Olvasási idő: 
20 perc

Egy magyartanár elemzése a 9. osztályos kísérleti történelem tankönyv két fejezetéről

Fejlesztők: Dr. Németh György – Borhegyi Péter, alkotó szerkesztő: Füzesiné Széll Szilvia, vezető szerkesztő: Kojanitz László, tudományos-szakmai lektor: Dr. Závodszky Géza főiskolai tanár, pedagógiai lektor: Németh György középiskolai tanár, látvány- és tipográfiai terv: Vidosa László, kiadja az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.


Magyar szakos tanárként a 9.-es történelem tankönyvnek főként azokat a fejezeteit vettem szemügyre, amelyek az irodalomtanár munkájával leginkább kapcsolatban vannak, azzal párbeszédet folytatnak, azt támogathatják. Két fejezetet fogok tehát elemezni: Az ókori Hellasz című részből Az antik görög vallás és művelődés, valamint Az ókori Róma című részből A kereszténység kialakulása című fejezeteket. „Foglalkozási ártalom”, hogy a magyartanár „piros ceruzával” a kezében olvas, ráadásul munkaköri kötelességének érzi, hogy ne csupán kalkulust írjon a tanuló dolgozata után, hanem elemezze is annak hibáit, erényeit, útmutatást adjon a korrekcióhoz.

Nem lévén történelemtanár, a vizsgált tankönyvi fejezetek tartalmi kérdéseit éppen csak érinteni fogom, én főként mint szövegeket vizsgálom a kiválasztott részeket, elsősorban a könyvet forgató diák szempontját: a tanulhatóságot véve figyelembe. Alszempontjai ennek a vizsgálódásnak az érdekesség és az érthetőség, mely utóbbinak szerkezeti és nyelvi összetevői vannak. A megértést szolgáló didaktikai apparátus fontos elemei a szöveghez tűzdelt kérdések, a képek és a törzsszöveget kiegészítő olvasmányok (oldalszövegek, „kitekintők”) – ezek minőségét, átgondoltságát is vizsgáltam. És végül, a didaktikai szempontokon túl a szövegek pedagógiai/etikai „üzenetét” igyekeztem kihallani a sorok mögül.

 

1. AZ ANTIK GÖRÖG VALLÁS ÉS MŰVELŐDÉS

Tartalom, szerkezet, nyelvezet

Az antikvitással kapcsolatos megkövesedett tudásunk helyett a tudós szerző új látószögből, új ismeretekkel ajándékozza meg a felnőtt olvasót is. Igazi írásművészet: kis terjedelemben is számtalan információt közölni, s mégse terhelni túl a figyelmet. Szakkifejezés annyi, amennyi feltétlenül szükséges, és majdnem mindegyik (megfelelő helyen) elnyeri magyarázatát. (Sőt, olykor előkészíti későbbi ismeretek, fogalmak értelmezését, például, amikor a vallási szertartásokról szólva a ’teljesen elégetett áldozatot’ jelölő görög ’holokauszt’ szót viszi be az emlékezetbe, ezzel mintegy előre „tehermentesítve” az etimologizálás kötelességétől a holokauszt/soah témáját.)

Friss, érdekes, élvezetes szöveg – mint a 9–10.-es és az 5–6.-os történelem tankönyveknek is majdnem mindegyik fejezete. Ilyen tankönyvre vágyik – szerintem – tanár és diák: ami nemcsak világos, logikus, informatív, hanem a legjobb tudományos-ismeretterjesztő szövegek könnyedségével, érzékletességével (a szó legjobb értelmében véve: szórakoztatva) viszi el az olvasót egy távoli világba. Ilyen szövegekkel lehet megszerettetni az olvasást, „fejleszteni a szövegértést”! Felesleges mondani, hogy az érdekes, „életes” ismereteket mennyivel könnyebb aztán memorizálni a diáknak, mint a poros, „tankönyvízűen” elvont szövegekből kihámozandókat. Ritkán születik olyan tankönyv, melynek írója tudós és tudomány-népszerűsítő egyszerre, és ráadásul a középiskolás korú diákok befogadóképességének és érdeklődésének ismerője.

Utalások, "áthallások", pedagógiai "üzenet"

A szerzőnek az ókori görögökről szóló mondatai, anélkül, hogy direkt utalásokba bocsátkozna, a mai (fiatal) olvasókat szólítják meg, előhívva asszociációikat, gondolataikat, saját világukról és önmagukról való képüket. Az ókori olimpiai játékokról beszélni gyerekeknek – mindig hálás téma, de itt a tények ismertetése után alkalom teremtődik arra is, hogy a diákok a küzdelem és a siker értelméről, érzelmi mozgatórugóiról gondolkodjanak, beszélgessenek, s ezzel önismeretüket gazdagítsák. Sok fiatal saját magára vagy környezetére ismerhet akkor is, amikor a görög vallásos hit természetéről beszél a szerző: „…a hit nem a lelkiismeretben vagy az istennel folytatott bensőséges párbeszédben, hanem a kultuszcselekmények megfelelő végrehajtásában nyilvánult meg.” Ám a kultuszcselekmények értelmét is megvilágítja a szöveg (úgy, hogy a mai ifjú olvasó is megsejthet valamit a tradíciók értelméről): „Minden kultuszcselekmény /…/ megerősítette az egyén közösséghez való tartozását.” A szövegekhez kapcsolódó kérdések egy része is a „hídteremtést” szolgálja a régi kor műveltsége és a mai ember között. Az ókori orvoslásról szóló részletek is (főként a gyógyulási feliratok) igencsak „áthallásosak”, s bizonyára izgalmas beszélgetést, vitát provokálnak majd az osztályteremben. S az ókori görög történeten túlmenő utalásokat a tankönyvszerző minden erőltetettség, direkt párhuzam nélkül teszi, mintegy észrevétlenül „tágítva” a tanulók gondolkodását. Amikor például azt kérdezi, hogy az istenek csapodárságáról szóló történetek hogyan függhetnek össze azzal, hogy a királyi és az arisztokrata családok szerették származásukat egy isten-ősre visszavezetni – már a történelmi for­rás­ok­hoz való kritikai viszony követelményét alapozza meg, felkeltve a mindig szükséges gyanakvást a források/szövegek politikai célzatát illetően.

Mindezek miatt is remélhető, hogy a kétezer évvel ezelőtt élt emberek világával bensőséges viszonya alakulhat ki a diáknak, hiszen azt nem idegen, távoli történetként éli meg, hanem a folyamatos, összefüggő emberi történet részeként. S ez a szemlélet – reményeink szerint – ahhoz is közelebb visz, hogy a sajátjáétól eltérő kultúrákban is meglássa a közös emberit.

A didaktikai apparátus, a kérdések

Mint a fejezetek elején általában, ebben a részletben is térkép segíti a tájékozódást: hol is vagyunk. Az egyéb ábrák (a gyönyörű, tudatosan kiválasztott, ügyesen elhelyezett) képek, oldalszövegek szervesen, jól követhetően illeszkednek a törzsszöveghez, segítik annak mélyebb megértését (a fejezet látvány- és tipográfiai tervét is dicsérve).

A szövegek utáni kérdések java része jó, némelyik – mint korábban utaltunk rá – mélyen elgondolkodtató, némelyik közös megvitatásra mozgósító vagy éppen az interneten való kutakodásra ösztönző. Nem célszerű azonban a különböző didaktikai funkciójú kérdések keverése. Például a Hésziodosz-részlet után (merész, de roppant szerencsés megoldás, hogy a történelmi forrásként szerepeltetett szöveg nincs verssorokra tördelve) többé-kevésbé a szövegre vonatkozó kérdést: „Milyen tulajdonságát ismerjük meg Zeusznak ebből a forrásból?” (kétes színvonalú és kimenetelű) vitakérdés követ: „Jogos volt-e Héra féltékenysége?”, mely valószínűleg csekély hozadékkal emészti majd fel a tanítási óra drága perceit, hogy így esetleg ne jusson idő az ezt követő fontos és izgalmas, gondolkodtató kérdésekre. A Gyógyulási feliratok alatti izgalmas kérdéseket még lehet egy kicsit csiszolgatni: a „Mennyire felelnek meg a valóságnak a leírt események?” mondat igei állítmányába nem ártana egy -hat képzőt beírni, amint hogy a „Mi történt azzal, aki nem fizette meg a szentélynek a gyógyításáért járó összeget?” kérdéssel kapcsolatban is (egyetlen eset ismeretében) csak feltételezésekbe bocsátkozhatunk. A redundáns kérdéseket is ki kell majd küszöbölni a javított kiadásban: az irodalomórán tanult mitológiai ismeretek felidézésére vonatkozó utasítás kétszer is szerepel, majdnem azonos megfogalmazásban.

Egy apró megjegyzés: néhány kisebb helyesírási, illetve sajtóhibát ki kell majd javítani (elválasztás, írásjelek).

 

2. A KERESZTÉNYSÉG KIALAKULÁSA

Nyelvezet, szerkezet, utalások

A kereszténység születésének, kialakulásának, elterjedésének folyamatát nehezen követheti a könyvet olvasó, 14-15 éves tanuló. Lineáris menetű folyamatleírás helyett utalásokkal tűzdelt, idősíkokat váltogató szöveget kap.

Nem lehet tudni pontosan, az utalások mi célt szolgálnak. Talán a diákok meglévő ismereteit szeretnék mozgósítani? Ám ezek az előzetes ismeretek nagyon különbözőek egy tanulócsoporton belül is. Az irodalomórán közösen szerzett (főként bibliai) ismeretekre pedig nem lehet hivatkozni mindaddig, amíg a történelem és a magyar irodalom tanmenet időbeli összehangolása (közös művelődéstörténeti keretbe illesztése, pl. egy komplex tantárgyban) nem történt meg tantervileg. Addig nem sokra megy a kronologikus történetet igénylő tanuló az efféle utalásokkal, mint: „a Krisztus történetéből is ismert Heródes király”, akinek „nevéhez fűzik a betlehemi gyermekgyilkosságokat, és aki nem volt zsidó származású”. (Mellesleg nem derül ki, mivel van kapcsolatban ez utóbbi tény, miért is tartotta fontosnak közölni a tankönyvíró.) Vagy azzal, hogy: „Az egyik helytartó Pontius Pilátus volt, aki Krisztus perében »mosta kezeit«. Ezek a „kereszthivatkozások” csak zavart okoznak a tanulók fejében. Ha arra gondolt a tankönyvíró, hogy irodalomórán már foglalkoztak a diákok az Ó- és Újszövetséggel –, akkor viszont miért magyarázza meg pl. az evangélium szó jelentését?

Gyakran használ a szerző olyan kifejezéseket, szavakat, amelyek jelentését a gyerekek többsége nem ismeri, és a tankönyv nem teszi számukra világossá: rabbinikus hagyomány, templomi papság, farizeusok, nyugati kereszténység, királyként felkent, áteredő bűn (utóbbi mintha egykatolikus – hittankönyvből tévedt volna ide…).

A kereszténység kialakulása folyamatának követését nagyban nehezítik a szöveg szerkesztési hibái, elsősorban a nem előre haladó szerkezetben, hanem „cikkcakkban” előadott események.

Már akkor eltévedhet az olvasó, amikor A páli fordulat alcím alatt szerepelnek a kereszténység terjedéséről, a keresztényüldözésről, az alakuló egyházi rendszerről szóló tudnivalók (melyek „kilógnak” a cím alól, s ezáltal a figyelemből – és az emlékezetből is – könnyen kiesnek).

Az időrend fonalát is elveszíti a diák, mikor a Pálról szóló rész után találkozik (keretben) a Jézus kiküldi az apostolokat evangéliumi részlettel. Ezt követi (újabb keretben) egy másik evangéliumi részlet, az Adófizetésről szóló –, ami azonban logikailag alig kapcsolódik az előző részlethez. S ez alatt folytatódik a törzsszöveg, ami ismét Pálról beszél: „Pál is a szeretetet tartotta az összes erény és adomány között a legnagyobbnak. Nem a vagyontalanságot, hanem a szegények gyámolítását tekintette a keresztények erényének.” Az is szó feladata a szövegkohézió megteremtésében volna – ám nem tudja betölteni szerepét, mert amire utal, az sok bekezdéssel korábban hangzott el. S hogy az idézett második mondat hogyan kapcsolódik, milyen logikával az elsőhöz – az végképp homályban marad, hiszen a szeretet szó krisztusi tartalma nem lett megvilágítva. És amikor már Pálnál tartottunk, akkor következik a Jézus születése című (kitekintő) fejezet!

A kérdések

A tankönyv kérdései nem irányítanak, hanem inkább tovább fokozzák a tanuló zavarát. Nem tudhatja, mely kérdések vonatkoznak az adott szövegre, melyek az is­me­ret­fel­i­dé­ző­ek, melyek a gondolkodtatóak stb.

Részletezve:

  • melyek azok, amelyek a régebben már tanultakat akarják előhívni (amelyeknek, ha elfelejtette volna őket a diák, utánanézhet/utána kell néznie ebben és ebben a fejezetben – ha nem segítjük őt a lapozgatásban, aligha fog utánanézni; jó esetben megkérdezi a szomszéd nénit, például, hogy „Kitől származik a keresztelés szokása?”),
  • melyek azok, amelyek a tananyagon túli műveltség megmutatását célozzák,
  • s melyek azok, amelyek tankönyvön túli kutatásra ösztönöznek. Itt aztán végképp nem sokra megy a diákok többsége (a szociokulturálisan hátrányos helyzetűek legkevésbé…) a szokásos „laza” felszólítással: „Nézz utána…” (De hol? Melyik könyvben, lexikonban, weboldalon stb.?),
  • melyek a szövegértést ellenőrző-segítő kérdések (amelyeket probléma esetén a szöveg ismételt elolvasásával meg tud válaszolni a tanuló),
  • s melyek kívánnak önálló gondolkodást. (Nyelvileg gondolkodásra szólít fel a „Gondoljuk végig, hogyan alakult a térség története az ókorban!” – utasítás. Nem lenne adekvátabb állítmány az „Idézzük fel”? Hiszen ez valójában a/ típusú kérdés. „Miért hívták Jézust Názáretinek, ha Betlehemben született?” Ez is nyilván csak látszólag „gondolkodtató” kérdés, valójában ismeretfelidézésre vagy ismeretszerzésre ösztönző. Az esetleg gondolkodni tudó, de műveletlen diák erre a kérdésre széttárja a karját – míg ha egy olyan kérdéscsoportban látná, mely az (akár általános iskolai) ismeretek felidézését szolgálja, tudná a dolgát. (Persze a Bibliában való keresgélésben segíthetné pl. egy tapintatos, zárójeles utalás az evangéliumi fejezetre…) Vajon melyik típusba tartozik – milyen módon megszerezhető tudásra ösztönöz – a „Melyik törvénykönyvben találkoztunk a »szemet szemért« elvvel?” kérdés? És hova „fut ki”? Mi következik a válasz után, milyen következtetés, továbbgondolás? Majd az osztályban valamelyik okos diák megmondja, a buksiját megsimogathatja a tanár – a többiek meg megtanulják, hogy nem muszáj utánajárni a dolgoknak, ha nem tudjuk, hogyan induljunk el. A kérdés kreatív gondolkodásra nem ösztönöz, amint az is csupán „ál-gondolkodtató kérdés”, hogy „Kinek a tulajdona a pénz, amit a császárnak adnak?” (Mi erre a válasz, és honnan tudható?)

Ha a különböző didaktikai szintű-célú kérdések nem válnak szét (legalább egy tipográfiai jel segítségével), akkor a diák vagy olyan dolog nem tudása miatt fog restelkedni, amit nem is kellene még tudnia, vagy sikerélmény reménye híján nem is tesz kísérletet a kompetenciájába tartozó kérdések megválaszolására sem. Egyik magatartás sem fokozza a tanulási kedvet!

Cinizmus volna ezt a problémát szőnyeg alá söpörni azzal, hogy: ott a tanár, majd segít eligazodni! Hiszen állítólag, végső soron, a tanulási folyamat eredményeképpen az önálló ismeretszerzésre igyekszünk kondicionálni tanítványainkat, akik közül pl. az óráról hiányzók számára a tankönyv kell legyen a tanulás fő eszköze. Tehát nem lenne helyes a sokat hangoztatott közhellyel elintézni a problémát: „A jó tanárnál nincs is szükség a könyvre!”. (Tehát térjünk vissza az „orális kultúra” állapotába…? Vagy talán szövegértést ne jó tankönyveken, hanem pusztán szövegértési feladatlapokon tanítsunk…?)

Helyes, ha a könyv képanyaga nem pusztán illusztráció, hanem feladat társul hozzá. Ám miféle feladat kapcsolódik Tizian Adógaras címet viselő festményéhez? „Melyik krisztusi történetet ábrázolja?” Na, erre legalább könnyű válaszolni, hiszen ott van közvetlenül mellette a (hasonló címmel ellátott) evangéliumi részlet.

Sajnos, a Németh György és Borhegyi Péter által jegyzett, gimnáziumi 9.-es történelem tankönyv általam vizsgált, hevenyészve szerkesztett fejezete nem segíti a szövegértési készség fejlődését. Félő, hogy arra kondicionálja a tanulókat, hogy meg nem értett jelentésű szavakat, fogalmakat és meg nem értett történelmi folyamatokat bebiflázzanak (majd elfelejtsenek). Mert a kereszténység kialakulásáról, terjedéséről, személyiségeiről csak nagyon felszínes és töredékes ismerethez juthatnak a tankönyvi fejezetből. Említés történik Pál kapcsán egy zsidó szektáról, de a folyamat felvázolásakor ennek ismertetése kimaradt, s nem tudjuk, miféle tevékenységet is folytat ez a – gyanús hangzású… – szekta.

Tartalmi problémák

A kereszténység máig ható üzenetéből szinte semmit nem közvetít ez a fontos tankönyvi fejezet. Akkor sem, ha mint a katekizmust, szépen rávágja a diák az egyszavas feleletet a kérdésre, hogy „Mi áll Jézus tanításainak középpontjában?” Tesztfeladatban megkaphatja a tanuló a „szeretet” szóért az egy pontot – és akkor mit értett a krisztusi tanítás lényegéből, szépségéből, maradandóságából??

De van más, még súlyosabb gond is. Arról végképp nem szerez tudomást a diák, hogy ugyan miért beszélünk „zsidó-keresztény” kultúráról? Halvány említés történik az ószövetségi törvény és a jézusi tanítások közötti kapcsolatra, de sokkal nagyobb hangsúly esik a különbségre. Ez akár rendben is volna – hiszen ezúttal az új vallás újszerűségét kell hangsúlyozni. Ám amikor a zsidókról/a zsidó vallásról esik szó, az majdnem mindig olyan „akcentussal” történik, ami arra alkalmas, hogy negatív érzéseket váltson ki az olvasóból.

A fejezet elején ugyan a tankönyvíró hangsúlyozta, hogy Heródes (a Jézus-történet gyűlöletes alakja) „nem volt zsidó” –, de hogy ezt miért fontos megjegyezni, az közben sem derül ki. Pál életéről, neveltetéséről alig tudhat meg valamit az olvasó, de azt igen, hogy „a kereszténység legdühösebb zsidó származású ellensége” volt kezdetben, majd egy látomás hatására (a zsidó származás ismételten hangsúlyt kap:) „a zsidó származású, de görög műveltségű, görögül kiválóan beszélő és író apostol kilépett a zsidóság keretei közül”.

Megtudhatja még az olvasó, hogy „Jézus a zsidó vallás szigorú Istenét a szeretet Istenévé formálta.” Ha semmi mást, ezt a mondatot minden kamaszgyerek könnyen megjegyzi, hiszen saját magának is ilyen szülőket, nevelőket kíván, mint az az Isten, aki „a büntetés helyett a szeretetet, a bűnbánatot és a megbocsátást hirdette”. S ugyan a fejezetben sehol sem derült ki számára, hogy kik is azok a farizeusok, de (a mindennapi nyelvhasználatból is) sejti, hogy valami negatív figurák, s mikor azt a kérdést kell megválaszolnia, hogy „Kinek a tanítását követi a mai zsidó vallás: Jézusét vagy a farizeusokét?” – erősen zavarba jön a válaszadással… „Nézzetek utána a könyvtárban vagy az interneten!” – hangzik a lazán odavetett útmutatás. De hol? Hogyan? Melyik portálon? Vallási oldalon? (És azon belül?) Vagy a Kuruc-infón? Netán egy vallási szekta honlapján? Vagy hol…?

S a „zsidó” szó negatív konnotációját már egy korábbi fejezet illusztrációja hatékonyan megalapozta: az ókori zsidó államról szóló részben a képzőművészeti illusztráció (az Ószövetséghez) Caravaggio drámai hatású műve, amelyen Ábrahám éppen szegény Izsák nyakának szegezi a kést. Ilyen képet látva némely fogékony lelkű és tájékozatlan diák könnyen el tudja majd képzelni – s hinni – akár a vérvádat is… Különösen, ha a kereszténységről szóló fejezet is (mint érzékeltetni próbáltam) meglehetősen ellenszenves alakoknak mutatja a zsidókat és az ő Istenüket, a „szemet szemért, fogat fogért…” törvényt mutatva fel, szemben a „szeretet” parancsával.

 

ÖSSZEFOGLALVA

A két fejezet ugyanattól a tankönyvfejlesztőtől származik, a két általam elemzett részlet mégis nagyon különböző értékű. Az antik görög vallásról és művelődésről szóló részlet nagyszerű, a kereszténység kialakulásáról szóló rész azonban – bár vannak benne érdekes és hasznos információk – véleményem szerint nem felel meg a tankönyvvé nyilvánítási eljárásokon korábban megfogalmazott és elvárt követelményeknek, sem nyelvi, sem didaktikai, sem tartalmi-pedagógiai-etikai színvonalát tekintve.