Olvasási idő: 
22 perc
Author

Bevezetés a mentorpedagógiába III.

A tanulmány előző két részében (Új Pedagógiai Szemle, 2005. 4., 5. sz.) a szerző olyan pedagógiai módszertan bemutatására tett kísérletet, amely a hátrányos helyzetű diákok integrációjában, valamint a középosztálybeli gyerekek toleranciájának fejlesztésében segíti az iskolát. A harmadik részben a konkrét alkalmazhatóságot, a mentorpedagógia módszerének helyi viszonyokra való adaptációját könnyítő segédeszközöket ismerteti.

A „nincs idő” iskolái helyett a „miért ne” iskolái

A mentorpedagógia alkalmazhatóságának kérdését vizsgálva a közoktatási intézmények (általános és középiskolák) három, egymástól jól elkülöníthető csoportba sorolhatók. Mint minden tipologizálás, ez is megkérdőjelezhető, a megértés okán azonban kíséreljük meg mégis. Az első csoportba azok az iskolák tartoznak, amelyek egyértelműen a későbbi középosztálybeli létre, a kurrens szakmák gyakorlására (orvos, jogász, közgazdász) készítenek fel. Cél a teljesítmény, sőt a teljesítmény növelése, s a következő iskolafokozatba lépéshez nélkülözhetetlen sikeres felvételi vizsgára való felkészítés – nemritkán külön tanár, felvételi előkészítő párhuzamos igénybevétele mellett. Nevezzük ezeket az iskolákatversenyistállónak.

A teljesítmény mentén meghúzott skála másik végpontján helyezkednek el azok az oktatási intézmények(második csoport), amelyekben épphogy zajlik valamiféle oktatás, ám mind a tanárok, mind a diákok tökéletesen tudják, hogy rohamléptekben haladnak a zsákutcában előre. Tudják, hogy a tanulmányi munka csak a későbbi munkanélkülilétre való felkészülésre elegendő, az iskolában eltöltött idő a munkanélküliség időbeni kitolását szolgálja, „matricagyűjtő helyek”, ahol az utazást olcsóbbá tevő diákigazolványba érvényes matrica szerezhető. Ezeket az iskolákat most elfekvőnek fogjuk nevezni.

Megemlítendők végül a szabadelvű vagy (néhány évvel ezelőtti szóhasználat szerinti) alternatív iskolák (ez a harmadik csoport), amelyek kifejezetten hangsúlyt fektetnek a tudatos demokratikus nevelésre, az aktív állampolgári részvételre való felkészítésre a tananyagban és az iskolai élet megszervezésével egyaránt.

E tipológia alkalmazása akkor visz közelebb bennünket a mentorpedagógia adaptációjához, ha felismerjük, hogy az oktatási intézmények első két csoportja (tehát a versenyistálló, illetve az elfekvő iskola) voltaképpen nem szemben állnak egymással, hanem egy kategóriába sorolhatók. A „nincs idő” iskolájának kategóriájába. A középosztály és a hátrányos helyzetű rétegek által használt iskolában nincs idő az állampolgári nevelésre. Nincs idő általában a nevelésre, mert át kell adni a tananyagot. „Le kell tanítani” a tantervben foglaltakat a „gyerekanyag” számára. Nincs idő a gondolkodásra, mert fel kell adni a házi feladatot, meg kell írni az olvasónaplót, és főleg ellenőrizni kell azt, azon keresztül pedig a gyereket, hogy valóban elolvasta-e (Kerber 2000) az olvasmányt (nem bízunk meg benne). Nincs idő az egymással való kommunikációra, mert nyelvtant, irodalmat és kommunikációt kell tanítani, számon kérni, osztályozni. Nincs idő a műélvezetre, mert „le kell tanítani” a műélvezetet.[1] Nincs idő értékelni az egyéni teljesítményt és a közös munkát, mert jegyet kell adni, mérni, osztályozni, szelektálni. Ameddig a középosztály iskolájában alig van idő a nevelésre, mivel a mérhetetlen mennyiségű elsajátítandó és számon kérendő tananyag közepette elvész a lényeg, addig a hátrányos helyzetűek iskolájában a tűzoltás jellegű felzárkóztatás, illetve a gigantikus mennyiségű információ diákfejekbe préselése veszi el a társadalmi integrációhoz nélkülözhetetlen képességek kialakításának lehetőségét.

Hogyan lehet ezekben az iskolában kipróbálni a mentorpedagógiát? A diákokat, a szülőket, a pedagógusokat nem lehet leváltani. A külvilág kihívásait sem lehet megváltoztatni. És nincs lehetőség a társadalmi klíma gyökeres átalakítására sem. Ehelyett mód van arra, hogy az iskola átértelmezze saját szerepét, legalább kísérletet tegyen arra, hogy a „nincs idő” iskolája helyett a „miért ne” iskolájaként tekintsen magára. A középosztálybeli diákok így is, úgy is felvételt fognak nyerni a magasabb presztízsű felsőbb iskolákba. A hátrányból induló diákok esetében így is, úgy is szükséges a különböző készségek és tudások átadása, hogy esélyeik növekedjenek szerencsésebb hátterű társaikhoz viszonyítva, a különböző fokozatok nem ugorhatók át. Akkor miért ne próbálkozzon olyan módszerrel az általános és a középiskola, mely gyermekre szabott voltából következően kevésbé az erőfeszítésről, a manifesztálódott rigid teljesítményről, inkább a készségek és képességek kialakításáról szól?

Mentorpedagógia az általános iskolában

A mentorpedagógia általános iskolai adaptációja leginkább a lépésről lépésre módszer alkalmazásához hasonlítható.

Lépésről lépésre (eredeti nevén: Step by Step) programot az 1990-es években az Open Society Institute irányításával amerikai szakemberek dolgozták ki. Magyarországon a Soros Alapítvány támogatásával 1994-ben az óvodai, majd az iskolai program került bevezetésre. Később az Ec-Pec Alapítvány karolta fel a program magyarországi terjesztését, támogatását, szakmai felügyeletét.[2] Létrejöttének célja a kulturális sokféleség értékelésének, az egyenlő esélyek megteremtésének, az aktív, önirányításra, önálló döntésekre, egyéni és közösségi felelősségvállalásra képes, a demokrácia, a nyitott társadalom alapját képező magatartásformák, személyes autonómia kialakításának segítése.

Az általános iskolai mentorpedagógia gyakorlata során

  • a tanár a mentorokat koordinálja, ahelyett, hogy ő maga lenne az elsődleges ismeretközlő;
  • a tevékenységek kezdete és vége a tanulók érdeklődésétől és nem a csengőtől függ – hasonlóan aLépésről lépésre programhoz;
  • a mentorok, a tanár és a diákok azonos pozícióban vannak, a tér kialakítása ezt tükrözi.

Részletezzük a fentieket. Előtte azonban deklaráljuk, hogy a mentorok (tehát idősebb diákok) által szervezett-koordinált tevékenységekért jogilag minden esetben a pedagógus a felelős. A tanár munkája a mentorok koordinációja. Ennek során rendszeresen megbeszéléseket tart velük, eligazítja őket, megbeszéli a felmerülő problémákat, segít a különböző foglalkozásokra való felkészülésekben, moderálja vitáikat. A mentorpedagógia azzal válik hivatalos oktatási szervezési móddá, hogy a mentorok és a pedagógus formális keretek között (ha nem is feltétlenül formális hangnemben) tartanak megbeszéléseket. A feladat- és felelősségkörök tisztázottak, mindenki tudja – elvben – a maga feladatát, kompetenciáit és azok határait. A foglalkozásokon a mentorok segítik a diákok tevékenységét, alapjában véve azonban a tevékenységeket az alsóbb évfolyamokon tanuló (mentorált) diákok végzik. A pedagógus és a mentorok koordinálnak, nem ők az elsődleges ismeretközlők.

Hogyan zajlik egy foglalkozás? A diákok és a mentorok körben (széken vagy szőnyegen) ülnek, vagy olyan módon helyezkednek el, ahogyan azt az adott tevékenység megkívánja. A foglalkozás akkor kezdődik el, amikor a diákok túlnyomó többsége jelzi erre való igényét, s akkor fejeződik be, amikor érezhetően tömegesen lankad a figyelem. A foglalkozás során bárki azonos eséllyel juthat szóhoz, tehát nincsen privilegizált helyzete mentornak vagy az esetlegesen részt vevő felnőtt pedagógusnak: jelentkezéssel, labdadobással vagy más – a csoport által korábban eldöntött – módon lehet szót kérni. A lényeg, hogy a résztvevők mindegyike meghallgassa a többieket. A foglalkozások moderátora valamelyik mentor, de soha nem a pedagógus. A moderátor vezeti a foglalkozást, melynek során ügyel arra, hogy személye, érdeklődése ne nyomja rá a bélyegét az adott tevékenységsorra. (Ezért kiemelkedő jelentősége van a pedagógusi munka azon részének, amikor a pedagógus maga moderálja a későbbi mentorokat. Kommunikációjával, csoportszervező munkájával a felsőbb évfolyamon tanuló mentor diákoknak mintát nyújt, melyet ők akarva-akaratlanul követni fognak a rájuk bízott diákok tevékenységének szervezésekor.)

A megvalósított tevékenység kötődik az aktualitásokhoz. Aktualitás lehet gyakorlatilag bármi: tavasz van(madarak, tavaszról szóló vers, kertgondozás, táplálkozás, egészséges életmód); országos vagy helyi választásokat tartanak (választás, demokrácia, politika, történelem, a témába vágó versek, zenék, képek, interjúk, újságcikkek); nemzetközi sporteseményt rendeznek hazánkban (az adott sportág szabályai, története, hazafiság, a másik ország/nép/szurkolótábor tiszteletben tartása).

A mentorpedagógia alkalmazásakor a mentorok, a tanár, valamint a diákok azonos pozícióban vannak. Ez azt jelenti, hogy az oktatás és nevelés nem a pedagógus (vagy az idősebb mentor) pozíciójából fakadó tekintélyén alapszik. A pedagógus és a mentor tekintéllyel rendelkezik, de ez a tekintély a munkájukból, teljesítményükből, felkészültségükből építkezik, nem pusztán abból, hogy ők tanár- vagy mentorszerepben vannak. Ilyen módon a pedagógusnak joga van nem tudni valamit, a mentor pedig nem válik a hagyományos „öregdiákká” vagy a kisebbeket egzecíroztató őrmesterré, aki a pedagógus jobb keze.

Szigorú feltétel a pedagógus és a mentorok közötti kooperáció, amely azon alapul, hogy a mentoroktudatában vannak felelősségüknek, felkészültek, rendszeresen konzultálnak a pedagógussal, aki bizalommal viseltetik irántuk. A mentoroknak egymással is együtt kell működniük, különböző feladatokat kell elvégezniük. A mentorok közül lehet olyan, aki inkább az anyaggyűjtésben jobb, mások a mozgásra, megint mások a beszélgetéseken alapuló tevékenységekre fogékonyabbak. A pedagógusnak arra kell figyelnie, hogy végső soron egymással együttműködő egyénekből álló csapatot kovácsoljon a mentorokból, akik – ha egészséges verseny van is közöttük a népszerűségért – arra törekednek, hogy elérjék céljukat: a gondjaikra bízott alsóbb évfolyamos diákok tevékenységének sikeres koordinálását.

A mentorpedagógia középpontjában a kooperáció és a gyermekhez közel álló tevékenység áll. Nemcsak az iskolában, hanem a munkamegosztás során, sőt a nemzetközi munkamegosztásban is egyre többször van szükség az egyes szereplők közötti kooperációra, hiszen az együttműködés képessége nélkül a munka világában jószerivel lehetetlen érvényesülni. Megfigyeléseink alapján úgy tűnik, hogy napjaink iskolájában még a pedagógusok sem mindig képesek a kooperációra. A kooperatív tanulás alkalmasnak tűnő módszer arra, hogy a korábbiakban bemutatott hiányzó képességeket a tanulóknak az iskola átadja. A módszer alkalmazása során párhuzamosan történik a szociális készségek fejlesztése és a tanulási siker elérése. Fontos, hogy a mentorpedagógián alapuló tanulás az önértékelésnek és a másik értékelésének fejlesztését segíti, ami a magyar pedagógusképzésből jobbára hiányzik. A módszer megfelelő alkalmazása során megjelenik a diákok körében a saját és az egymás tanulásáért való felelősség,ezzel pedig parallel módon átértelmeződik a pedagógus szerepe, amely a diákok tanulásának megszervezésében domborodik ki. A módszer hátterében a kommunikáció áll: a diákok kénytelenek együttműködni, kénytelenek „megtanulni egymást”, ezáltal az előítéleteik is csökkennek.

A program másik alappillére a gyermekhez közel álló tevékenység. Ha elfogadjuk azt, hogy a gyerekek nem szeretnek a mai iskolába járni, s ez kiemelten igaz a hátrányos helyzetű tanulókra, akkor belátható, hogy a hiányzások tömegének, az iskoláztatási és iskolalátogatási kötelezettségnek azért nem tesznek eleget a diákok, mert nem találnak olyan tevékenységeket az iskolai nap során, amelyek örömöt szereznének számukra, s vonzóvá tennék az iskola látogatását.

Mentorpedagógia a középiskolában

A mentorpedagógia alkalmazásának lehetséges terepe projektek megvalósítása. A projektpedagógia lényege, hogy a tanulás legfontosabb forrásának a gyerekek tapasztalatát tekinti. „A gyerekek számára – ahogy bekerülnek az iskolába – megszűnik a világ komplexitása. A természet tantárgyakra oszlik, és ezek a tantárgyak csak néha-néha kapcsolódnak egymáshoz” – írja Szira Judit (2002). A mentorpedagógia és a projektmódszer közös alkalmazásával szinte minden téma feldolgozható, így a diák akár az érettségiig eljuthat az újszerű tanulásszervezési módszerrel. A kiválasztott témát az alsóbb évfolyamos diákok a felsőbb évfolyamon tanuló mentorokkal közösen dolgozzák fel a különböző műveltségterületek mentén. Ilyen módon történhet például a két világháború közötti korszak (eredetileg a történelem tantárgy körébe tartozik) áttekintése a kor hatalmi viszonyainak feltérképezésével (Ember és társadalom műveltségterület), a kor irodalmi (Anyanyelv és irodalom) és művészeti alkotásainak (Művészetek) feldolgozásával. A diákok a mentorok segítségével anyagokat gyűjtenek, interjúkat készítenek, térképeket elemeznek és rajzolnak, de rövidebb színielőadásokat is tarthatnak az időszak egyes társadalmi rétegeinek (úri középosztály, munkásság, polgárok), a kor feszítő problémáinak (antiszemitizmus, nagybirtok, Trianon) a szemléltetésére.

A mentorok az alsóbb évfolyamos diákokkal együttműködnek, munkájukat koordinálják, egyben a felkészülésben példát is adnak, hiszen a jól felépített csoporthelyzetben a mentorként közreműködő diák számára presztízskérdés, hogy ő maga milyen teljesítményt nyújt. A különböző témákat (A két világháború közötti kor, A távcső világa, A madarak vándorlása) különböző csoportok dolgozzák fel, csoportonként két-három mentorral. A feldolgozást jelentő időszak végén a csoportok egymás számára úgynevezett prezentációkat tartanak, a legkülönfélébb módokon mutatják be, mire jutottak. Ilyen módon nemcsak az anyaggyűjtési és feldolgozási képességek, valamint természetesen a csoportban való együttműködés-együttdolgozás készsége, hanem a különböző kommunikációs készségek is fejlődnek.

A mentorpedagógia tanórán és ezzel együtt tananyagon kívüli alkalmazási lehetősége a társadalomismereti jellegű táborozás. A XI. kerületi Széchenyi István Gimnázium és a Kurt Lewin Alapítvány közös kezdeményezésére 1995-ben gimnazista diákok (mentorok) és általános iskolás tanulók szerveztek olyantoleranciatábort, ahol roma és nem roma diákok nyaraltak együtt egy héten át Kecskeméten.

Az általános iskolai diákokat öt-nyolc fős csoportokba szervezték, melyek vezetője egy-egy mentor volt. A táborozás során a programok között éppúgy megtalálható volt a strandolás, a közös koncertlátogatás, mint a városban való séta, a csapatverseny és a táborokban hagyományosnak mondható játékok. A diákok a mentorok segítségével tábori újságot hoztak létre az egy hét során, melyben mindenkinek (kivétel nélkül) szerepelt valamiféle alkotása képben vagy szövegben. Ily módon a közös nyaralás és a közös alkotómunka dimenziójában is együttműködtek roma és nem roma gyerekek, mindezt pedig náluk néhány évvel idősebb serdülők koordinációja mellett tették. (A tábor vezetői felnőtt pedagógusok és szociológusok voltak.)

A mentorok olyan (szintén roma és nem roma) középiskolások voltak, akik a korábbiakban már hajlandóságot mutattak arra, hogy hasonló programokban részt vegyenek, és maguk is nyaraltak már hasonló toleranciatáborban. A mentorok hosszú válogatási procedúrán estek át, s lettek egy-egy gyerekcsoport vezetői. A program összeállításáról és megvalósításáról a mentorok döntöttek. Az anyagi források egy hányadáról szintén ők rendelkeztek, így módjukban állt megtapasztalni azokat a kihívásokat, amelyek egy komplexnek mondható helyzetben (a tábor gazdasági, pedagógiai, lélektani és logisztikai felépítése) jelentkeznek. Lehetőségünk volt arra, hogy a mentorszerepben tevékenykedő középiskolásokattáborozó szerepben is megismerjük, mivel azok lettek mentorok, akik a korábbi években táborozóként vettek részt a programokon. Megfigyelésünk eredménye az volt, hogy a mentorok – a mentorszerepből következően – hatványozottan magasabb felelősségvállalást mutattak.

A mentorpedagógia alkalmazása a demokratikus kollégiumban

A középfokú oktatási intézmény számos esetben tart fenn nagyon szoros kapcsolatot a kollégiummal. Legtöbbször a középiskolának saját kollégiuma van, s tudjuk jól, a kollégiumokban elhelyezett diákok jelentős része igen rászorult a pedagógusok tanórán kívüli (extracurriculáris) oktató-, illetve nevelőmunkájára. A kollégium életének megszervezése a gyerekek mindennapjaira, gondolkodásmódjára, értékvilágára, teljesítményére egyaránt hatással van; arra a teljesítményre, amelyet másnap délelőtt a kollégiumot fenntartó iskolában nyújtanak.

A mentorpedagógia kollégiumi alkalmazásának alapja, hogy

  • életkorilag vegyes csoportokat alakítsanak ki a pedagógusok;
  • a formális és az informális demokrácia is működjön a csoportokon belül, esetleg az egész intézmény döntéshozatali mechanizmusaiban.

Mit jelent az, hogy legyen formális és informális értelemben egyaránt demokratikus a csoport? Hát nem elegendő, ha az intézmény betartja a törvényeket? Részben elegendő, részben nem. Ha a kollégium (vagy az iskola) az ország (és az Európai Unió) alkotmányának szellemében, a közoktatási törvény betartásával működik, már jogszerűnek mondható az oktatás- és nevelésszervezés módja. A jogszerű működés tartalommal megtöltve, a diákok bevonása a döntéshozási mechanizmusba viszont egyenesen a civil kurázsifejlesztését, az öntudatos állampolgár nevelését, egy sor demokratikus készség kialakítását (felelősségvállalás, autonómia, kommunikáció, érvelés, tolerancia) eredményezi.

A hétköznapok szintjén ez azt jelenti, hogy a diákok és a kollégiumi pedagógusok meghatározzák, hogy mi az, ami a diákok kompetenciakörébe tartozik, és mi az, ami nem. A kamaszok arra a kérdésre, hogy szerintük ők mibe szólhatnak bele, vérmérsékletüktől és családi hátterüktől persze nem függetlenül azt felelik első lépésként, hogy mindenbe. Ez a válasz a mentorpedagógiát alkalmazó számára jelentős hajtóerő a további munkához: ha ugyanis a diákok nem kívánnának beleszólni a kollégium életébe, ha apolitikusak és apatikusak lennének saját második lakóhelyük életével, a köz ügyeivel szemben, a legdemokratikusabb pedagógusnak is más kihívások felé kellene fordulnia. Ha a diákok viszont úgy gondolják, hogy minden kérdésben állást kell foglalniuk, s be kell kapcsolódniuk a döntéshozatali folyamatba, már kialakíthatóvá válik azon témák köre, amelyekben valóban érdemes a diákok véleményét kikérni.

Milyen színűek legyenek a szobák falai? Egységesek. Fehérek. Igen, nem is lehet más színű a szoba fala, csak fehér, mert az a tisztaság szimbóluma, továbbá az a legolcsóbb festék. Csak az a baj, hogy a fegyelmezetlenebbje, a nemtörődömje összerondítja, és már három hónap múlva újra kellene festeni, de év végén mindenképpen. Nem olcsóbb megoldás-e, ha bevonjuk a diákokat a döntéshozás folyamatába, s azok a tanulók, akik egy éven keresztül majd ők maguk laknak a valamilyen színűre festett falak között, beleszólhatnak abba, hogy milyen színűek legyenek azok? És a döntéshozás után a diákokat bevonjuk a festés folyamatába is, aminek nyomán egyrészt az olcsóbbá válik (s mindjárt finanszírozható a színes és a fehér festék közötti árkülönbözet), másrészt a munka eredményének megbecsültsége is exponenciálisan nő majd (a költségek pedig exponenciálisan csökkennek, feltételezhetően festeni is ritkábban kell). Hiszen ettől kezdve a diákok a magukénak érzik a maguk által festett falakat.

Irodalom

Kerber Zoltán [szerk.] (2000): Az olvasóvá nevelés problémái az ezredfordulón. Kerekasztal-beszélgetés. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.

Horváth Attila (1998): Európai dimenzió a nem hagyományos iskolai keretek között folyó tevékenységekben. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.

Szira Judit (2002): A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Footnotes

  1. ^ „A tudás definíciója nyilván egészen másként alakul, ha az alapkérdés a »tanításból« keresi a választ, mintha a »tudásból« indul ki. A tanítás ugyanis előfeltételez egy kognitív túlsúlyt, hisz fogalmilag aligha használunk ilyen kifejezéseket, hogy »megtanítottam a polgári attitűdre« vagy »letanítottam a műélvezetet«.” (Horváth 1998)
  2. ^ http://www.ecpec.hu • tel.: (06-1) 486-2850