Olvasási idő: 
19 perc

Egy befogadóorientált tankönyvcsalád hermeneutikai megértéskoncepciójáról

Orbán Gyöngyi Megértő irodalomolvasása a kreativitásnak úgy ad teret, hogy igényeli a pontos műismeretet, a kulturális tájékozottságot és a fogalomhasználat szakszerűségét. A célpont, hogy az olvasó dialógust teremtsen azzal a szöveggel, amely feltételezhetően beépül az eddig megismert irodalmi alkotások közé. Koncepciójában fontos szerepet játszik a hatástörténet és a párbeszéd, mely a hermeneutikai hagyomány kulcsfogalma. E tankönyv nemcsak irodalomtörténeti ismeretek és nem csupán „kész”, lezárt műértelmezések átadására törekszik, hanem az irodalomolvasás, az értelmezés és a kritikus ítéletalkotás képességeinek fejlesztésére is. Célja, hogy az iskola elvégzése után is fennmaradó olvasási szokások és motiváció kialakítása az önálló kulturális tájékozódást segítse elő.

A tankönyv elméleti rendszeréről

Az irodalomtanítás számára új perspektívák jelentek meg azzal a kezdeményezéssel, amelyet Orbán Gyöngyi a Megértő irodalomolvasás című tankönyvsorozatával[1] indított el a kilencvenes évek közepén. Ez a tankönyv elsősorban szemléletében, világképében, tananyagában hozott újat a magyar irodalom tanításában. A hazai tankönyvpiacon az első volt – sajnos mind a mai napig unikumnak számít –, amelynek először sikerült irodalmi kultúránk esztétikai igényű újraértelmezése. A tankönyvcsalád azért is jelentett újdonságot, mert az akkor érvényben lévő magyarázó tankönyvtípussal szemben „együttműködő olvasásra”, a műveknél való „elidőzésre”, illetve önmagunk és mások megértésére úgy szólít fel, hogy közben „gyönyörködtet” is. Orbán Gyöngyi tankönyve a hermeneutikai megértéskoncepcióra épít, s olyan elemzési modelleket kínál, amelyek a hermeneutikai szövegértelmezés hagyományait követik. Éppen ezért a hatástörténet és a párbeszéd mint a hermeneutikai hagyomány kulcsfogalmai központi szerepet kapnak a tankönyvben. A tankönyv hermenutikai beállítottsága jelzi a művek jelentésének tartalmi és temporális nyitottságát egyaránt, mert mint azt Kulcsár Szabó Ernő[2] tankönyveket elemző tanulmányában aposztrofálta: „Ha elfogadjuk annak valószínűségét, hogy az irodalmi műalkotások jelentésképzése történetileg azért lezárhatatlan folyamat, mert a szöveggel rendre új, más és más előfeltevésekkel, mindig változó tudásszerkezettel felszerelt be­fogadás szembesül, akkor az is igaz, hogy minden egyes mű az olvasói képességek szintjén teljesedik időlegesen jelentésegésszé. Mindaddig azonban, amíg a befogadó passzív szerepre kényszerül, lényegében nem tudatosulhat előtte, hogy az ő »társszerzősége« nélkül egyetlen vers sem képes megszólalni. Hogy tudniillik ő az egyedüli instancia, amelyik léthez juttatja a műalkotást: végső soron nem az alkotói gondolatok, hanem az ő értelemkiteljesítő munkája az a tét, amelyen az esztétikai viszony sikere áll vagy bukik.”

Orbán Gyöngyi tankönyve a befogadót – legyen tanár vagy diák – nem eliminálja, mint ahogyan azt a magyarázó tankönyvek teszik, hanem aktivizálja, s teszi ezt úgy, hogy megnyitja számukra a műveket, rávilágít azokra az alternatívákra, amelyek mentén a tanuló megkonstruálhatja saját olvasatát. Utakat nyit számára, de olyan utakat, amelyeket aztán a tanulónak kell végigjárnia. Mindezzel azt kívánja bizonyítani, hogy alapvető célkitűzése az olvasó aktivizálása, az olvasási képességek fejlesztése, a szöveginterpretációs stratégiák megismertetése és elsajátíttatása.

A tankönyv szövegépítkezése

Ez a tankönyv – itt elsősorban a jelenleg érvényben lévő javított változatára gondolok – volta­képpen nem is tankönyvnek, hanem olvasókönyvnek nevezi magát. Ezért a továbbiakban nem használom a tankönyv kifejezést, hanem az olvasókönyv elnevezéssel élek. A cím egyben kijelöli a könyv elsődleges célját: az olvasó felől elindulva az olvasást, a műveknél való elidőzést, a szövegek értelmezését kívánja reprezentálni, hiszen az irodalomtanulás lényegében szövegek, szövegvilágok halmaza, amelyeken keresztül önmagunk mélyebb, alaposabb megértéséhez/megismeréséhez juthatunk. Olyan eljárásokat, utakat, témákat és csomópontokat kínál, amelyek képesek mozgósítani a tanulók gondolkodását, probléma­érzékenységét. Nem annyira a mit, hanem annál inkább a hogyan olvassunk kérdésére reflektál feladatsoraival.

Az Olvasókönyv az irodalmi, illetve magyarázó szövegek mellett bő feladat- és kérdéssort, valamintablakba helyezett (ezek irodalomelméleti, filozófiai, művészettörténeti stb. szövegek) szövegeket tartalmaz. Az alábbiakban a magyarázó, illetve a feladat- és kérdéssort tartalmazó szövegtípusokról szeretnék beszélni. Azért ezekről, mert a magyarázó tankönyvtípus ezek létjogosultságát elfojtja vagy bagatellizált formában „érvényesíti”.

Noha az ismeretközlés és -közvetítés elengedhetetlen követelmény, Orbán Gyöngyi Olvasókönyvében a tanulók a megtanulandó, feldolgozandó ismeretek tárával úgy találkoznak, hogy ezen ismeretek hozzásegítik őket egy olyanfajta tájékozódáshoz, hogy a könyv a tanulás során könnyen használhatóvá váljék.

Az Olvasókönyv az elsajátítandó ismereteket nem kinyilatkoztatja, mint örök érvényű szentenciákat, hanem rávezeti az olvasóit azokra. A magyarázó szövegek tehát nem elemzési, értelmezési végeredményt, lezárt műértelmezést tartalmaznak, hanem munkamódszert kínálnak a megértés képességének kialakítására, a kritikus ítéletalkotás kompetenciáinak fejlesztésére, valamint az olvasói szerep gyakoroltatására, befogadói attitűdök kialakítására. Kidolgozott fogalmi apparátusuk a hermeneutikai szemléletmód legitimizálását célozza meg úgy, hogy közben képes a tanulók élményeit az olvasás és értelmezés folyamán adekvátan felépíteni. A hermeneutikai irodalomszemlélet gyakorlását azért is tartja fontosnak, mert ez elvezeti a diákot a reflektált olvasásig. Célja, hogy megtanítsa az irodalmiságot, s egy olyan nyelv kialakítására ösztönözzön, amely aztán Bókay Antal szerint lehetővé teszi „...az élet egyes tartalmaival kapcsolatos koherens, megformált reakciót, egyfajta kulturáltságot”.[3]

A magyarázó szövegek tartalmazzák többnyire az irodalomtudományi ismereteket, valamint a történetileg kialakult interpretációkat, mintegy reflektálva arra, hogy a szöveg­világ metaforikus jelentésszintjének szavakba foglalásához erőteljes irodalomelméleti tudás igényeltetik. A tankönyvíró ez esetben is nagy figyelmet fordít arra, hogy megtalálja az egyensúlyt a tudományos igényesség és a középiskolás korosztály befogadóképessége között. Éppen ezért az irodalomelméleti fogalmakat nem adathalmazként tárolja, nem pusztán leírja, hanem azok funkcionális szerepét igyekszik érvényesíteni.

A magyarázó szövegek a kérdéseket követve jelennek meg, de nem azzal a céllal, hogy kiszámítható, kész válaszokat adjanak, hanem hogy fokozatosan modellálják az irodalomról való beszéd lehetséges módját.

Mindezek után fel kell tennünk a kérdést, hogy szükség van-e rájuk az Olvasókönyv többi szövegei mellett, biztosítják-e a hatékony olvasás örömét, elősegítik-e a „saját” olva­sat megteremtését. Vajon segíti-e az „előregyártott horizont” a befogadót abban, hogy a műalkotással interakcióba lépjen?

Mindenképpen határozott igennel kell válaszolnunk, hiszen a magyarázó-értelmező szövegekben nagyobb hangsúly esik a műértelmezés technikájának bemutatására, mint magára a műértelmezésre. Pontosabban fogalmazva a közlő-magyarázó egységeknek is feladatuk, funkciójuk van. Ebben az esetben nem beszélhetünk „előregyártott horizontról”, mint a magyarázó típusú tankönyveknél, hiszen arra hívják fel a figyelmünket, amire Bókay a következőképpen reflektált az irodalomtankönyvekkel kapcsolatosan: „Interpretációt nem lehet elvileg, általánosan tanítani, csak példával. Ezért lényeges az éppen adott művel kapcso­latos sokféle, eltérő értelmezés ismerete, a saját értelmezés más értelmezésekkel kapcsolatos szembesítésének a képessége, azaz egyfajta metahermenutikai tudatosság.”[4]

A továbbiakban az Olvasókönyv kérdés- és feladatsorait kell megvizsgálnunk ahhoz, hogy felismerjük, ezek a kérdések nem az ismeretellenőrzés eszközei kívánnak lenni, hanem a műalkotással való kreatív kapcsolatteremtés a céljuk.

A kérdések és feladatok olyan helyzetbe hozzák a tanulókat, amelyben akár a tankönyvi magyarázathoz képest is új megértésre képesek. Hozzásegítik a diákot ahhoz, hogy képes legyen az irodalom irodalomként való olvasására.

A kérdéseket általában bekezdésnyi bevezetés, témafelvetés előzi meg, de néha közvetlenül a művek után következnek. A kérdések érintik ugyan az elsődleges jelentés(eke)t, a ricoeuri értelemben vett naiv olvasatok szintjét, de emellett inkább a személyes értésélményeket tárják föl, úgy, hogy közben elvezetnek a Paul de Man által „félreolvasásnak” mondott szövegfelismerésig, megmutatván a nyelv figuratív dimenzióinak a működését. Így a kérdésekkel foglalkozó tanuló nem csupán az irodalomórához kötött ismereteit aktualizálhatja, hanem teljes személyiségét és kulturális horizontját mozgósíthatja. A horizontok mozgósítása azért is szükséges, mert az adott szöveggel kapcsolatos megértések és állítások elsődlegesen személyesek.

A kérdések és feladatok megfogalmazásáról következőképpen vélekedik a szerző. „Úgy kell megfogalmaznom a kérdéseket, hogy azokban a tanítványaim saját kérdéseiket ismerjék fel.” „Így megszokja, hogy a tanulás nem annyira a készen talált vélemények reprodukálását jelenti, hanem – sokkal inkább – a kérdezés és a továbbkérdezés képességét.” A kérdéseknek tehát sikerül motiválniuk a tanulókat saját értelmezői képességeik felismerésében, és közben elvezetik őket a mű által kiváltott élmény artikulálására. Ugyanis „Az esztétikai 'cselekvés' azáltal nyeri el a maga értelmét, hogy a művel való találkozás nyomán olyan tapasztalat alakulhat ki, amely indokolttá tesz (tehet) bizonyos beavatkozásokat a művet s befogadóját körülvevő jelentések világában.”[5]

A tankönyv kérdései organikusan kapcsolódnak a megszólalni akaró szövegekhez, és közben „...képesek felszámolni az egyetlenként rögzült jelentéseket a tanárban: de nem azért, hogy újat állítson a helyükbe, hanem azért, hogy valódi hermenutikai szituációvá tegye a tanítást, az éppen történő megértés állandó esélyével”.[6] A szerző abból a hermenutikai axiómából indul ki, hogy elvileg egyetlen értelmezés sem lehet azonos önmagával, hiszen létmódja eleve kiszolgáltatja a dialogicitás viszonylagosságának.[7]

A kérdések a befogadó szerepének középpontba állítását kivánják szolgálni, mintegy esélyt adva arra, hogy a megértésben való legszemélyesebb érdekeltséget fölismerve a tanuló akarjon olvasni vagy újraolvasni; illetve a jelentésteremtés fázisában arra figyelmeztetnek, hogy hozzájárulása nélkül a mű nem „kész”. A kérdések már megfogalmazásukban olyan együttműködést kínálnak, amely a megértés/önértés heurisztikus élményét nyújtja. Kreatív gondolkodásra serkentenek, s főként a strukturális összefüggésekkel kapcsolatban hozzásegítenek az interpretációs fogások fejlesztéséhez, gyakoroltatásához. Vezetik, irányítják a tanulót, mindezt úgy teszik, hogy meghagyják neki a tanulás során az egyéni utak bejárásának örömét. Vagyis, hogy ne kész ismeretek közlőjeként, hanem amolyan segítőként legyenek jelen a tanítás-tanulás folyamatában, meghagyva a lehetőséget az egyéni elképzelésekre.

Mivel a kérdések bemutatják a műértelmezés szinte valamennyi fogását, felkészítenek arra is, hogy a megszerzett ismeretekre alapozva bárki kidolgozhassa a később kialakuló beállítódásának megfelelő értelmező módszertanát.

Most már csak a tanáron áll a döntés, hogy végigrohan-e diákjaival a tananyagon – amiként az ma nálunk szokás – , vagy megállnak a kérdéseknél, és mélyfúrásokat végeznek bizonyos (élet)művekben, s az így megszerzett élményeket-tanulságokat a személyiségbe beépítik. Az Olvasókönyv kérdései azonban nemcsak a diáktól várnak el alapos odafigyelést, elidőzést, hanem a tanártól is megkövetelik, hogy az irodalomóra előtt maga is „bíbelődjön” a tanítandó műalkotással, illetve az azokat követő kérdésekkel, hogy aztán saját olvasói tapasztalata alapján, a diákjaira való tekintettel „kigondolja” azt a beszélgetést/nyelvet, amelyen megszólaltathatjá(k) a művet. E könyv kérdései és feladatai mindenképpen magasabb szintű tudásreprezentációra készítenek föl, több szempontú analízisre, szintézisteremtésre és nem utolsósorban értékelésre. A tanulást és tanítást is megújító, inspiráló kérdéscsoportjai tehát azt demonstrálják, hogy a cél nem a tananyag megtanítása és a „lecke” felmondása/számonkérése, hanem az olvasatok szolipszisztikus voltának felismerése és tudatosítása.

A magyarázó szövegek, valamint a kérdések és feladatok mellett nem kerülhetik el figyelmünket a kulturális tudást közvetítő képek, amelyek a szövegek világával akarva-akaratlanul dialógusba kívánnak lépni. A rövid kommentárok mintegy „megnyitják” a képeket, lehetőséget adnak arra, hogy a tanuló maga gondolja végig a képről elmondhatókat, s kapcsolja azokat az adott szöveg, illetve korszak irodalmához. Itt mindenképpen érdemes kiemelnünk a 12. osztályos Olvasókönyvet, annak is az első modulját, amelyben a Picasso-képről írt olvasat(ok) utat tör az avantgárd szövegek olvasásához, és Kassákon, Joyce-on keresztül elvezet a „másképp olvasás” programjához.

Az Olvasókönyv egyes moduljairól

E tanulmány nem teremt(het) keretet ahhoz, hogy mind a négy Olvasókönyvet (9., 10., 11., 12.) külön-külön bemutassuk, noha a fentiekben körvonalaztam azok didaktikai, elméleti stb. felépítését. Itt csupán a 12. osztályos könyv egyes moduljaira szeretnék reflektálni, amelynek lektori véleményezésében magam is részt vettem.

Az Olvasókönyv moduljai közül kiemelkedik a József Attila vagy József Attilák?, az Alászállás(történetek)című modulból Bulgakov Mester és Margarita című regénye, valamint az Elbeszélések iskolájából Ottlik Géza regénye. Terjedelmük ellenére egyáltalán nem tűnnek túlreprezentáltnak.

E modulok komplexitása és gazdagsága már-már túlnő a tankönyv terjedelmi korlátain, ám ezzel nemcsak a 17-18 éves diákok érdeklődésének felelnek meg, hanem egy újfajta tankönyvfejezetre és irodalomszemléletre is példát nyújtanak. Tudniillik itt nem az iro­dalomtörténeti perspektíva és a kicentizett oldalszám a mérce, hanem Orbán Gyöngyi azt érzékelteti, hogy egy nagy életművön, illetve néhány művön (mint pl. az Eszmélet, Óda, Mester és Margarita, Iskola a határon) keresztül hogyan működik az irodalom egésze.

Az egész Bulgakov-fejezet a regény sokértelműségéről, polifóniájáról szól, az egyfajta értelmezés lehetetlenségéről. A József Attila-fejezet kapcsán azt láthatjuk, hogy a szerző hogyan távolodik el az eredetkontextusra építő beállítódástól, hogyan szünteti meg az életrajzból levezetett mű gondolatát, a referencialitást mint értelmezési alapelvet. Elemzéseket idéz más szerzőktől, amelyek már nem érettségizőket, hanem jövendő olvasókat nevelnek. E modul, akárcsak az előbbi kettő, megtanít értően olvasni, illetve ahhoz a felismeréshez vezet el, amelyet Bókay Antal a következőképpen fogalmazott meg: „Kétségtelen (...), hogy létezik és folytonosan teremtődik egy immanens, önreflexív tér, olyan, amelynek kettős szerepe van: egyrészt kidolgozza, kimondja az ember, az emberiség rejtett lényegét, másrészt beépíti ebbe a lényegbe a fiatal, felnövekvő egyént.”[8]

Összegzés

Az irodalomtankönyvek piaci részesedését figyelve azt tapasztalhatjuk, hogy a tanárok még mindig az ismeretközlő, a művek tartalmát megfogalmazó tankönyveket részesítik előnyben. Hogy miért? Mert ezek a tankönyvek nem kényszerítik ki a tanárok napi munkájának megváltoztatását.

Orbán Gyöngyi Olvasókönyve épp arra nyújt példát, hogy másképpen is lehet irodalmat tanítani, másképpen is lehet irodalomtankönyvet írni, s ha nemcsak érettségiző diákokat, hanem jövendőbeli „értő” olvasókat akarunk nevelni, akkor ilyen olvasókönyvekre van és lesz szükségünk. E könyv igazolni látszik Fűzfa Balázs azon megállapítását is, mely szerint: „Az élményközpontú irodalomtanítás nem rendszer, nem program, hanem szemléletmód, módszertan, tantárgy-pedagógia vagy leginkább egy lehetséges fajta irodalompedagógia.”[9] Az élményközpontú irodalomtanítás valójában nem is a tanítás jelenében szeretne eredményeket elérni, hanem a jövőre készít fel. Különböző élethelyzetek megoldására kíván kulcsot nyújtani szinte észrevétlenül.

Orbán Gyöngyi könyve az irodalmat metatantárgyként gondolja el, amely elsősorban produktív munkára, összefüggések feltárására, az emberi lét legmélyebb rétegeinek megértésére szeretne rávezetni. Így a tanórán tanult narratívák befogadása feltételezi a ta­nuló aktív tevékenységét, amellyel működésbe hozza narratív repertoárját: részben a saját élettörténetéhez kapcsolódó elbeszéléseket, részben a már korábban asszimilált, azaz személyessé tett történeteket.

Úgy gondolom, ennek a fajta irodalomszemléletnek és az ilyen típusú irodalomtankönyvnek van igazán létjogosultsága a ma és a jövő irodalomtanítása szempontjából, hogy a diák jó szövegértő és tudatos értékfelismerő legyen.

Footnotes

  1. ^ Orbán Gyöngyi: Megértő irodalomolvasás. Holnap Kiadó, Budapest, 2003.
  2. ^ Kulcsár Szabó Ernő: Irodalmi tankönyvek az évtized nyitányán. Uő: Az új kritika dilemmái. Balassi Kiadó, Budapest, 1994, 113.
  3. ^ Bókay Antal: Posztkultúra és irodalomtanítás. Iskolakultúra, 2002. 11. sz. 83.
  4. ^ Bókay: i. m. 84.
  5. ^ Kulcsár-Szabó: i. m. 108.
  6. ^ Cserhalmi Zsuzsa: A tankönyv mint taneszköz. Elhangzott a Kölcsey Református Tanítóképző Főiskolán 2003. április 11–12-én megrendezett Tankönyvkonferencia című rendezvény nyitóelőadásán.
  7. ^ Vö. Kulcsár-Szabó: i. m. 101. 
  8. ^ Bókay: i. m. 79. 
  9. ^ Irodalomtankönyv ma. Szerk.: Fűzfa Balázs. Pont Kiadó, Budapest, 2002, 23.