges, de folyamatosan növekvő mértékű alkalmazása a felsőoktatás és az egész oktatási rendszer modernizációját vetítette előre.

Az elmúlt évtized tapasztalatai alapján azonban az IKT és az új oktatási formák terjedése nem hozott forradalmi változást a felsőoktatásban. A rövid tanulási ciklusok – pl. a fejlődő országokban indított sikeres, gyakran az alapkészségek pótlására irányuló felnőttképzési kurzusok – és az informális tanulásesetenként zajos sikereinek kontrasztjaként a virtuális egyetemek vagy az egyes tárgyak oktatására koncentráló egyetemi e-learning és blended learning kurzusok eddig csak részben váltották be a hozzájuk fűzött reményeket.

Az utóbbi években egymás után jelentek meg a korántsem egységes modellek mentén fejlődő, de több szempontból azonos problémákkal küszködő, az egységesülés felé haladó európai felsőoktatás fejlődését az egyes e-learning programokon keresztül vizsgáló tanulmányok, amelyek nemcsak a képzések informatizálódásának és hálózatosodásának problémáiról szolgálnak értékes adalékokkal, hanem az európai felsőoktatás általános problémáira is rávilágítanak. Az e-learning kísérletek ugyanis úttörő jellegüknél fogva igen jól jelzik a reform, a megújulás, a modernizáció általános akadályozó tényezőit, még akkor is, ha egyes programok sikertelensége a rossz vagy kiforratlan pedagógiai koncepció, a technológiai hiányosságok és a „dogmatikus” üzleti modellek sulykolása, tehát elsősorban nem az egyetemi környezet hibái miatt buktak meg. Az e-learning tehát egyfajta „lakmuszpapírként” mutat rá a felsőoktatási tudásmenedzsment égető feladataira, hiszen a tudásáramokat blokkoló akadályok feloldása nem az e-learning terjedését, hanem a felsőoktatás modernizációját szolgálná elsősorban.

A problémakör európai tapasztalatainak vizsgálata számunkra egyfelől azért különösen fontos, mert a magyar e-learning programok többsége egyelőre megrekedt a kísérletezés fázisában, s a mások által elkövetett hibákat kár lenne megismételni, másfelől, az e-learning képzések működési nehézségei által feltárt általános fogyatékosságok a magyar felsőoktatásban hatványozottan érvényesülnek.

Tanulmányomban elsősorban az e-learning terén élenjáró, kulturális okokból is (az angol nyelv dominanciája miatt) igen kedvező helyzetben lévő, döntően üzleti modellek mentén fejlődő brit és ír felsőoktatás vegyes tapasztalatait vázolom fel, de röviden kitérek az eltérő módon fejlődő e-learning kísérletekre is.

A virtuális egyetemek üzleti kudarcai

Az OECD 2005-ös, nagy visszhangot keltő (Bang 2006) e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand? című jelentése nagyon visszafogottan, de igen szkeptikusan jellemzi a jelenlegi e-learning állapotokat. A jelentés szerint az IKT felhasználásával kialakítható oktatási módszertanok hiányosak, egyes területeken kialakulatlanok, a keretrendszerek és a tananyagfejlesztő rendszerek lehetőségei kihasználatlanok, az IKT elterjedése leginkább csak az oktatás adminisztrációját (felvételi, beiratkozás, különböző díjak befizetése, jegybeírás, vizsgajelentkezés stb.) modernizálta, azonban az IKT növekvő használata az osztálytermi pedagógiát alig alakította át. Az IKT-felhasználásra fordított jelentős összegek társadalmi szintű megtérülése tehát egyáltalán nem bizonyított.

A legradikálisabb felsőoktatási kísérletek, a kőegyetemek oktatási módszereit és eszközeit meghaladni hivatott európai virtuális egyetemek tapasztalatai – különösen, ha üzleti modellek mentén fejlődtek – pedig többnyire kiábrándítóak. A felsőoktatási modernizáció zászlóshajóinak tekintett virtuális egyetemek egytől egyig súlyos válságban vannak, vagy véglegesen bezárták „kapuikat”. Az egyes intézmények gyakran eltérő jellegű problémái jól jelzik a felsőoktatás gazdasági és társadalmi környezetében rejlő általános veszélyeket.

A brit UKeU (UK eUniversities Worldwide Limited) példája talán az e-learning alapokon szerveződő oktatás állatorvosi lovának tekinthető. A 2001-ben alapított intézmény üzleti alapokon, brit egyetemekkel együttműködve kínált online kurzusokat. A megfelelő tanulási környezet kialakításához szükséges keretrendszert és tananyagfejlesztő szoftvereket a Sun Microsystems biztosította. A különböző online kurzusok 2003 májusában indultak, azonban számos anomália miatt a brit felsőoktatás-finanszírozási tanács 2004-ben vizsgálatot rendelt el az intézmény működésével kapcsolatban, s a brit alsóház is különbizottságot hozott létre az intézmény ügyeinek kivizsgálására. A vizsgálatok megállapításai (Education and Skills – Third Report) nagy felháborodást váltottak ki Nagy-Britanniában.

Az intézmény mintegy 50 millió font közpénzt használt fel működése során, a vezérigazgató bére évi 180 ezer fontot tett ki, s az alig néhány alkalmazott bére évente mintegy 2 millió fontra rúgott. Az UKeU brit egyetemek kurzusainak továbbértékesítésével foglalkozott, de ezt a tevékenységet elképesztően magas közvetítői díjért végezte. Miközben a felhasznált eszközök és szoftverek igen komoly költséget jelentettek, az ingyenes, nyílt forráskódú, egyetemi környezetből származó vagy ott is továbbfejleszthető keretrendszerek és fejlesztési eszközök is elérhetők lettek volna.

A kurzusok nem vonzottak elég hallgatót. Az elsősorban külföldieknek és határon túli briteknek szánt kurzusokra mintegy kilencszázan jelentkeztek a minimálisan elvárt ötezer fő helyett, s a kevés számú résztvevő sem volt maradéktalanul elégedett. Az alacsony létszám különösen annak tükrében elgondolkodtató, hogy a 2000-es években a külföldi hallgatók szinte elözönlötték Nagy-Britannia hagyományos egyetemi képzéseit.

A kevés hallgató miatt az amúgy is pazarló gazdálkodás végül odavezetett, hogy az UKeU minden idők legdrágább brit felsőoktatási intézményének bizonyult. Egy hallgató képzése mintegy 56 000 fontnyi közpénzt emésztett fel, ezért az UKeU finanszírozását 2005-ben megszüntették, és az intézmény működését felfüggesztették.

Az UKeU működése számos finanszírozási kérdést vet fel, ezek azonban inkább az állam és a magángazdaság manapság gyakran üdvözítőnek tartott együttműködési projektjeinek egyes veszélyeire világíthatnak rá. A vizsgálatok azonban az e-learning képzések általános problémáit is jól jellemzik. A kínálatvezérelt képzések, a nem megfelelő igényfelmérés, a rossz marketing, a technicizmus, az üzleti partnerek egyoldalú magatartása (minimális kockázatvállalás és beruházás mellett magas profitelvárások, amelyek végül kizárólag közpénzekből realizálódnak), a tanulói igények és az eltérő kulturális háttér feletti elsiklás és a kialakulatlan pedagógia egyben a forrásokat tisztességgel és takarékosan felhasználó virtuális egyetemek és e-learning képzések általános problémái is. A holland, finn, svéd, bajor virtuális egyetemek a képzési kínálat folyamatos növelése mellett sem bizonyultak igazán vonzónak a hallgatók számára, az állam és az üzleti szereplők egyaránt elégedetlenek a virtuális egyetemek működésével. (Bang 2005)

Egyes területeken viszont, például a hagyományos kőegyetemek távoktatási, levelező képzéseiben növekszik az e-learning felhasználása, s a képzési formák meglehetősen népszerűek. Úgy tűnik, ha az üzleti alapon szerveződő (de csak az állami forrásokat felélő), teljes virtuális egyetem modelljét – ideiglenesen vagy véglegesen – elvetjük, életképesebb e-learning modellekhez jutunk.

Az eddig sikertelennek bizonyult modellektől történő elmozdulás megnyilvánulhat az e-learning egyes képzési formákra szűkítésében, az eltérő finanszírozási modell alkalmazásában, az egyetemek közötti hálózatépítés és tudáscsere intenzitásának növelésében, a pedagógiai modellváltásban, a blended learning felé történő elmozdulásban, a keretrendszer-tananyagegység-tanulókörnyezet határainak és jellemzőinek újrafogalmazásában. A különböző – a korábbiaknál talán reálisabb – modellekre épülő e-learning képzések sikerei és sikertelenségei így már növekvő mértékben világítanak rá a különböző felsőoktatási rendszerek speciális és az európai felsőoktatás általános jellemzőire és problémáira, ezért érdemes néhány jellegzetes példát közelebbről is megvizsgálni.

Cambridge, egészségszociológiai képzés

Tom Davis (2003), a képzés egyik vezetője tanulmányában elemzi tapasztalatait, s az e-learning képzések kialakításának lehetséges, bár a magyar viszonyok közt csak korlátozottan alkalmazható modelljét írja le. (Az egészségszociológiai kurzus több képzésben vehető fel kiegészítő jelleggel, illetve más képzések részeként funkcionáló kurzus, nem teljes szak.)

A Cambridge-i Egyetemen az 1990-es évek második felében kezdték el az e-learning képzések kialakítását. Kezdetben alapvetően hibás módszert követtek, már létező tíz egyetemi képzésük tananyagát digitalizálták (eleinte többnyire hosszabb lélegzetű, szöveg alapú dokumentumként), és egy lineáris képzési forma mentén tálalták a hallgatók elé. Az eredmény több szempontból is siralmasnak bizonyult. A működésképtelen képzés nemcsak a rossz e-learning tananyagra, hanem az egész egyetemi oktatás bizonyos alapkérdéseire is ráirányította a figyelmüket.

Elsősorban a tanár-diák szerepek és az intézmény egyes működési kérdéseinek tisztázása és újrafogalmazása tűnt égető feladatnak, bár az intézmény jellege és hallgatói összetétele miatt – Cambridge a világ egyetemi elitjébe tartozik – alapvető változások kezdeményezését nem tartották szükségesnek. A megoldási alternatívák keresése során a képzés szervezőinek és fejlesztőinek természetes törekvése volt, hogy a többi brit felsőoktatási intézménnyel együttműködjenek. Az együttműködés azonban kezdetben nehezen haladt, az egyes intézmények túlságosan a technikai kérdésekre koncentráltak, s lebecsülték az e-learning bevezetése kapcsán felmerült szervezeti és pedagógiai problémákat. Egyes esetekben az intézmények közötti szórványos féltékenység és az egyéni pozícióféltés is megjelent, de az aggályokat – az eredmények tükrében – többnyire sikerült eloszlatni, olyannyira, hogy ma már az UCEL (Universities’ Collaboration in E-Learning) keretében koordinálják tevékenységüket.

Davis szerint a kurzus hatékony működésének legnagyobb akadályát a hallgatói mentalitás és annak figyelmen kívül hagyása jelentette. A hallgatók ugyanis a hagyományosan kialakult egyetemi tanulási ritmus, oktatási forma (hagyományos előadások) és a megszokott „rítusok” nélkül destruktív módon álltak a képzésekhez, lebecsülték a tárgyakat, gyakran csak a vizsga előtti órák teltek tanulással. A hallgatókban ezért tudatosítani kellett a jól strukturált tanulás, a kiscsoportos, szeminárium jellegű közös tananyag-értelmező órák, az online kurzust kiegészítő könyvek, cikkek rendszeres feldolgozásának fontosságát. A hallgatói tevékenység befolyásolása végül olyan pedagógiai technikák alkalmazásához vezetett, hogy az e-learning képzés alig különbözött a hagyományostól. (Talán hangsúlyozni sem kell, hogy egy tisztán virtuális egyetemen képtelenség lenne az ilyen köztes technikák alkalmazása.)

A kialakított tananyag használatát – a nyilvános dicséretek ellenére – kezdetben a többi brit intézmény elhárította, bár Davis szerint az indokként felhozott eltérő tanulási kontextus helyett inkább az új szemléletet és technológiát érezhették fenyegetőnek.

Davis a rossz digitális tananyagokban is komoly akadályozó tényezőt lát. A hosszú, digitalizált cikkek, könyvek az e-learning képzésekben használhatatlanoknak bizonyultak. A nagylélegzetű művek elolvasása a továbbiakban is hagyományos módon történik. A cambridge-i képzések tananyagai ezért egyre inkább látványos és szuggesztív multimédiás anyagokká váltak. Érdekesség, hogy a cambridge-i képzések nem használnak általános oktatási keretrendszert (LMS – Learning Management System).

A valóban professzionális tananyagok (látványos és áttekinthető navigációs sávok, mozgóképek, dinamikus grafikonok, rajzok, filmfelvételek, szövegalámondás) kialakítása nagy intellektuális kihívás, és igen költséges, hosszú munkafolyamat. A cambridge-i képzésben egy fejlesztő szakember kétéves munkáját emészti fel egy nyolcórás, színvonalas multimédia-tananyag. A magas költségek miatt a látványos és minőségi multimédia-tananyag kialakítása – kipróbálás után állíthatom, hogy a cambridge-i tananyag igen magas színvonalú – még a bőséges forrásokkal rendelkező brit egyetemek többségében is megoldhatatlan feladat.

A probléma feloldására az egyetemek között kibontakozó hálózatosodás jelentette az egyetlen járható utat, s érdekes módon ezt a hasonló képzésekben érdekelt összes intézmény előbb-utóbb felismerte. Az UCEL néven létrejött egyetemi hálózat keretében a tananyagfejlesztést már az erőforrások hatékony felhasználásával és megosztásával végezték.

A lineáris tananyagból fakadó problémák kiküszöbölésére a tananyagot learning objectekre osztották, így a tananyag rugalmasabbá és többféleképpen feldolgozhatóvá vált. Bár a konstruktivista tanuláselmélet hívei nem látnának lényeges különbséget az új és a régi pedagógiai módszer között, az „angolszász” módon felépített, rövid és látványos tananyagegységekből álló tananyag a színvonalas képzés érzetét kelti. (http://www.ucel.ac.uk/medsoc/)

A cambridge-i modell alkalmazhatósága azonban a kontinens legtöbb országában a megfelelő anyagi és intellektuális források hiányában még a kedvező külső feltételek (pl. hálózatosodás) mellett sem alkalmazható. Ráadásul az angol nyelv lingua franca szerepe, az angolszász kulturális dominancia a brit képzések számára pótlólagos anyagi és intellektuális forrásokat jelent. A brit e-learning modell még a szomszédos Írországban sem alkalmazható.

Az ír gazdasági csoda hátulütői

Jim Devine (2005) cikkében az IKT fejlesztési problémáin keresztül az ír felsőoktatás problémáira is rávilágít, esetenként vitatható következtetésekkel. Skilbeck (2001) alapján állítja, hogy az ír egyetemi rendszer általános kihívásaira adott lehetséges válaszok az e-learning előtt álló akadályok lebontásával esnek egybe. Alapvetően öt fő problémát, kihívást említ.

  • Az intézményileg kötött, formális tanulás helyett az IKT-val segített oktatás bevezetése súlyos korlátokba ütközik.
  • Ha a hagyományos egyetemek nem válnak rugalmasabbá, a profitorientált és technológiavezérelt virtuális egyetemek átvehetik a szerepüket (ez az említett tapasztalatok függvényében kétséges).
  • Együttműködésre van szükség a felesleges ismétlődések és az egyenetlen színvonal megszüntetése érdekében.
  • A tanár-diák szerep újraértelmezésére van szükség.
  • Az egyetemi vezetés felkészültsége és motiváltsága az egyik fő akadályozó tényező.

Devine szerint az IKT – mint információforrás – komoly szerephez juthat a hagyományos oktatás megerősítésében is. Hozzáállása tipikusan behaviorista szemléletet tükröz, ő sem sürget teljes pedagógiai modellváltást. A web alapú oktatási platformok használatát pedig pusztán a minőségbiztosítás kérdésére korlátozza, szigorításokat követelve. Érezhető, hogy az ír modellt túlságosan laissez faire jellegűnek tartja.

Az ír felsőoktatási rendszer expanzív növekedési korszakát kizárólag a gazdaságosságra való törekvés motiválta a stratégiai gondolkodás és tervezés teljes hiánya nélkül. 2003-tól azonban fordulat következett be az ír állami felsőoktatási politikában, az egyetemektől komoly stratégiai tervezést várnak el, az ír felsőoktatás színvonalesésének megállítása ugyanis egyre égetőbb feladat. A külföldi hallgatók beáramlása (az angol nyelvű képzések általános vonzereje miatt), az expanzív belső növekedés, a magas tandíjakból származó bevételek sokáig elfedték a belső bajokat, a túlzott profitorientáltság azonban súlyos torzulásokat okozott a felsőoktatás szerkezetében. Devine szerint az e-learning és az IKT alkalmazása során az új stratégiai szemlélet általában a következő problémákkal szembesül.

  • Az IKT alkalmazása sokszor az innovatív pedagógiai technikák alkalmazása ellen hat, gyakran konzerválja a régi módszertant. (A tanulókörnyezet digitalizált szövegekre és előadásdiákra korlátozódik.)
  • Az ír gazdasági modellben a közszektor, az egyetemek alulfinanszírozottak, külső forrásokra szorulnak, az állandó takarékossági nyomás az IKT elterjedtségében és használatában lemaradást okozott. (Miközben az ország az informatikai cégek közkedvelt beruházási terepe.)
  • Az oktatás rangja elmarad a kutatás rangja mögött, az egyéni, oktatói érvényesülés kizárólag a tudományos eredményektől függ.
  • A digitális tanulókörnyezet mind a tanulóktól, mind az oktatóktól több munkát igényelne.
  • Az informatikai infrastruktúrát, a digitális tanulókörnyezetet hagyományos, a célra alkalmatlan intézményekben (pl. egy régi könyvtárban) alakították ki.

Devine szerint elsősorban egyetemi, stratégiai szövetségek létrehozása lehet a problémák megoldásának általános eszköze, de előtte tisztázni kell, hogy mi a felsőoktatás elsődleges feladata:

  • a tudás és a szakképzettség megszerzésének elősegítése, az adott szakterülethez köthető eszközök és technikák megismerése,
  • szocializáció a szakterület kánonjaihoz,
  • a tanulási vagy ebben az összefüggésben inkább tudásszerzési készségek, képességek kialakítása.

A fenti területek más és más IKT-stratégiát igényelnek, de a szerző által alkalmazott felosztás erősen megkérdőjelezhető, hiszen az európai felsőoktatás jellegét és erejét adó humboldti felfogás a három koncepció egymást erősítő, együttes alkalmazását igényelné.

Német, finn, lengyel példák

A németországi állami egyetemek e-learning programjaikat kiforrott stratégia mentén, jól kidolgozott tervek és a gazdag erőforrások hatékony felhasználásával működtetik. A virtuális egyetemi modellek válsága azonban a német felsőoktatásban egyértelműen a blended learning felé való elmozduláshoz vezetett, a tömegoktatás problémáit így a német modell aligha orvosolja. A megfelelő színvonalú blended learning képzés közepesen drága, korlátozott hatékonyságú, pedagógiai szempontból kompromisszumos megoldás.Wannemacher (2005) egyértelműen az üzleti modellek felé elmozdulást tartaná üdvözítőnek, bár a fenti példákban említett korlátozó tényezőket Németországban is érvényesnek tartja. Kiemeli, hogy Németországban az egyetemi együttműködés szinte ismeretlen fogalom, a hatékonyság javítását általában az egyetemi struktúrába félig-meddig integrált támogató központok végzik, állandó szervezetátalakítási nyomást gyakorolva. A szerző túlságosan a technológiai kérdésekre korlátozza a problémakört.

A Finn Virtuális Egyetem az egyetemek közötti példás együttműködés mintapéldája (FVU – Finnish Virtual University), a képzések kialakításában 21 egyetem vesz részt. Az alapvetően állami forrásokból működtetett intézmény (2004-ben évi kilencmillió eurós támogatással) egyértelműen a már létező távoktatási struktúra megújítását szolgálja, és nem tekinti céljának az egész egyetemi képzés reformját. Talán Finnországban ez nem is szükséges, de a nyílt, demokratikus szellem és a pedagógiai kutatások primátusa számos, kisebb pedagógiai újításhoz vezetett. Finnország oktatási rendszerének egalitárius és demokratikus szellemisége miatt azonban az ott jól működő struktúra jelenleg még a nyugat-európai országok számára sem reális cél.

A lengyel e-learning tapasztalatok alapján Zielenski (2005) – a korábban említett korlátok mellett – kiemeli, hogy az oktatás színvonala a lengyel egyetemi oktatásban másodlagos kérdés, ugyanis ez az egyén előmenetelét semmilyen szempontból nem befolyásolja. A Lengyel Virtuális Egyetem (PVU – Polish Virtual University) főleg ezzel a problémával küszködik, de az egyetemi informatikai kultúra (computer literacy)alacsony szintje, az e-learning módszerek nappali képzésből történő teljes kizárása, a közös standardok hiánya, a tananyagok közzétételének szerzői jogi akadályai, a jövedelmekhez képest drága internet-hozzáférés is igen súlyos problémát jelentenek.

Az állami egyetemek ellenállása miatt a Lengyel Virtuális Egyetem magánkezdeményezésből jött létre, láttuk azonban, hogy az üzleti modellek a sokkal kedvezőbb adottságú országokban sem működnek, így nem véletlen, hogy a lengyel PVU is komoly gondokkal küszködik.

Következtetések

A néhány bemutatott példából is kirajzolódik az a közös problématér, amely elsősorban pedagógiai (hagyományos oktatás, konstruktivista tanulásszemlélet, reformpedagógia), technológiai (LMS, VLE, multimédia szerepe, szabványok), egyetemkörnyezeti és tudásmenedzsment-tengelyek mentén vizsgálható, s a magyar felsőoktatás gondjait is jól jelzi.

Ha a közös pontokra koncentrálunk, Európában – és Magyarországon is – elsősorban a tudásmenedzsment-tengely tűnik alapvetően fontos tényezőnek. Közös céljai a következők lehetnek:

  • hálózatosodás, az egyetemközi együttműködés feltételeinek a megteremtése;
  • oktatási támogatóközpontok kialakítása;
  • a stratégai tervezés erősítése;
  • a pedagógia és az oktatás rangjának emelése, pedagógiai módszertani kutatások ösztönzése a felsőoktatási intézményeken belül (pl. a konstruktivista pedagógia lehetőségeinek és módszereinek kutatása);
  • a tanulási környezet infrastruktúrájának és intézményeinek (a kollégiumi tanulószobától a 21. századi könyvtárig) a fejlesztése;
  • nyíltság, áttekinthetőség, demokratizmus;
  • óvatos, megalapozott finanszírozási reformok.

A fenti célok azonban a magyar felsőoktatásban jelenleg igen illuzórikusnak tűnnek, így nemcsak az e-learning sikeres alkalmazása, de a magyar felsőoktatás gyors és sikeres modernizációja is kétségesnek tűnik.

Irodalom

Bang, Joergen (2005): eLearning reconsidered. Have e-learning and virtual universities met the expectations? elearningeuropa.info
e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand? OECD (2005)
Education and Skills – Third Report. The United Kingdom Parliament, House of Commons (2005)
Davis, Tom (2003): Some Personal Thoughts from a ‘Traditional’ Academic Moving Towards e-Learning.elearningeuropa.info
Devine, Jim (2005): Major Challenges Facing the Higher Education System in the ICT Era.elearningeuropa.info
Skilbeck, Malcolm (2001): The University Challenged – A Review of International Trends and Issues with Particular Reference to Ireland. Dublin: Higher Education. Authority and Committee of Heads of Irish Universities.
Wannemacher, Klaus (2005): e-Learning at German Universities: from Project Development to Sustainable Implementation. elearningeuropa.info
Zielinski Wojciech (2005): e-Learning in Poland: experiences from higher education. elearningeuropa.info