Olvasási idő: 
45 perc
Author

Egy fővárosi általános iskola szervezetszociológiai vizsgálata

A tanulmány egy budapesti külvárosi iskola szervezetszociológiai átvilágításának eredményét tárja az olvasó elé. A tanulmányban nem az elemzés eredményeként feltáruló szervezeti hierarchia, a szervezeten belüli belső viszonyok bemutatása az érdekes elsősorban, hanem a módszer bemutatása, amely a szervezet bármilyen jellegű fejlesztésének az alapját képezi. Az elemzésből kibontakozó kép világossá teszi, hogy az adott intézményben számos ponton jelentős szervezetfejlesztési tevékenységre van szükség ahhoz, hogy optimalizálható legyen az iskola működése, javuljon a szervezeten belüli kommunikáció és a szervezet klímája.

Bevezető

Bevezetőmben szeretném felidézni Torsten Husén, valamint Gaston Mialaret gondolatait, amelyek számomra a dolgozat kiindulópontjául szolgálnak. Husén Az oktatás világproblémái című művében a következőket írja: „Az oktatási rendszer infrastruktúráját (tananyag, tanítási módszerek stb.) érintő reform végrehajtásához szakképzett tanárokra és szakszerű irányításra van szükség.”[1] A későbbiekben megjegyzi, hogy mindig nagy ellenállás van azok részéről, akiknek érdekében áll a status quo fenntartása. A megállapítással maximálisan egyetértek, hisz az elmúlt időszakban sokszor tapasztaltam a Comenius Minőségfejlesztési Programmal szembeni ellenállást, többek között volt iskoláimban is.[2]

Mialaret megállapítása szervesen kapcsolódik Husén gondolatához: „Az oktatás céljait és módszereit állandóan felül kell vizsgálni, mivel a tudomány és a tapasztalatok folytonosan növelik ismereteinket a gyermekről, az emberről és a társadalomról.”[3] Szerinte számos tudományágat kell a rendszerbe bevonni, hogy a jelenségek összetettségét vizsgálni és alakítani lehessen. Az oktatástudományokat három kategóriába sorolja:

  • az oktatás általános és helyi feltételeit tanulmányozzák;
  • az oktatási szituációt és az oktatási tevékenységet tanulmányozzák;
  • a gondolkodást és a fejlődést célozzák.[4]

Az első kategóriába tartozik például az oktatástörténet, az iskolaszociológia, az iskolai demográfia, az oktatásgazdaság és az összehasonlító oktatás. Az iskolaszociológia két szinten tanulmányozza témáját: az iskolát a társadalomban és az iskolát mint társadalmat.[5] A második esetben az iskolai folyamatok belső tanulmányozásáról van szó. Az iskolaszociológia – mint önálló diszciplína – Kozma Tamás megfogalmazása szerint „rámutat azokra a szervezeti keretekre, amelyekben az emberi tevékenységek – főként a társadalmi méretű munkamegosztás eredményeként – lezajlanak, és megkeresi az oktatásügyi (nevelési) intézmények helyét e társadalmi szervezetek között”.[6] Tehát feltárja azokat a jellemvonásokat, amelyek minden szervezetben – így az iskolában is – „kitapinthatók”. „Az iskolai élet nem az üzem mintájára szerveződik.”[7] Kuczi Tibor megállapításával csak részben tudok azonosulni, mert egyre gyakrabban merül fel az analógia lehetősége a termelői szféra és az iskola között. A minőségbiztosítás keretein belül egyre nagyobb szerepet kap a TQM[8], egyik eleme a SWOT-elemzés, amely az adott szervezet – így az iskola – működése szempontjából vizsgálja az erős és az ún. gyenge pontokat. Azt azonban látni kell, hogy az iskola – az analógiák ellenére – teljesen más világ, más szervezet, ahogyan Pataki Ferenc fogalmazza: „Az iskola szükségszerűen konzervatívabb, mint az iskolát övező eleven élet.”[9] Ezért is vált fontossá, hogy az oktatásügyi szervezetkutatásokat az oktatásszociológia szakemberei kezdeményezzék, mégpedig egy olyan sajátos nézőpontból, amelyek hasznosan segíthetik elő a jövő iskolaügyét.

Dolgozatomban kísérletet teszek egy fővárosi peremkerület általános iskolájának szervezetszociológiai elemzésére és a tapasztaltak összegzésére.

A környezet

A település

Szentlőrincpuszta területén 1869-ben kezdődött az a parcellázás, amelynek adásvételi szerződésén német nyelven hirdette a Klein-Pest elnevezést, hogy új település született. 1871 ben tartották a település lakói első gyűlésüket, amelyen kimondták Vecséstől való elszakadásukat, és Kispest néven kisközséggé alakultak.[10] A fővárosba járó dolgozók, valamint a gyáripar fejlődése (MÁV Gépgyár, Ganz-gyár, Postatelep) megkívánta az infrastruktúra fejlesztését. 1908-ban kezdték el a Wekerle-telep építését Kós Károly tervei alapján, ahol 1925-ig 1007 házat építettek fel.[11] A telepen négy elemi iskola és hat óvoda épült. A betelepülések által a község lakossága megkétszereződött, sokan a fővárosba jártak dolgozni, ami a közlekedés fejlődését vonta maga után. 1950. január 1-jével a peremvárosok egyesítésével létrehozták Nagy-Budapestet, és a közigazgatás szükségleteinek megfelelően kerületeket alakítottak ki. Így lett Kispest a főváros XIX. kerülete.[12] A kerületnek jelenleg tizenkét általános iskolája van.

 

Az iskola

Az iskola Klebelsberg Kunó népiskolai programjának részeként 1928. szeptember 1-jén nyitotta meg kapuit nyolc tanteremmel. A kezdeti időszakban 1–8. osztályig egy-egy évfolyamon csak fiútanulók tanulhattak az iskolában. A második világháborút követő időszakban 1–4. osztályig, két-két évfolyamon csak lánytanulók jártak az intézmény falai közé. Az 1960-as év fordulópont az iskola életében, 4 tanteremmel bővült, és megalakították az első koedukált osztályokat. 1974-ben az igazgatói szolgálati lakásból két tantermet alakítottak ki, amely a jelen állapotokat is tükrözi. A leírtakból kitűnik, hogy az iskola belső szerkezete és terei nem változtak. A földszinten és az első emeleti folyosóról nyíló tantermekbe kb. két méter magas kétszárnyú ajtókon lehet bejutni. A nagy ablakok sem biztosítják eléggé a természetes fényviszonyokat, ez főleg télen van rossz hatással a tanulókra, szinte „kriptai” a hangulat.[13] A rossz fényviszonyokon jobb minőségű világítással lehetne javítani. Az iskola térszerkezetéből fakadóan – rövid, szűk folyosók – nem alakulhattak ki az ún. intim terek. Ezért a kommunikációs lehetőségek – tanuló–tanuló, tanár–tanuló között – eléggé behatároltak. A tanulók az udvaron vagy a tanterem „sarkaiban” beszélik ki magukat, a tanár–tanuló kommunikációs tere a tanári szoba elé korlátozódik. A mozgástér szűkössége miatt a diákok az udvaron „tombolják” ki magukat. Az osztálytermek berendezése (padok, asztalok stb.) a régi „hagyományokat” idézi.[14] Ergonómiai szempontból nem felelnek meg a kor követelményeinek. Az osztálytermi dekorációk igazodnak a hely „szelleméhez”. Felrajzszögezett, felgombostűzött, felragasztott betűk, ábrák, szabálydefiníciók, állatfigurák között történik a tanítás. A tanulók munkáit csak az alsó tagozaton állítják ki az osztálytermekben. A felső tagozatos termek dekorációja esztétikai, funkcióbeli és az aktuális információ szempontjából egyaránt szegényes. A tanulók legjobb alkotásait a folyosón helyezik el a „dicsérő” oklevelek társaságában. A régmúlt visszaköszön, amelyet a hagyományápolással „magyaráznak”.

Az iskola szociális helyiségei sem kielégítők. Az ebédlő mindössze 40 férőhelyes, és melegítőkonyha biztosítja a tanulók, valamint a tanárok részére az étkezés lehetőségét. A kulturált étkezés lehetőségei hiányoznak, hisz az asztalok „terítetlenek”. Pedig szerintem ez nem pénzkérdés.

Az iskolában két fiú- és egy lányillemhely van a tanulók és a tanárok részére. A földszinti lányillemhelyre a szünetekben a sorban állás a jellemző. A tanulók és a tanárok ezért ingerlékenyek. Az iskolában a testnevelés az udvaron kívül, egy tornaszobában történik. A tornaszoba szűk, a lehetőségek korlátozottak a testnevelő tanárok számára. A lehetetlen helyzethez hozzájárul, hogy a tanulók az óra után nem tudnak megfelelően tisztálkodni. A lehetőségek igen szűkösek, mivel az iskola szerkezeti kialakítása adott, és nem teszi lehetővé a bővítést.

 

Az iskola működését meghatározó tényezők

Az iskola mint szervezet működését a közoktatási törvény, valamint az ehhez kapcsolódó rendeletek, továbbá a XIX. kerületi önkormányzat – mint fenntartó – rendeletei, elvárásai határozzák meg. A kliensek (szülők) elvárásai is döntően befolyásolják az iskola arculatát. A Szervezeti és Működési Szabályzat[15] szerint „az intézmény alaptevékenysége az alapító okiratban megállapított 8 évfolyamos általános iskolai nevelés és oktatás ellátása, amelynek keretében emelt szintű matematikaoktatás folyik”. Ferge Zsuzsamegállapítása, hogy ti. az iskolának ki kell választania azokat a diákokat, akiknek az adottságai a legkönnyebben, a legkevesebb erőfeszítéssel fejleszthetőek, igazak a vizsgált iskolára.[16] Az emelt szintű matematikaoktatás megegyezik a szülők aspirációival, hogy gyermekük valamelyik budapesti gimnáziumban folytassa tanulmányait. Az esetek 90%-ában a tanulókat felveszik a középfokú intézményekbe. Az SZMSZ meghatározza az iskola „külső” kapcsolati rendszerét, amelyet az igazgató képvisel.

Az iskola külső kapcsolatai:

  • a körzethez tartozó óvodák;
  • a kerületi Gyermekház;
  • Pedagógiai Kabinet;
  • Szociális Szolgáltató Iroda;
  • Nevelési Tanácsadó;
  • kispesti uszoda;
  • kerületi Vöröskereszt.

Az igazgatóhelyettes a vezetői feladatmegosztás szerint tartja a további kapcsolatokat a külső szervekkel. A Gyermekjóléti Szolgálattal – az SZMSZ szerint – a gyermekvédelmi felelős tartja a kapcsolatot. A kapcsolattartás hivatalos levelek és telefonok által realizálódik.

A szervezet

„Az ember ökoszociális környezetben él, ökoszociális rendszerek tagja”,[17] azaz meghatározott térben és környezetben, szervezeti keretek között éli mindennapjait, alakítja ki interakciós kapcsolatait. E kapcsolatok által hat az egyén a szervezetre és a szervezet az egyénre, vagyis a szervezet működését és a szervezeti magatartást befolyásoló tényező a mindennapi kommunikáció.

 

Az iskola kommunikációs folyamatai

A kommunikációs folyamatokat meghatározza a tárgyi környezet, valamint az egyén szervezeti hierarchiában elfoglalt helye. A tárgyi környezet „üzenetét” már említettem, ezért ebben a fejezetben a szervezet kommunikációs folyamatait kívánom bemutatni. A szervezeti hierarchia szintjei:

  • igazgató;
  • igazgatóhelyettes;
  • munkaközösség-vezetők;
  • tanítók – tanárok;
  • kisegítő dolgozók.

A szervezeti hierarchia jól szemlélteti, hogy az iskolában a vertikális és a horizontális kommunikáció is jelen van. A vertikális kommunikáció a vezető, vezetőhelyettes céljainak és ezáltal az iskola céljainak a megvalósítását szolgálják. Az információáramlás ilyen esetekben felülről lefelé történik, ezért a korlátozott kód használata jellemző, hisz a feladatok végrehajtásához egy zárt szereprendszer „felvétele” szükséges.[18] Az iskola igazgatója ezen kód alkalmazását verbális és nonverbális módon is használja, pl. értekezleteken, körözvényeken vagy a tanári táblájára kiírt intézkedései megfogalmazásában. A vertikális kommunikáció ugyanígy működik a pedagógusok és a kisegítő dolgozók között, bár árnyaltabb formában. Az utóbbi kommunikációs viszony leginkább a pedagógusok presztízsének, tekintélyének megteremtésére irányul. Az alulról fölfelé történő kommunikációs folyamatok szintén hierarchiafüggőek. A kisegítő dolgozók az esetek többségében zárt szereprendszerükből fakadóan korlátozott verbális kódot alkalmaznak. A tanítók-tanárok egy kidolgozottabb verbális kóddal fordulnak kérdéseikkel, kéréseikkel az iskolavezetéshez. A megfelelő kódhasználat által az iskola vezetése az esetek többségében akceptálja a pedagógusok kéréseit, meglátásait az iskola működésével kapcsolatosan. Az iskola horizontális kommunikációs folyamatai az azonos szinten, hasonló helyzetben lévő munkatársakra jellemzők. A pedagógusok az óraközi szünetekben „beszélik” ki problémáikat, valamint az otthon történteket. Számomra meglepő volt, hogy a tanítók és a tanárok közötti kommunikáció nem egyirányú, hanem kölcsönös, nem úgy, mint a legtöbb iskolában, ahol a tanárok valamiféle felsőbbrendűséggel „beszélgetnek” alsós kollégáikkal. Azt gondolom, a kölcsönös kommunikációnak is köszönhető, hogy nem „pletykálnak” a tantestületben. Szakmai kommunikáció leginkább a munkaközösségi, valamint a nevelőtestületi értekezleteken történik. E szakmai kommunikáció inkább tantárgyi jellegű és nem pedagógiai.

A pedagógus–tanuló kommunikációja az alá-fölé rendeltségi viszonyra épül. Az alsó tagozatos tanulókkal történő kommunikációra leginkább a „gügyögés”, míg a felső tagozatos tanulók esetében a meleg-korlátozó hangvétel a jellemző. Az alá-fölé rendeltség ellenére a tanulók bármikor bizalommal fordulhatnak tanáraikhoz, főként az óraközi szünetekben.

A belső kommunikáció fejlesztése érdekében nélkülözhetetlennek tartanám egy iskolaújság megjelenését. A legutóbbi nevelőtestületi értekezleten felvetésemet jónak tartották, de azon nyomban el is vetették, mondván, nincs aki szerkessze, és amúgy sincs rá anyagi fedezet. (Ti. másolópapírra, festékre behatároltak a lehetőségek.)

A pedagógus–szülő kommunikációs kapcsolata a szülői értekezletekre, valamint a fogadóórákra korlátozódik. A szülő nagyon ritkán várja el a pedagógustól a szakmai kommunikációt, ezért csak „beszélgetés” történik a gyerekről. Sajnos, iskolámban is jellemző, hogy a pedagógus nem akar vagy nem mer szakmai kommunikációt folytatni a szülővel. Az iskola külső kommunikációs folyamatai az előző fejezetben említett kapcsolatokra korlátozódnak. A kapcsolatfelvételek, kapcsolattartások az intézményekkel ad hoc jellegűek, levelek és plakátok formájában történnek.

 

Az iskola döntéshozási folyamatai

A döntéshozások minősége az egyik legfontosabb mutatója a szervezeteknek. A sorozatosan jó döntések a szervezet presztízsét növelik környezetükben, míg a rossz döntések a szervezet addig megszerzett státusát rombolhatják le. A vizsgált iskolánál kimondottan jó döntés volt az emelt szintű matematikatanítás bevezetése, mely az előző iskolaigazgató kompetenciáját s azon felismerését dicséri, hogy a kerületben nem volt ilyen típusú oktatás.

A döntés egybecseng Churchman azon megállapításával, miszerint: „A helyes ítéletalkotás érdekében a célkitűzéseket pontosan kell definiálni, azaz explicit formába kell önteni.”[19] Esetünkben az iskola helyesen definiálta azon törekvését, hogy az emelt szintű matematikaoktatás biztosítja a tanulók továbbtanulását. A célkitűzés pontos definiálása találkozott a szülők aspirációs törekvéseivel, aminek eredményeképpen az egész kerületből felvételiznek a tanulók a matematika tagozatra. A pedagógus és a diák részéről „borítékolható” a siker. Az említett döntés stratégiai és egyben teljesen racionális döntés volt, hisz az akkori igazgató felismerte azt a problémát, hogy a kerületben nincs matematika tagozatos iskola. E stratégiai döntésnek köszönheti az iskola jó hírnevét a kerületben. Az iskola működése megköveteli tehát azokat a stratégiai döntéseket, amelyek az iskola arculatát definiálják, valamint a napi operatív döntéseket, amelyek a mindennapi életet irányítják, s ha kell, szabályozzák. A döntés attitűd kérdése, vagyis az egyén mint vezető és a szervezeti folyamatok összeegyeztetése. Azért attitűdkérdés, mert a kognitív és az affektív tevékenység szféráit kell összhangba hozni. A vizsgált iskolában a stratégiai döntéseket a munkaközösségek véleménye; valamint az iskolaszék alapján az iskolavezetés (igazgató és helyettese) hozza meg. Esetünkben a döntési folyamat mechanizmusa megfelelően működött az iskola érték- és normarendjének meghatározásakor, valamint a helyi pedagógiai program és tanterv összeállításakor. Ezen döntéshozási folyamatokban aktívan közreműködtek a pedagógusok, valamint a szülői munkaközösség tagjai. Az iskola vezetése a tőle telhetőt megtette a döntések előkészítésére, azaz a problémák feltárására, valamint az alternatívák megismertetésére, a következmények mérlegelésére. A gazdasági jellegű stratégiai döntésekben az igazgató a GMSZ és az önkormányzat nélkül nemigen dönthet. Napi szóhasználattal élve „meg van kötve a keze” (vö. másolópapír, festék). Személyi kérdésekben azonban az igazgatóé a döntés. A döntési folyamatba – tapasztalatom szerint – nem avatja be a munkatársakat és a munkaközösség-vezetőket. Ennek következtében a tanév kezdete óta a felvett pedagógusokból három nem felelt meg az elvárásoknak. A tanulók más iskolából történő átvételekor elsősorban saját „megérzéseire” támaszkodik, aminek az a következménye, hogy az osztályfőnökök egy hónapon belül jelzik a problémát, hogy a felvett tanuló ún. „kisegítő” iskolába való. Patthelyzet, hiszen ezeket a tanulókat más iskolába átirányítani lehetetlen. A rossz döntések következtében az adott osztály szerkezete felbomlik, a pedagógus – mivel nincs felkészülve a deviáns tanulók kezelésére – ingerült és egy idő után beletörődött lesz, nem tudja kezelni a problémát. A napi operatív döntéseket az iskola igazgatója hozza meg, távolléte esetén az igazgatóhelyettes. Tapasztalatom szerint e döntésekben az iskola vezetése nem kéri ki a pedagógusok véleményét, hiszen egyrészt „hivatali ügyekben” kell dönteni, másrészt egy ad hoc jellegű probléma megoldására kell koncentrálni. Az ad hoc jellegű döntések általában praktikus és preventív jellegűek. Például ha szemerkél az eső, a tanulók nem mehetnek ki az udvarra. A döntések ismertetése nehézkes, mivel iskolarádió hiányában a pedagógusoknak kell az információt továbbítaniuk a diákoknak. A döntéshozó folyamatokban elkerülhetetlen a konfliktus vezető és beosztott között. Elmondható azonban, hogy a döntéshozatali folyamatok – pszichológiai aspektusból nézve – nem okoznak az egyéneknek stresszhelyzetet, mivel az affektív és emocionális tényezők szerepet kapnak a döntésekben. (A tantestület zöme 15 éve együtt dolgozik.)

 

Az iskolai csoportfolyamatok

A csoportfolyamatok vizsgálata kiterjed arra, hogy az egyéneknek – jelen esetben a pedagógusoknak – milyen a viszonyuk a szervezethez, az iskolához, valamint arra, hogy hogyan vesznek részt a szervezet munkájában. Mielőtt a vizsgált iskola csoportfolyamatait nagyító alá venném, szeretném tisztázni a fogalmakat. A „klasszikus” szervezéstudomány középpontjában az egyes szervezeteken belüli munkamegosztás állt. Az ún. „neoklasszikus” irányzat a szervezeten belüli kapcsolatokra irányítja a figyelmet.[20] De mi a szervezet? Kozma Tamás megfogalmazása szerint: „A szervezet olyan emberi együttműködés, amely határozott cél elérésére jött létre.”[21] Az iskola mint szociális rendszer a társadalom által meghatározott manifeszt és az iskola által körvonalazott latens célok megvalósítása érdekében szerveződött.[22]

A csoportfolyamatok vizsgálata előtt szeretném áttekinteni a tantestületre vonatkozó statisztikai adatokat.

  • A tantestület létszáma: 24 fő
  • A férfi tanárok száma: 4 fő (valamennyien a felső tagozaton tanítanak)
  • Az alsó tagozaton tanítók száma: 8 fő (ebből 4 fő napközis)
  • A felső tagozaton tanítók száma: 16 fő
  • Egyetemet végzettek száma: 3 fő (1 nő, 2 férfi)
  • A tantestület átlagéletkora: 40-42 év
  • Tantestületi tag 15-20 éve: 15-16 fő

A statisztikai adatokból kiindulva megállapítható az az országos trend, miszerint a tanári pálya elnőiesedett, és egyre kevesebb férfi tanár található az általános iskolákban. A másik figyelemre méltó adat a tantestület átlagéletkora és az, hogy a pedagógusok közel háromnegyed része 15-20 éve együtt dolgozik. A kommunikációs folyamatok elemzésekor már kifejtettem, hogy a tanító–tanár között nem tapasztaltam ellentéteket, így valószínű, hogy a kölcsönös empátia és együttműködés erős csoportkohéziót hozott létre a tantestületben. Figyelemre méltó adat azonban, hogy kevés az egyetemi végzettségű tanár. Az okokat nem sikerült feltárnom, de azt gondolom – mivel családanyákról van szó –, sem idejük, sem lehetőségük és talán ambíciójuk sincs az egyetem elvégzésére. A statisztikai adatokból az is megállapítható, hogy a pedagógusok nagy része ún. együttműködési szerződést kötött az iskolával, azaz azonosul az iskola céljaival. Számításon alapuló, érdek alapú szerződés is kitapintható a tantestület néhány tagjánál. E pedagógusok is azonosulnak az iskola céljaival, de nem zárják ki mobilitási lehetőségeiket.

A vázolt rövid statisztikai elemzést követően szeretnék rátérni a vizsgált iskola szervezeti formáira. Kozma Tamás az iskolát mint szociális rendszert három aspektusból közelíti meg és ezen megközelítések alapján vizsgálja:[23]

  • az iskola mint formális szervezet;
  • az iskola mint informális szervezet;
  • az iskola légköre.

 

Az iskola mint formális szervezet

A formális szervezet azt jelenti, hogy a szervezet részei és az ezeket összetartó „kötelékek” formalizáltak, tehát hivatalosak, szabályozottak és nyilvánosak.[24] A vizsgált iskolában a következő formális szervezetek (csoportok) működnek:[25]

  • az iskolavezetés; tagjai: az igazgató és az igazgatóhelyettes;
  • az iskolavezetőség; tagjai: az iskolavezetés, a munkaközösség-vezetők, valamint a diákönkormányzat vezetője;
  • munkaközösségek; tagjai: a pedagógusok;
  • az iskolaszék;[26]
  • szülői munkaközösség;
  • közalkalmazotti tanács (háromfős);
  • szakszervezet (hét szakszervezeti tag van).

Az iskolavezetés munkáját és kapcsolatait a kommunikációs folyamatok című részben már taglaltam. A kétfős „alakulat” csak jó szándékkal nevezhető csoportnak, mivel teljesen formálisan alakultak meg egy közös cél érdekében. Munkaviszonyukra a kölcsönös bizalom és az empátia a jellemző. Beosztásukból fakadóan érdekeiket mindenkor érvényesíteni akarják. Tanári szerepükből adódóan munkaközösségi tagok, e munkájukban nem meghatározóak, modellek saját csoportjukban.

Az iskolavezetőség az igazgató döntést előkészítő, véleményező, javaslattevő testülete.[27] A csoport létszáma kilenc fő. A funkcióból adódóan, elsősorban az iskola stratégiai döntéseinek előkészítése a csoport fő feladata. Az eddigi döntések azt bizonyítják, hogy a csoport együttműködése és hatékonysága jó. A diákönkormányzati vezető csak informálisan tartozik a csoporthoz.

Az intézményben jelenleg hat munkaközösség működik:[28]

  • alsó tagozatos – tagjai: tanítók, létszámuk: 8 fő;
  • napközis – tagjai: napközis nevelők, létszámuk: 5 fő;
  • osztályfőnöki – tagjai: osztályfőnökök, létszámuk:12 fő;
  • matematika (reál) – tagjai: matematika, fizika, számítástechnika, technika szakos tanárok, létszámuk: 5 fő;
  • humán – tagjai: magyar, történelem, ének, idegen nyelv szakos tanárok, létszámuk: 6 fő;
  • természettudományos – tagjai: biológia, földrajz, kémia szakos tanárok, létszámuk: 4 fő.

A szakpárok miatt egy-egy pedagógus minimum két munkacsoport munkájában vesz rész, és ha osztályfőnök, akkor három munkacsoport tagja. Az „átfedések” biztosítják a folyamatos információáramlást, azaz minden pedagógus mindenről tud. A csoportok általában ad hoc jelleggel az aktualitások megbeszélése céljából „tanácskoznak”.

 

Az egyes munkacsoportok rövid jellemzése

Az alsós munkacsoport a tantermi elrendezésből adódóan napi kapcsolatban van egymással. Jellemző rájuk az erős csoportkohézió, mely elsősorban az egymás iránti szolidaritásban mutatkozik meg. A tagok az osztálytagolódás miatt nem függnek egymástól. A csoportban egy modellértékű tanító van, aki egyben a csoport vezetője, és a legrégebben dolgozik ezen a területen. A csoport tagjai több bemutató tanítást vállalnak a kerület pedagógusai számára. A csoport szerkezete, struktúrája évek óta adott, alig változik. Az újonnan belépő „tagot” bevonják a csoport és az iskola munkájába, a segítőkészség jellemző a csoport tagjaira. Tantestületi értekezleteken kiállnak érdekeik mellett, azaz működik a csoportvédelem.

A napközis munkacsoport tagjai szinte beleolvadnak az alsós csoport munkájába. A délutáni szelekció miatt kevésbé tudják közös problémáikat megbeszélni. A csoport „összejövetelei” délután az udvaron történnek, és megfigyeléseim, tapasztalatom szerint nem a szakmáról szólnak. A csoport tagjai között ezért inkább informális kapcsolat jött létre. Ezért csoportkohézióról nem beszélhetünk, így függőségi viszony sem alakulhatott ki közöttük. Az alsós munkacsoport munkájában már függőségi viszony tapasztalható a tanítók és a napközis nevelők között. A csoport alacsony kohéziós szintje miatt az érdekek védelme sem megfelelő.

Az osztályfőnöki munkacsoport munkáját ad hoc jelleggel végzi az óraközi szünetekben. A legnagyobb csoportmérettel rendelkeznek, és a tagok megnyilvánulásaiból kiderült, hogy szükséges „rossznak” tartják a munkacsoport létezését, azaz nincs semmiféle csoportidentitás. A csoport munkája ezért esetleges, nem hatékony. A tagok csoporthoz való tartozása inkább csak informális. Modellértékű személy nem található, nyilván ez is közrejátszik a nem megfelelő működésben, valamint az a tény, hogy kölcsönös függőségi viszony nem alakult ki a csoport tagjai között.

A matematika munkacsoport az egyik legjobban működő szervezet az iskolában. A csoportlétszámból és a közel tízéves munkakapcsolatból adódóan e munkacsoportnál a legerősebb a csoportkohézió. A csoporton belül és az iskolában a három matematikatanár viszi a „prímet”. A megkülönböztetett figyelem annak szól, hogy egyrészt az iskola matematika tagozatos, másrészt a matematikaversenyeken a diákok jól szerepelnek. A tagok között nem alakult ki függőségi viszony, bár a csoportnak egy modellértékű – egyetemi végzettségű – tagja van. Összetartozásukat a formális és az informális kapcsolatok jellemzik. Munkájukra a kölcsönös bizalom és segítőkészség, valamint a hatékonyság a jellemző. Csoportdinamikájukat az is mutatja, hogy az iskola stratégiai döntéseibe az igazgató nemcsak a csoportvezetővel egyeztet, hanem a csoporttagok véleményét is kikéri. A csoportba kerülő új tagot szívesen befogadják, de munkáját – tapasztaltam – csak formálisan segítik. Mindebből megállapítható, hogy a matematikatanárok szinte külön kasztot képviselnek még a munkacsoporton belül is. E hármas kis csoportszerveződés véleményem szerint előbb vagy utóbb gátolni fogja a szervezet működését, hisz a tagok fő célja az önmegvalósítás. A „túlzott” önmegvalósítás pedig kihat a személyiség fejlődésére és ezáltal a szervezet működésére.

A humán munkacsoport „humánusan”, csendesen végzi munkáját. A tagok kapcsolatára leginkább a formalitás jellemző. A csoportban egy-két személynek van informális kapcsolata egymással. Kölcsönös függőségi viszonyt nem tapasztaltam. A tagokra az empátia, a kölcsönös odafigyelés, a segítőkészség jellemző. Ők mindenkivel jól kijönnek. A leírt pozitívumok ellenére a csoportra nem jellemző a közös összefogás, belátták vagy belátják, hogy az iskola profiljából adódóan a „matematikusoké” a döntő szó. A csoportnak nincs modellértékű személye, nincs, aki húzza a csoportot, valószínű, hogy a csoportvédelem ezért nem működik kielégítően.

A természettudományos munkacsoportról van a legkevesebb információm. A csoport működése hasonló, mint a humán munkacsoporté. Teljesen formális alapon működnek. Nem jellemző rájuk sem a csoportdinamika, sem a csoportkohézió. Teszik a mindennapi dolgukat, eléggé elkülönülten. A csoportnak nincs vezéregyénisége – még a csoportvezető sem az –, pedig e csoportban található az egyetlen egyetemi végzettségű férfi. A helyzeten célszerű lenne változtatni, hisz a csoport szerkezete, struktúrája adott.

Összegzésként elmondható, hogy a munkacsoportok az SZMSZ-ben megfogalmazott céloknak megfelelően látják el feladatukat. Szerkezetükre a stabilitás jellemző, bár egyes csoportokban a dinamikai jellemzők mást és mást mutatnak, de ez nem befolyásolja az iskolai klímát. A tantestület egyetlen tagjára sem jellemző a tudatos függetlenedés a szervezettől vagy a csoporttól való függés. Mindez biztosítja az iskola mint szociális rendszer kielégítő működését.

 

Az iskola mint informális szervezet

Az iskola nem hivatalos, nem formalizált szervezetei olyan emberi kapcsolatok, csoportosulások, amelyek a formalizált, hivatalos és szabályszerű szervezet mögött, részben attól függetlenül jönnek létre.[29] Kozma Tamás az iskola formális szervezeti elemzését az informális szervezetének elemzésével egészíti ki. A formális szervezeti elemzésből kiderül, hogy a szervezet alapvetően nem egyénekből áll, hanem pozíciók, feladatok együtteséből. A pozíciókhoz meghatározott szerepek, viselkedésmódok társulnak. A szakirodalom alapján a pedagógusnak legalább három pozíciója, szerepe van: szaktárgyat tanító, azaz szakember; pedagógus, azaz nevelő; adminisztrátor, azaz tisztviselő.

E pozíciók, elvárások mellett eleget kell tennie a környezet által közvetített igényeknek is. Az osztályfőnöknek meg „kell” szerveznie az év végi tanulmányi kirándulást. A rajztanárnak kiállítást „kell” szerveznie. Az irodalomtanárnak az iskolai és kerületi ünnepségekre dramatizált előadásra „kell” felkészítenie tanítványait. A helyzetet még az is bonyolítja, hogy az adott pozícióban a pedagógusnak mekkora a hatásköre, illetve az iskola pozíciós hierarchiájában hol helyezkedik el. Mindezek a pozícióhoz tartozó elvárások szerepkonfliktusokhoz vezetnek, ha a pedagógus nincs tisztában saját pozíciójával, szerepeivel. A vizsgált iskoláról az eddigi tapasztalataim alapján elmondhatom, hogy a pedagógusok nagy része – általában – tisztában van saját pozíciójával, saját szerepeivel, és ezáltal pozitív hatást gyakorol a csoportfolyamatokra, valamint az iskola légkörére. Mindezzel nem azt akarom kijelenteni, hogy nem fordulnak elő szerepkonfliktusok, szerepzavarok.

Az iskolában a következő tevékenységek okoznak leginkább zavarokat és frusztrációt a pedagógusoknak: az osztálynapló folyamatos vezetése (adminisztráció); az ügyelet ellátása; a kerületi versenyeken való „kötelező” megjelenés (hétvégén); továbbképzéseken való részvétel. Mindezek ellenére az iskola pedagógusai az elvárásoknak megpróbálnak eleget tenni.

 

Az iskola légköre, a szervezeti klíma

A szervezeti klíma a szervezeti környezet tartós, komplex jellemzője, amely a szervezetnek egyéni arculatot ad. A szervezeti klíma vizsgálata tehát a szervezeti környezet komplex fogalmára épül.[30] Halpin és Croftszerint „...a klíma ugyanaz az iskolának, mint a személyiség az egyénnek”.[31] A szerzők az iskolai klímavizsgálatot a tanárok és az igazgató kapcsolatrendszerén keresztül vizsgálták, a nyílt és a zárt szervezetek megkülönböztetésével, a klímateszt megadásával.

Zártnak nevezik a szervezetet, ha formális struktúrája jobban meghatározza a szervezet tagjainak viselkedését, mint a tagok egyénisége, kulturális háttere. Nyitott a szervezet akkor, ha a tagok egyénisége, kulturális háttere hat a szervezetre.[32] A vizsgált iskola – meglátásom szerint – inkább a zárt rendszert tükrözi, mivel a tantestületben kevés a modellértékű személyiség, aki meghatározója lehetne a nyitott szervezetnek. A szervezetből adódóan számos jellegzetes pozíció ismerhető fel az iskolában, amelyekhez meghatározott szerepek, azaz funkciók, feladatok stb. társulnak. Az iskola légkörét, arculatát meghatározza, hogy ki hogyan tölti be a tőle elvárható szerepeket.[33] Tekintsük át az iskola légkörét meghatározó főbb szerepeket.

Az igazgatói szerepek vizsgálata leginkább a pozícióval, az egyéb szerepekkel – például szaktárgyat tanító pedagógus –, valamint a vezetési stílussal foglalkozik. A „szerephalmozásból” adódóan e tevékenységek szerepzavarral járnak. Iskolám igazgatója szintén „szenved”, hisz pozíciójából eredően vezetési stílusát olykor rákényszeríti a pedagógusokra és a diákokra.

pedagógusszerepek anomáliáit az előző fejezetben már kifejtettem, ezért e részben nem kívánok kitérni a szerepekből adódó szerepzavarokra, szerepkonfliktusokra.

diákszerepek is sokrétűek, ezeket azonban a pedagógusok nem érzékelik, illetve természetesnek tartják. Ilyen diákszerep pl. a tanulószerep, a diák-önkormányzati szerep, a nemi szerep, az életkori szerep, hogy csak néhányat emeljek ki a diákszerepekből. A szerepek „jó vagy rossz” teljesítése, meghatározza a „szereplők” komfortját az adott szervezetben. A komfortélmény pedig meghatározza az iskola klímáját, valamint a szervezethez való identitástudat érzését is. Az iskolai klímát jelentősen meghatározza a szervezet tagjai között manifeszt vagy latens módon jelentkező konfliktusok mennyisége és minősége, valamint a konfliktuskezelés lehetőségei, módjai. Amennyiben egy szervezetben kialakult formái vannak a konfliktuskezeléseknek, és ezek a szervezet tagjai számára elfogadhatóak, az iskolai klíma „minősége” elérheti az optimumot. Kozma Tamás megállapításával egyetértve mondhatjuk, hogy az iskolai klíma szubjektív jellegét maguk a szervezet tagjai alakítják olyanra, amilyen.[34] Az iskolában – tapasztalataim alapján – a pedagógusok és a diákok az iskola vezetésével közösen kialakították azt az iskolai klímát, amely minden „szereplő” számára bizonyos komfortélményt nyújt. A problémát abban látom, hogy a szubjektíven kialakított iskolai légkör merevvé válik, és ezáltal gátja lesz a szervezet megújulásának.

 

Az iskolai konfliktusok és a konfliktusmenedzselés

Az iskolában mint szociális rendszerben a szervezetek, csoportok, egyének más és más iskolai tennivalót tartanak fontosnak, és csk az önmaguk – mint egyének – által végzett különböző tevékenységeket tartják nélkülözhetetlennek. Ezek a tevékenységvariációk konfliktusokkal járnak, ugyanakkor a szervezet valamennyi tagját az a cél vezérli, hogy eleget tegyenek a törvényekben, rendeletekben, SZMSZ-ben meghatározott követelményeknek.

 

Az iskola céljai

Többféleképpen tipizálhatók aszerint, hogy miként fogalmazódnak meg, hogyan realizálódnak, mennyire figyelhetők meg, mennyire írhatóak le. Elfogadva Kozma Tamás tipizálását, háromféle célkitűzés vázolható fel:[35] végső célok (pl. általános alapműveltség); közbeeső célok (pl. továbbtanulás); szervezeti célok (pl. a tanítás-tanulás feltételei). E célkitűzéseket manifeszt és latens, valamint kitűzött és elért célokra lehet tovább bontani.[36]

A vizsgált iskola manifeszt céljainak megfogalmazását az iskola pedagógiai programja tartalmazza, figyelembe véve a közoktatási törvény előírásait, valamint a kerettantervben megfogalmazott követelményeket. A teljesség igénye nélkül íme néhány cél:

  • a hazaszeretetre való nevelés;
  • az ünnepekhez, hagyományokhoz való kötődés;
  • az alapműveltség megszerzése;
  • a természettudományos gondolkodás fejlesztése;
  • a szolidaritás érzésének kialakítása;
  • az európaiság eszméjéhez való közeledés stb.[37]

Az iskola latens céljai egyrészt a külső (társadalmi) környezetre, másrész a belső (iskolai) környezetre, klímára hatnak, illetve e környezetek befolyásolják és az aktualitásnak megfelelően módosítják a célokat. Ilyen külső cél például a kerület kulturális rendezvényein való részvétel, a hagyományápolás, az iskolai egészségvédelem, szakkörök szervezése stb. Az ún. belső célok az iskola mindennapjaira vonatkoznak: a pedagógusok, a diáktársak tisztelete; a kulturált közlekedés; az alkalmazkodás, valamint a tolerancia; az önállóság stb.

Az iskolában az igazgató közvetíti a manifeszt célrendszert a tantestület tagjai részére értekezletek és körlevelek formájában. A latens célrendszer megfogalmazása az igazgató és a tantestület egységes véleményét tükrözi, az SZMSZ mellékleteként a tanulók is megismerhetnek (A tanulók jogai és kötelességei). A kitűzött célok teljesítésének kontrollja két síkon történik, egyrészt nevelőtestületi értekezleteken, másrész az igazgató „kézi vezérlése” által. A problémák azonban mindig újratermelődnek és konfliktussal járnak.

 

Konfliktusok

Az iskola szervezetei, csoportjai, valamint a különböző szereprendszerekből, szerepekből adódóan a következő konfliktusok váltak számomra explicitté:

  • igazgató és pedagógus között, például az adminisztráció miatt;
  • igazgató és tanuló között, például a latens célok nem teljesítése miatt;
  • igazgató és szülő között, például norma- és fegyelemsértés miatt;
  • pedagógus és pedagógus között, például a manifeszt célok miatt;
  • pedagógus és szülő között, például a tanulmányi előmenetel miatt;
  • tanuló és tanuló között, például a toleranciahiány miatt (verekedéssé válhat);
  • munkacsoport és munkacsoport között, például a ki teljesített jobban kérdésben;
  • osztály és osztály között, például valamilyen versenyhelyzetben;
  • az iskola mint szervezet és a társadalmi környezet között (ez a konfliktus az esetek nagy részében az igazgatóra hárul).

A kiragadott példák alapján értékkonfliktusokról és érdekkonfliktusokról beszélhetünk.

 

Konfliktusmegoldások

A konfliktushelyzetekből adódóan igen sokrétű megoldás képzelhető el. A konfliktusmegoldásoknál a fő problémát az önkontroll, az empátia, valamint a tolerancia hiányában látom. Vallom, hogy ezeknek az attitűdöknek a kialakítása fejleszthető pedagógusnál, tanulónál egyaránt. A megoldást abban látnám, hogy az adott konfliktus/vita kezelése elsősorban a probléma megoldására irányuljon, azaz konszenzusos megoldást kell keresni, ami által kiküszöbölhetőek az indulatok és a meggondolatlan reakciók.[38]

Az iskolában a pedagógusok között viszonylag kevés konfliktus tapasztalható, és ezen konfliktusmegoldásokat a jó értelemben vett kompromisszumkeresés jellemzi. A pedagógus–diák konfliktusmegoldások nem mentesek az alá-fölé rendeltségi viszony hangsúlyozásától sem. A diák–diák konfliktushelyzeteket leginkább a pedagógusok oldják meg, nem mellőzve az utasító, parancsoló hangnemet. A tanár végső soron elkerüli, kilép a konfliktusból. Az ilyen és hasonló megoldások újabb konfliktusokat generálnak. A megoldás az adott konfliktus elemzése lenne tanuló és tanár részéről egyaránt.

 

A szervezet vezetése

E szervezetszociológiai tanulmány során nyilvánvalóvá vált számomra, hogy egy szervezet vezetése elég szerteágazó viszonyrendszereken keresztül határozható meg és írható le. Figyelembe véve a társadalomban végbemenő folyamatokat, az iskolában egyre inkább az igazgató válik a szervezet kulcsfigurájává.[39] Az iskolai szervezet működését tudatosan kell irányítani, hogy a társadalmi és a szűkebb környezeti elvárásoknak megfeleljen. Az iskolai vezetéselméletek a vezetést mint szakmát aposztrofálják. Churchman megfogalmazása szerint, „ha a vezetési alrendszer helyesen működik, gondolatai, elképzelései folyamatosan valósulnak meg”.[40]

A vezetés biztosítja tehát a szervezet folyamatos működését, a munkafolyamatok optimalizálását és még sok minden mást is, például a szervezet menedzselését. A személyes kvalitások azonban nem elegendőek a sikeres vezetői munkához. Ennek követelményei a kor szelleméhez igazodnak:

  • professzionális szakmai, pedagógiai tudás;
  • vezetési és szervezési ismeretek;
  • minőségbiztosítási ismeretek;
  • gazdálkodási ismeretek;
  • humánerőforrási-ismeretek;
  • menedzser típusú vezetés;
  • kreativitás, alkotó fantázia;
  • kockázatvállalás;
  • képviselet.

A felsorolás nem teljes, de a fentiekből kitűnik a vezetői szakma komplexitása. Pedagóguspályafutásom során még nem találkoztam olyan vezetővel, aki a felsorolt kompetenciáknak megfelelt volna. A dolgozatomban vizsgált iskolában is vannak hiányosságok a fent vázolt kompetenciakörökben, de az iskola „működik”. A vezetés inkább a kapcsolatok fontosságát, a harmonizációra való törekvést tartja fontosnak, a „szeressük egymást, gyerekek” típusú konfliktuskezelést. A pedagógusoknak ez jó, hiszen szakmai kompetenciájukat a vezetési kompetenciák fölé tudják – nagyon sok esetben – helyezni. A vázolt probléma azért is figyelemre méltó, mivel a pedagógusok azt gondolják, hogy értenek a vezetéshez, és ez – latens módon – újabb konfliktusokhoz vezet. A leírtakból megállapítható, hogy személyorientált vezetés jellemzi az iskolát.[41]

Összegzés

A főváros e peremkerületének legkisebb – a tanulói létszám, valamint a nevelőtestület létszámát figyelembe véve – általános iskolája a törvényben és a helyi igényeknek megfelelően látja el közoktatási funkcióját. Helyzetéből adódóan, nem kívánja megváltani a világot, a „hagyományokhoz” hű. Őrzi a kerületben betöltött status quóját (matematika tagozat). Az iskola szervezete centralizált, piramis felépítésű. A törvényi szabályozások és az SZMSZ – rövid és hiányos – leírása elősegítik a formális szervezetként való működést, valamint a manifeszt célok elérését. A latens célok megvalósítása, olykor – a helytelen konfliktuskezelési megoldásokból adódóan – csorbul. A probléma megoldása az „új” iskolavezetés feladata.[42] Az iskola légköre, a szervezeti klíma stagnálást mutat, számottevő változás nem várható. Mindenki elfogadja a másikat, hisz 10-15 éve dolgozik együtt a „törzsgárda”. Az egyéni és csoportpozíciók adottak és továbbra is meghatározzák az intézmény struktúráját. A kialakult kommunikációs viszonyokban változás nem várható, csakúgy mint a döntés-előkészítési folyamatokban sem. Az iskola vezetése és vezető pedagógusai a jelenlegi állapot konzerválását tartják fontosnak: „A munkámat ellátom, ne bántson senki, én sem bántok senkit.” Attitűdváltásra lenne szükség, hogy az iskola a 21. század elvárásainak eleget tudjon tenni.

Footnotes

  1. ^ Husén, Torsten: Az oktatás világproblémái. Keraban Kiadó, Budapest, 1994, 151.
  2. ^ A Comenius-program részleteire nem kívánok kitérni, mivel a dolgozat témája ezt nem indokolja.
  3. ^ Mialaret, Gaston: Az oktatástudományok. Keraban Kiadó, Budapest, 1993, 8.
  4. ^ Mialaret: i. m. 35.
  5. ^ Mialaret: i. m. 38.
  6. ^ Kozma Tamás: Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997 (A továbbiakban Kozma 1997).
  7. ^ Kuczi Tibor: A pedagógusszerep néhány szociológiai jellemzője. In Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom II. Pécs, 1999, 224.
  8. ^ Total Quality Managmant = Teljes Körű Minőségirányítás. 
  9. ^ Pataki Ferenc: Az iskolaügy szociálpszichológiai dimenziói. In Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom II. Pécs, 1999, 89.
  10. ^ Budapest. Útikönyvek sorozat. Panoráma Kiadó, Budapest, 1972, 359.
  11. ^ Uo. 360.
  12. ^ Uo. 50.
  13. ^ Az iskola É–D tájolású, és valószínű, hogy ennek következménye a nem megfelelő természetes fényviszony.
  14. ^ Az iskola – az anyagi lehetőségekhez képest – évente egy-egy teremben a bútorzatot kicseréli.
  15. ^ A továbbiakban: SZMSZ. Az iskola Szervezeti és Működési Szabályzata összesen 11 oldal (sic!).
  16. ^ Ferge Zsuzsa: A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom II. Pécs, 1999, 18.
  17. ^ Kozma 1977, 45. 
  18. ^ Bernstein, Basil: Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom I. Pécs, 1996, 214.
  19. ^ Churchman, C. W.: Rendszerszemlélet. Statisztikai Kiadó, Budapest, 1977, 205.
  20. ^ Kozma 1997, 84.
  21. ^ Kozma 1997, 88.
  22. ^ Manifeszt célok: amit a hivatalos előírások fogalmaznak meg. Latens célok: nem fogalmazódnak meg hivatalosan, de jelen vannak és hatnak a szervezetben.
  23. ^ Kozma Tamás: Tudásgyár? Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1985, 69. (A továbbiakban Kozma 1985)
  24. ^ Kozma 1985, 69.
  25. ^ Az SZMSZ alapján.
  26. ^ Az iskolaszék idén februárban feloszlatta önmagát. Az okokról nincs információm.
  27. ^ Az SZMSZ alapján.
  28. ^ Itt szeretném megjegyezni, hogy a „munkaközösség” kifejezést nem tartom helyesnek, mivel a közösség inkább az azonos értékeket valló és egymást kölcsönösen választó csoportokra jellemző. Tehát az iskolában ezen csoportok formálisak, így nemigen lehetnek közösségi jellegűek. Azt azonban vallom, ha egy szervezet jól funkcionál, előbb-utóbb közösséggé kovácsolódhat. Ennek a valószínűsége azonban – tapasztalatom szerint – igen elenyésző. A munkacsoport kifejezés ezért talán találóbb lenne.
  29. ^ Kozma 1985, 77. 
  30. ^ Kozma 1985, 85. 
  31. ^ Kozma 1985, 86. 
  32. ^ Kozma 1997, 96. 
  33. ^ Kozma 1997, 274. 
  34. ^ Kozma 1985, 89. 
  35. ^ Kozma 1985, 95. 
  36. ^ A manifeszt és a latens célok megfogalmazását lásd 22. jegyzet. 
  37. ^ Az iskola pedagógiai programja alapján. 
  38. ^ A konszenzuskeresés során ügyelni kell arra, hogy a kompromisszumot a felek ne nyerő–vesztes kategóriaként éljék meg és tartsák számon, mert ebben az esetben újabb konfliktust idéznek elő. 
  39. ^ Kozma 1985, 113. 
  40. ^ Churchman: i. m. 20. 
  41. ^ Kozma Tamás idézett művében (1985) kétfajta vezetésorientációt ír le. A célorientált vezető a cél elérésének rendeli alá vezetői tevékenységét. A személyorientált vezető a szervezet tagjaira, a személyi állomány konstellációjára van tekintettel. 
  42. ^ A kerület az idén írta ki az igazgatói pályázatot, és csak a tavaly megbízott igazgató pályázott.