Olvasási idő: 
45 perc
Author

Egyszervolt iskola

Esettanulmány egy iskola megszűnéséről

Az esettanulmány célja megmutatni és értelmezni az iskolamegszűnések jelen­kori történetét. A szerző nem elszigetelten gondolja el az iskolatörténetet, hanem oly módon, hogy azt széles kontextusba vonja: megpróbálja az iskola környezetét – társadalmi, gazdasági, földrajzi – leírni, és azt időben elhelyezni, egyúttal megjelöl olyan hangsúlyos kutatási, elméleti irányokat, amelyek összefüggésbe hozhatók az esettanulmány által feltárt konkrét eseménysorral. Végül az iskolabezárás kapcsán közelebbről vizsgálja az iskolai munkafolyamat résztvevőinek lehetőségeit, döntéseit, kiszolgáltatottságukat, mindezek okait és következményeit.

A társadalmi viszonyrendszerek változása, benne a demográfiai és gazdasági mutatók alakulása – melynek összefüggésrendszerét tanulmányunknak nem célja vizsgálni – abba az irányba mozdítja a mindenkori oktatáspolitikát, hogy a közoktatási intézményrendszer átalakítására törekedjen. A mai Magyarországon ez az alkalmazkodás többek között együtt jár tanulócsoportok, osztályok, iskolák megszüntetésével. Ez azonban sokféleképpen történhet, mert miközben ezek az átalakulások központi-kormányzati szándékok mentén zajlanak, a helyi társadalom intézményeinek akarata, szokásrendje és érdekhálója artikulálódik a tényleges tettekben.

Esettanulmányunk a következőkben arra kíván rávilágítani, hogy egy közoktatási intézmény – esetünkben egy általános iskola – alakulástörténete létrejöttétől megszűnéséig mennyiben kiszolgáltatott annak a gazdasági-politikai-társadalmi szituációnak, amelybe saját története beleíródik. Végső soron azt tapasztaljuk, hogy az iskola inkább elszenvedője, semmint alakítója saját sorsának és társadalmi kontextusának.

A tanulmány tárgyául szolgáló iskola egy városi peremvidék bányatelepén, a helyi buszjáratok egyikének végállomásán működött a 2006/2007-es tanév végéig.

Történeti áttekintés

A történet[1] helyszíne – a majdani bányatelep – a 19. század közepéig gyéren lakott terület volt. A fokozódó benépesülés egy akkoriban jelentős gazdasági társaságnak volt köszönhető, mely az 1850-es években kőszénbányát nyitott, és – többféle nemzetiséghez tartozó – családokat telepített ide, ezzel létrejött egy későbbi egységes bányászkolónia alapja.

A településrész a gazdasági társaság monopóliumhelyzetének és a korszerű bánya­művelésnek köszönhetően virágzásnak indult, a bányavállalat megpróbált a kornak megfelelő infrastruktúrát biztosítani az itt lakóknak. Máig láthatók azok a 19. századi épületek, melyek a valamikori jólét állapotáról tanúskodnak: épségben megmaradt a gerendavázas tűzoltószertár, a volt iskolaépület, több bányászlakás. A két világháború közötti időben többszintes kórházat építettek, és a negyvenes években átadták a hat tantermes új iskola­épületet. Cigány családok először a 20. század első évtizedeiben jelentek meg a telepen, a kivándorolt bányászok megüresedett munkahelyeit töltötték be.

Mivel a bányászat a második világháborút követő években is prosperáló ágazat maradt, újabb bányászlakások épültek, és mellettük mind több tágasabb családi házat húztak fel. A bányavállalat finanszírozásában és sok-sok társadalmi munkával a felújítási munkálatok is folytak. Az ötvenes és a hatvanas évek első fele a telep és az iskola virágkora volt; a tanulói létszám ebben a bő dekádban meghaladta az 500 főt.

A telep életében a hatvanas évek közepén következett be a törés. A gazdasági tendenciák egyik mutatója, hogy a szén szerepét fokozatosan a kőolaj vette át, így a hagyományos mélyművelésre már nem volt szükség, a külszíni fejtés megnyitása pedig nem pótolhatta a megszűnt munkahelyeket. A bányászok más üzemekbe kerültek, elköltöztek a telepről, a terjeszkedő külfejtés a gyakori robbantásaival szintén sok családot űzött el addigi lakóhelyéről.

A telepen a lakosság kicserélődése már a hatvanas években elkezdődött, a nyolc­vanas évek végétől pedig a folyamat felgyorsult. Az elköltözés szelektív migráció keretében történt, a legdinamikusabb elemek, elsősorban a juvenilis korosztály, a szakképzettséggel rendelkezők döntöttek úgy, hogy elhagyják lakóhelyüket. Az új beköltözők többsége a társadalom periferiális rétegeihez tartozott, sokan közülük nem rendelkeztek képzettséggel, munkanélküliek voltak, s ezzel együtt egyre több roma család érkezett a telepre.

Mára a településrész leromlott, a lakosság nagyrészt kicserélődött, a szegregáció csaknem teljessé vált. A beindult folyamatok speciális szakmai kezelése máig várat magára.[2]

Migráció és szegregáció a vizsgált településrészen

Szelényi Iván már 1972-ben papírra vetette annak a városszociológiai kutatásnak az eredményeit, amelyet a hatvanas évek végén Konrád Györggyel közösen végzett.[3] Szelényiék többek között annak kimutatására törekedtek, „hogy a városokban funkcionálisan és beépítési módjuk alapján elkülöníthető övezeteknek milyen sajátos társadalmi tartalma van”.[4] Vizsgálták, hogy az övezetek szerinti társadalmi szegregáció jelen van-e a vidéki városokban. A kutatás eredménye mintegy bizonyítéka annak, hogy a tárgyalt bányatelep sorsa már a hatvanas években megpecsételődött. A város övezetrendszerét vizsgálva ugyanis a következőkre jutottak.

1. A város hat övezetre volt osztható: a városmagban a belváros, az e körüli átmeneti övezet két szakasza – a leromló, avuló és a zöldövezeti, színvonalas rész –, az ipari lakóterület, a családi házas telepek és az új lakótelepek. A belváros, a zöldövezet és a lakótelepek infrastruktúrája színvonalasabb volt a másik három övezettel való összehasonlításban. A lakókat tekintve azt tapasztalták, hogy míg a tanultabb, magasabb státusú társadalmi rétegek a jobb infrastruktúrával rendelkező városrészekben, az iskolázatlanabbak, az alacsonyabb státusúak a leromlottabb övezetekben élnek. Mindez mutatta, hogy a városban jelen van a társadalmi szegregáció az övezetek vonatkozásában. (A bányatelep az ipari lakó­terület övezetébe tartozott, s a területre összességében jellemző volt a lakóépületek gyenge minősége. A házak 43%-a egylakásos, földszintes ház volt, 45%-a 1920 előtt épült, 60%-a komfort nélküli vagy félkomfortos volt. A családfők közül 53% nem végezte el a 8 osztályt, 55% szakképzetlen fizikai munkás volt.)

2. A városban végbemenő mozgásfolyamatok hatására a szegregáció nem csökken. Ennek okaként a kutatók azt hangsúlyozták, hogy a szegregálódó övezetekbe a szegényebb, alacsonyabb státusú bevándorló réteg költözött. A törzslakosság és a bevándorlók lakóhelyi szegregációját vizsgálva kiderült, hogy a szegregáció mértéke a bevándorlókra vonatkozóan még jelentősebb.

3. Mind a lakásgazdálkodási mechanizmus – mely az értelmiségi és a szakképzett rétegbe tartozónak kedvez –, mind a városfejlesztés – mely az új lakótelepekre koncentrálja a beruházásokat és nem tervezi a leromló övezetek rekonstrukcióját – az avuló övezetek slumosodását idézi elő, és „hozzájárul az övezetenkénti társadalmi és demográfiai szegregációhoz. (…) A fizikai és társadalmi-demográfiai leromlás tendenciái legfőképpen az átmeneti övezet jelzett szakaszán és az ipari lakóterületen kereszteződtek. Ezek tekinthetők tehát városaink legkritikusabb, rekonstrukcióra mindinkább rászoruló övezeteinek.”[5]

Szelényiék kutatása ugyan rávilágított bizonyos problémákra, a megfogalmazott észrevételek válasz nélkül maradtak, a bányatelep is élte tovább addigi életét. S közben elindult, majd önmagát gerjesztve felgyorsult egy, a gettók kialakulására emlékeztető folyamat. A bányatelep alakulástörténete azonban korántsem írható le teljes egészében a gettó terminusával. Az ugyanis a faji-etnikai csoportok területi elhatárolódása és koncentrálódása révén alakult ki jellemzően az amerikai nagyvárosokban. A gettók létrejötte leginkább azért tér el más szegregációs folyamatoktól, köztük a slumképződéstől, mert hangsúlyos kauzális eleme az adott faji-etnikai csoport diszkriminációja. Esetünkben termékenynek tűnik mind a gettó, mind a slum fogalmának bevezetése, hiszen miközben tudjuk, hogy a telep lakossága etnikai heterogenitást mutat, a körülvevő többségi társadalom előítélet-képző, erősen homogenizáló szemléletmódja nem vesz tudomást az ott élő közösségek közötti jelentős eltérésekről.

A heterogenitás egyfelől megjelenik a telep térszerkezetében, ahol csak bizonyos utcák, utcarészek működnek szinte zárt közösségként, miközben a telepen jelentős gazdasági eltérések vannak a családok, illetve a lakórészek között. A beköltöző családoknak sem mindegyike roma, s a telepről nem költözött el minden tehetősebb, nem roma család. A telepen élő, a nem cigányok által cigánynak mondott közösség sem létezik egységes egészként: a telepen beások és oláh cigányok is laknak, akiknek hangsúlyos identitásképző eleme nyelvi, kulturális azonosságuk meghatározása, illetve a másiktól való elhatárolása. Ez több esetben is hangsúlyossá válik, az egyébként akár nem etnikus alapú konfliktusokban is.

S ha nem is beszélhetünk etnikailag homogén gettó létrejöttéről, a gettósodás Ledebur–Henderson-féle modelljének segítségével[6] láthatóvá válik az az öngerjesztő folyamat, amely a telepen végbement. A modell első lépése az adott társadalmi csoport (általában faji-etnikai dimenziókban értelmezhető) diszkriminációja a munkaerőpiacon. A bányatelepen már a nyolcvanas években sem a magasabb státusú társadalmi csoportok éltek, s a rendszerváltás után amúgy is hátrányos helyzetük tovább romlott. Mára az itt lakók – főként a „bevándorlók”, akiknek többsége cigány származású – nagy részére az alacsony iskolai végzettség jellemző (ha dolgoztak is valaha a bányában, leginkább betanított munkásként), ezért vagy munkanélküliek, vagy munkahelyükön rosszul fizetettek. A munkahellyel rendelkezők többsége segédmunkás, még akkor is, ha van szakmunkásvégzettsége. (A nők között a jellemző foglalkozás a takarítónő s más segédmunkák.)

A második lépés a gettóképződés során az, amikor az adott városrészben a munkahelyek száma csökkenni kezd. A telepen a mélyművelésű bányát bezárták, a tovább folyó külszíni fejtés kevés embert foglalkoztatott (eredetileg 2002-re tervezték a bezárást). Működik más üzem is a telepen, de ez egyrészt kevés embernek ad munkát, másrészt zömében nem is a telepen lakókat alkalmazza. A munkanélküliség tömegesedése is leginkább az itt élő képzetlen munkaerőt sújtotta. Sokuk végez ugyan folyamatos munkát, de a szürke vagy fekete gazdaság illegális keretei között. Közben a középosztály folyamatosan elköltözött, a gazdaságilag leértékelődő városrészben mára meghatározóvá váltak a szegényebb, képzetlenebb társadalmi csoportok. Többen közülük lakásfoglalók, s többségében önkormányzati tulajdonú, komfort nélküli, kis alapterületű, leromlott állagú lakásban élnek. (Nem egy esetben ugyanazokban a lakásokban, amelyeket már az évtizedekkel ezelőtti Szelényi-kutatás is szinte lakhatatlannak minősített.)

A gettósodás harmadik lépcsőfoka a lakáspiaci diszkrimináció: a vizsgált csoport tagjai alacsony jövedelmük miatt nem tudnak elköltözni. Nem rendelkeznek megtakarítással, s az esetek többségében egyszerűen nem jutnak hitelhez, hogy jobb környékre költözhessenek. A telepen megindult a slumképződés, az épületek állaga egyre romlik.

A Ledebur–Henderson-modell negyedik fázisában az itt lakók hátrányba kerülnek a közszolgáltatások terén is: a bányatelepen megszűnt a kórház, a strand, bezárt a művelődési ház, a könyvtár, a két élelmiszerbolt csak napközben és egyikük szakaszosan tart nyitva. Az úthálózat nagy része a telep belsejében alig járható, a közvilágítás gyenge: kevés, kis fényerősségű lámpatest található a közterületen. Az építészeti környezet leértékelődésében nem csupán a családok deficitgazdálkodása, a rendezetlen tulajdonviszonyok (lakásfoglalás, szóbeli megállapodáson nyugvó albérletek, gazdasági épületek lakóépületté alakítása) játszanak szerepet. Hangsúlyosak itt a külszíni fejtés által okozott károk. A bányaművelés ugyanis leginkább robbantásokkal történt, s a rezgéshullámok az egész telepen érezhetők voltak, a megrepedezett falakon a hatásuk látható is. Az általános iskola két épülete is bezárt: az egyiket 2006-ban, a másikat 2007-ben szüntették meg.

Az ezt követő fázisban a városrész eljut a környezeti-építészeti és társadalmi devalválódás állapotába, jellemzővé válik a deviancia, a vandalizmus, a kriminalitás. Az ottlakók szerint a bányatelepen is romlott a közbiztonság, és feszültté vált a különböző lakossági csoportok közötti viszony. (Ez főként azokra a területekre igaz, ahol a leromló területek beékelődtek az „őslakosok” lakta utcákba.)

Az általánosnak mondható, az élet minden területére kiterjedő devalválódási folyamatnak részeként kiépül egy zárt, védekező szubkultúra. Olyan életstratégiákkal, értékképzetekkel, amelyek aligha érvényesek és érvényesíthetők a telepen kívül. (Fontos azonban hangsúlyozni a leírtak tényleges modelljellegét, hiszen itt csak annyiban beszélhetünk „faji-etnikai” gettó létrejöttéről, amennyiben a többségi, hatalmi nézőpontot érvényesítjük.)

Az iskola alakulástörténete

A bányatelep iskolája az 1850-es években jött létre a helyi bányászok gyermekei számára. Az 1950-es évektől a politikai irányoknak megfelelően a munkásosztály gyermekeinek iskoláját jelentősen fejlesztették, a tanulói létszám egyre növekedett, az ötvenes évek végére elérte a 400 főt, a hatvanas évek közepére meghaladta az 500-at.

Az említett gazdasági változásoknak, valamint az ebből fakadó migrációs folyamatoknak megfelelően azonban az iskolai létszám folyamatosan csökkent, s ezzel egyidejűleg a tanulói összetétel is jelentősen megváltozott. Ez a rendszerváltást követő időszakban drasztikusan felgyorsult, az esettanulmány megírása előtti néhány év részletezése is jól mutatja ezt. Már a 2001/2002-es tanévben alig több mint 120 gyermek tanult az iskolában, egy évvel később 110 – ez volt az iskola történetének utolsó olyan tanéve, amikor mind a nyolc évfolyamon működött osztály. A létszám csökkenésével párhuzamosan nőtt a cigány tanulók aránya. Az iskolai nyilvántartás szerint 1990-ben 10%, 1991-ben 13%, 1992-ben 25%, 1993-ban 32% volt a roma tanulók aránya az iskolában. 1993-tól a közoktatási intézmények nem tarthatták nyilván a cigány tanulókat, a telepi iskola azonban évről évre elkészítette a maga összesítését, így 2001-ben a felső tagozaton 39, az alsó tagozaton 47%-os számarányt mutattak ki, ez szintén a növekvő tendencia jelzője.

Az iskolában a tanulói létszám rohamosan csökkent, ezzel párhuzamosan zuhantak a tanulás eredményességének mutatói is. Több kutatás, tanulmány foglalkozik azzal az összefüggésrendszerrel, hogy miként alakulnak az iskola világának változói, s azok hogyan hatnak egymásra.[7] Köztük Kertesi Gábor ésKézdi Gábor közös tanulmánya[8] az iskolák minőségi és eredményességi mutatóira vonatkozóan a következő – számunkra korántsem közömbös – összefüggésekre jutott. Egyfelől „az általános iskolák minőségi mutatói annál jobbak, 1. minél jobb módú településen van az iskola, 2. minél nagyobb az iskola, illetve 3. minél kisebb a cigány gyermekek aránya az iskolában”. Másfelől: „minél nagyobb a cigány gyermekek aránya az iskolában, annál rosszabbak az eredményesség mutatói”. A bányatelep iskolájára vonatkozóan a 2002/2003-as tanévben megállapíthatjuk, hogy az intézmény egy slumosodó peremkerületben található, 110-120 tanulóval, akik között a cigány/roma tanulók aránya 50%, és a tanulmányi átlageredmények tendenciózusan romlanak.

A Kertesi–Kézdi-tanulmány interpretációja, jelentésképzési stratégiái nyilván nem esnek egybe a középosztálybeli, nem roma szülők által képzett jelentésekkel, illetve az erre a jelenségre való válaszukkal. Ők ugyanis – ahogyan ezt a tapasztalat is igazolni látszik – a követ­kező oksági hálót készítik el: ha az iskolában túl sok a cigány tanuló, az iskola színvonala zuhanni kezd (éppen a cigány gyerekek jelenlététől), s így ők nem kívánják oda járatni gyermeküket. Másik iskolába viszik, ahol biztosítva látják az oktatás részükről elvárt színvonalát. Így tehát a konszolidált középosztálybéli családok, melyek még a telepen maradtak, elkezdték gyermekeiket a város „elitebb” iskoláiba járatni. A tanulólétszám akkorát zuhant, hogy az iskolát bezárás fenyegette. Megmentésének – úgy tűnik – egyetlen módja kínálkozott, mégpedig az, hogy felvállalta a másutt „nem szívesen látott” tanulók oktatását. Az intézmény ún. befogadó iskolává vált, a diákok negyede a körzeten kívülről érkezett, néhányan két busszal utazva érték csak el az iskolát. Sok volt közöttük a szakvéleménnyel rendelkező (magatartászavaros, hiperaktív, diszlexiás, diszgráfiás) tanuló, a 2000/2001-es tanévben az összlétszám 30%-át ők alkották. Emellett az iskola alapító okiratába belekerült az ép értelmű mozgássérült tanulók integrált oktatása – nem utolsó szempont: ezek a gyerekek a létszám számításakor „hármat érnek” –, ennek tárgyi és személyi feltételeit folyamatosan alakította ki az intézmény. Az épületeket akadálymentesítették, szomatopedagógust és gyógypedagógiai asszisztenst alkalmaztak, bevezették a terápiás lovaglást.

Az iskola végül megmenekült a bezárástól, bár önálló szervezeti egységként megszűnt – a közelben lévő általános iskola tagiskolájává vált. Mégis: a telep devalválódási folyamatát feltételezhetően lassította, hogy az iskola mint a terület egyetlen közintézménye megmaradt.

Ugyanakkor az iskola által felvállalt, integrációsnak mondott törekvés magában rejtette azt a – feltételezhető hasznossági mutatóinál jóval nagyobb – veszélyt, hogy minden többségi normától való eltérés, minden másság defektusként értelmeződött. Az iskolára kívülről tekintőkben olyan kép artikulálódott, amely szerint az itt tanuló gyermekek valamennyien „hibásak”.

Az így értelmezett integráció következményeként azonban két hangsúlyos és egymástól elváló probléma jelent meg az intézmény reprezentációjában. Az egyik az, hogy az iskola és vele diákjai a toleránsnak egyáltalán nem nevezhető társadalom megbélyegzettjeivé váltak, s ez akár közösségi, akár egyéni karrierjükön, interakcióikon nyomot hagyott. Ez a metaforikus értelmezés – amelyben az iskolát a diák, a diákot az iskola, illetve a telepet az iskola, az iskola a telepet jelenítette meg – csapdahelyzetet teremtett a társadalom minden színterén.

A felvetődő problémák másik sarokpontja, hogy ily módon – az előbbi stratégiáról korántsem leválaszthatóan – a cigány-roma identitás külső elemeibe épült be a „hiba”, mintegy ennek az identitásnak állandó tulajdonságaként. S ha ez intézményi szinten megjelenítődhet, könnyen válhat olyasfajta üzenetté, amely legitimálja az ebből adódó elítélő magatartásformákat.

A sok megélt kudarc hatására az iskolában tanító pedagógusok számára egyértelművé vált, hogy az addig alkalmazott módszerek, a hagyományos keretek között való oktatás tarthatatlan. A megszokott fejlesztési módok a hátrányos helyzetben lévő – nagyjából felerészt cigány származású – gyerekeknél egyre kevésbé hoztak sikert. Mind több lett az évismétlő tanuló, az eredményességi mutatók minden téren az országos átlag alatt maradtak. Ily módon vált egyértelművé körülbelül a kilencvenes évek közepe, vége táján, hogy az iskolában több téren is innovációra van szükség, miközben ennek támogatottsága a tantestület részéről korántsem volt egységes.

A tudatosan megtervezettnek nem mondható iskolafejlesztés első fontos lépése az 1998-ban elkészült helyi intézményi interkulturális program. Két évvel később, 2000-ben – az alulról való építkezés jegyében – az akkori első osztályban elindult a Lépésről lépésre program. Többek között ezeket is magában foglalja a 2001-ben megírt Alternatív iskolai program. 2002 szeptemberétől az intézményben kihelyezett tagozatként működött egy alapfokú művészeti iskola. A civil szférával, különböző segítő szervezetekkel is egyre szorosabbá vált az iskola kapcsolata, majd 2003-ban – egy nyertes pályázatnak köszönhetően – elkezdődött a szülők aktívabb bevonása az iskola életébe.

Az alsó tagozaton az interkulturális program három fő modulja a Meixner-féle diszlexia­prevenciós olvasás- és írástanítás, valamint a Lépésről lépésre program egész napos iskolája keretén belül megvalósuló interkulturális ismeretnyújtás és differenciált fejlesztés volt. A felső tagozatosok a tantárgyi órákba ágyazva jutottak ismeretekhez az alábbi területeken: cigány irodalom, a cigányság története, életvezetés. A cigány/roma kultúra elemeinek beillesztése a tantárgyakba és főként ennek tanórai megvalósítása nehézkesen zajlott. A tantestületben többen elvégeztek különböző időtartamú és kreditértékű pedagógus-továbbképzéseket, melyek azonban nem vértezték fel kellő ismeretanyaggal a pedagógusokat. Az 1997-ben megjelenő Nemzeti, etnikai iskolai nevelés irányelve által előírt „cigány felzárkóz­tató programban” összemosódott a szociális helyzetből adódó hátrányok kompenzálására irányuló törekvés a cigány kultúra ápolásának céljaival, s ez az iskola programjában is megjelent.

Néhány év elteltével kezdett csak tudatosulni a pedagógusokban, hogy nagy lét­jogosultságuk van azoknak a programoknak, rendezvényeknek, amelyek más iskoláknak, a szülőknek, illetve az egész telepnek szólnak. Ezt felismerve – hagyományteremtő jelleggel – 2002 áprilisában megrendezték a Roma Kultúra Napját. E nap kiváló lehetőséget nyújtott arra, hogy a cigány kultúra egyes elemeivel találkozhassanak a tanulók, illetve több iskola közös gondolkodása megkezdődjön-folytatódjon. A program sikere több intézmény összefogásának volt köszönhető, így különböző egyesületek és a művészeti iskola szerepe volt jelentős. Egyúttal a rendezvény a szülők aktív részvételére is számított, akár zsűritagként valamely versenyen, akár lecsót főző, punyát sütő „szakácsként”.

Az ilyen nagyszabású program mellett az identitáserősítésben nagy szerepet játszott, hogy a pedagógusok egy része felismerte a civilszervezetek jelentőségét, melyek több téren is segítséget nyújtottak az iskolának, a diákoknak. Az 2001/2002-es tanévtől a bányatelepi tanulók közül többen folyamatosan jártak civil szervezet által felkínált szakkörre, tantárgyi felkészítőre, sőt ketten részt vehettek egy háromhetes franciaországi tanulmányúton.

Lépésről lépésre (Step by Step) programot az Amerikai Egyesült Államokban dolgozták ki fejlődés- és neveléslélektannal foglalkozó pedagógusok, reflektálva a peremkerületi, leromló városrészek iskoláiban jelentkező problémákra. A program központi eleme, hogy a gyermekek szükségleteiből indul ki, otthonról hozott ismereteikre épít, emellett teret ad a spontán érdeklődésnek, valamint az autonóm döntéseknek. Ezért is gondolták a telepi iskola pedagógusai, hogy adaptálják a másutt már sikeres oktatási gyakorlatot. A programot a 2000/2001-es tanévben vezették be az akkori első osztályban, s az alsó tagozatra kívánták kiterjeszteni.

Az iskola folyamatosan kereste a különböző pályázatokban rejlő lehetőségeket, végül 2002-ben sikerrel pályáztak egyik projektjükkel. A projekt három hangsúlyos, látszólag nem feltétlenül összefüggő elemre volt bontható: kert – főzés – újságírás. Ezek kölcsön­hatásban voltak egymással, folyamatosan és párhuzamosan futottak. A projektelemek nem a tevékenységkörök okán, hanem közös céljukban kötődtek egymáshoz. Ezek lényege az volt, hogy a telep, az iskola (mint intézmény) és a család háromszöge oly módon dinamizálódjon, hogy a gyermek számára mindegyik sarokpont ismerős legyen. S ezek az egységek úgy kommunikáljanak egymással, hogy ennek a folyamatnak a gyermek alakítója lehessen, így részese és nem elszenvedője lett ennek a struktúrának. A projekt megvalósításának szükségszerű velejárója volt, hogy az iskola és a család együttműködjön, miközben az iskola valóban részévé válhatott a telep életének.

A program célja az iskolai és családi szocializáció kompatibilitásának erősítése volt. Ez a programban legalább kétirányú folyamatként jelentkezett. Egyfelől az intézmény a családi értékskálát értelmezi és elfogadja, tulajdonképpen hasznosítja; másfelől a gyermekek iskolai sikerességének érdekében az iskola ezt meg is jeleníti az oktatásban. A szülők és az iskola együttműködése pedig lehetőséget teremtett arra, hogy az intézményi struktúra elemei érthetővé/ismerőssé és feldolgozhatóvá váljanak a családban.

2001-ben kezdte meg működését az alapfokú művészeti iskola, mely egyik telep­helyét az általános iskolában alakította ki 2002-ben. Küldetésüknek tartják, hogy a kötelező iskola­rendszeren kívüli, de ahhoz illeszkedő képzéssel segítsék elő a roma gyerekek tehetséggondozását. Az iskola tanárai bíztak a zenei-képzőművészeti nevelés transzferhatásában, abban, hogy a művészeti tevékenységek során szerzett jártasságok és készségek, a siker­élmény áttevődik az élet más területeire, így az általános iskolai tanulmányokra is.

A programokat kiegészítette, hogy 2003-tól az iskola pályázat útján alkalmazhatott roma családi koordinátort.

A megkezdett programok hosszú távú, sőt akár rövid távú hatását sem várhatta meg az iskola. 2003-ra jelentősen csökkent a tanulók létszáma, s az áprilisi beiratkozás során mindössze nyolc óvodás gyermeket írattak a telepi iskolába a helyi óvoda akkori húsz nagycsoportosa közül. A városban határozat született arról, hogy a tagiskola nem indíthat ilyen alacsony létszámmal osztályt. A döntést sürgette az a tény is, hogy közben a város többi iskolájában is folyamatosan csökkent a létszám, a telepi iskola gesztorintézménye is csak egy osztályt tudott volna indítani, így azonban ott két osztály kezdte meg az új tanévet. A csökkenő gyermeklétszám okán az intézmények között élesedő létszámversenyből az erősebb érdekérvényesítő akarattal rendelkező iskolák kerültek ki „győztesen”.

Így az iskola sorsa megpecsételődött. A tanulói összetétel homogenizálódása tovább folytatódott, a tanárok és a diákok motiváltsága nagyot zuhant, a tantestület fluktuációja szinte természetessé vált. A bizonytalanság miatt a pedagógusok közül többen tanév közben távoztak, ha jobb munkalehetőséghez jutottak, és egy bezárandó iskola nem jelentett vonzerőt új munkaerő toborzásakor.

A 2003/2004-es tanévben még csak az „új elsősök” hiányoztak a létszámból: 102 fő tanult a 7 évfolyamon. Ezt követően azonban nemcsak az elballagó nyolcadik osztályosok számával csökkent a létszám, hanem több szülő döntött úgy, hogy másik iskolába íratja át a gyermekét. Az iskola tanulóinak létszáma a következőképpen alakult: a 2004/2005-ös tan­évben a 3–8. évfolyamon 77 fő, 2005/2006-ban a 4–8. évfolyamon 57 fő, 2006/2007-ben, ami­kor már csak felső tagozat működött, 39 tanuló járt az iskolába. Az eleinte lineárisan meg­rajzolódó létszámcsökkenés és az erre kevésbé reagáló iskola ebben az exponenciálissá váló létszámalakulásban végképp elvesztette lehetőségét arra, hogy képes legyen válaszokat fogalmazni, lehetséges stratégiákat kidolgozni. Az iskola megszűnésének igazi kudarca nem a megszűnés maga, hanem sokkal inkább az, hogy a pedagógiai folyamat szereplői, diákok, pedagógusok és szülők személyes kudarcként élik meg a bezárást.

A tanulók eljutását az iskolában 2003/2004-től a helyi járatú busz kora reggeli és délutáni nyomvonalának megváltoztatása biztosította. Az elsős gyermekeket a telepi iskola családi koordinátora kísérte. A gesztoriskolában azonban nem működött a Lépésről lépésre program, s nem volt kidolgozott terv arra vonatkozóan, hogyan biztosítja az intézmény a folytonosságot, hogyan válik valóban befogadó iskolává. A gesztorintézmény igazgatója áttanítást vállalt a telepi iskolába, amely szimbolikusan értelmezendő, miközben ezt a szimbolikus gesztust ő maga alig tette láthatóvá.

A következő tanévektől – ahogy azt a fenti adatsor is mutatja – több szülő másik iskolába íratta gyermekét. Az átjelentkezések ugyanakkor nem a gesztoriskolába történtek, hanem egy belvárosi iskolába, hiszen a telep helyi járatának általános útvonala mentén – illetve egyik megállójához közel – csak ez az iskola volt könnyen elérhető. Az iskola fogadta is az átjelentkezőket, ennek fő motivációja az volt, hogy itt is folyamatosan, drasztikusan csökkent a tanulólétszám: a város egy másik, sok roma tanuló által látogatott, szintén szegregálódó intézményéről van szó. (Megjegyezzük: e szegregációs folyamatot a telepi iskola tanulóinak megjelenése csak gyorsíthatta ebben az intézményben is.) Ez szintén indexe lehetne annak az alapvető megállapításnak, hogy a szegregáció olyan sok összetevős „társadalmi játszma”, amelyre az iskola önmagában nem adhat megoldást.

A gesztoriskola a 2004/2005-ös tanévben egy pozitívnak szánt lépést tett: az induló két első osztály egyikébe átvette a telepi iskola két tanítóját, akik a Lépésről lépésre programban már tapasztalatot szereztek. A szülőknek felkínálták a lehetőséget: osztályt, illetve tanítót választhatnak; s természetesen a szülők az ismerős tanítót választották. Ennek eredményeként létrejött egy kis létszámú, hátrányos helyzetű gyermekeket fogadó osztály a „telepi tanítókkal”, és egy másik, ahol a vélt érdekeiket védeni kívánó szülők gyermekei tanultak. A két osztály közötti különbség, az ebből fakadó problémák, valamint az igazgató felismerése, hogy ezzel a lépéssel az intézményen belüli szegregáció példáját valósították meg, azt a döntést eredményezte, hogy a következő tanévtől nem indítanak ily módon osztályokat. A szándék mögött ott rejlik azonban az a tény is, hogy a 2005/2006-os tanév első osztályainak vezetését két „helybeli” tanítóra bízták, nem vettek át a telepi iskolából tanárokat.

Felmerül a kérdés, hogy miért nem zárták be előbb az iskolát. Miért várták meg azt az állapotot, amikor 39 tanuló járt csak az iskolába, azok, akiknek az esetében a szülői érdekérvényesítés alig működhet, illetve amikor a szakos ellátottságot is nehéz biztosíta­ni? A válasz egyrészt a mozgássérült tanulók elhelyezésének problematikájában rejlik: nem volt a városban olyan intézmény, ahol az akadálymentesítés megtörtént volna, ezt a 2007/2008–as tanévre biztosították egy iskola teljes körű felújítása után. Másrészt a lassú bezárási folyamat nem keltett olyan heves indulatokat, mint amilyenek az iskola azonnali megszüntetését kísérték volna, amikor 120 diák elhelyezéséről kellett volna gondoskodni. A városvezetés ezzel egyértelműen a számára könnyebb, egyszerűbb utat választotta. Ez a stratégia végül láthatóan átírta az iskola létéhez, illetve megszűnéséhez kapcsolódó jelentéseket, az ebben szereplők reprezentációit: a tanácstalanság helyére a szükség­szerűség került, a bizonytalanság és félelem koncepcióként artikulálódott, az idegenség és távolságtartás egyszerre befogadássá (vagy legalább odafigyeléssé) vált.

2007 szeptemberében az előző tanévben az 5–6–7. osztályos telepi iskolások számára fel­kínálták a gesztorintézményben való továbbtanulást, de nem mindenki választotta ezt a megoldást. Végül 19 fő érkezett a bányatelepi iskolából. Emellett a bányatelepi óvodából éven­te 4–8 fő jelentkezik ide, így a 2007/2008-as tanévben 43 tanulója volt az iskolának a te­lepi körzetből, ez az összlétszám 15%-a. A mindennapos utazás korántsem időben megter­helő, sokkal inkább az okoz problémát, hogy az egyébként is szegény családok számára to­váb­bi anyagi terhet jelent a helyi járatú buszbérlet rendszeres finanszírozása, különösen mert a város – eddigi gyakorlatával szakítva – nem biztosítja ingyenesen a tanulók utazását.

A 8. évfolyamon a gesztoriskolában csak egy osztály működött, az ideérkező nyolc tanulóval azonban az osztálylétszám 36 főre emelkedett. A városi oktatásirányítók számára azonban ez nem jelentkezett megoldandó problémaként, holott a továbbtanulás a diákok iskolai karrierjének egyik legjelentősebb fordulópontja. További feszültségeket hordozott magában az is, hogy a fenntartó először ebben a tanévben nem biztosított egyéni fejlesztésre órakeretet. Az eredményességi mutatók is jelzik, hogy az iskola sem készült fel a diákok zökkenőmentes befogadására, s a módszertani felkészülés sem történt meg teljes mértékben. Romló tanulmányi átlageredményekkel találkozunk: a bányatelepi iskolások félévi tanulmányi átlaga 2,08–2,97 között mozgott, míg ugyanezeknek a diákoknak 3,16–4,08 közötti átlaguk volt egy évvel korábban. Mindez amellett, hogy az iskola egy pályázat keretében a 7–8. osztályos hátrányos helyzetű tanulók segítésére külön mentortanárt alkalmaz.

A bányatelepi iskolában működtetett programok sorsának alakulását vizsgálva azt tapasztaljuk, hogy akkori kezdeményezéseik többsége nem vagy alig lelhető fel a bezárás után a gesztorintézményben. A Lépésről lépésre programot „a helyi viszonyokra adaptálva” alkalmazzák, ami az évfolyamonkénti egy osztály iskolaotthonos formában történő oktatását jelenti, a program tényleges alkalmazása nem történik meg. Az említett alapfokú művészeti iskolának a gesztoriskola már nem biztosít telephelyet, mivel másik két művészeti iskolával kötött szerződést – így a telepi iskolások vagy nem folytatják a megkezdett tanulmányaikat, vagy eljárnak egy másik telephelyre, így az ő helyben történő oktatásuk nem valósul meg. A Cigány Kisebbségi Önkormányzattal már nincs kapcsolata az iskolának. A cigány/roma népismeret elemei nem jelennek meg sem tantárgyakba integrálva, sem más módon.

A gesztorintézmény alakulástörténete mindeközben hasonló, típusos történetté formálódik: az iskolában jelentősen megnő a hátrányos helyzetűek aránya (mintegy 30% körüli értékre), ugyanakkor a tanulólétszám drasztikusan csökken (5 év alatt 380-ról 280 főre), aminek eredményeként a középtávú fejlesztési terv csupán évfolyamonként egy osztályt irányoz elő. A város iskolapolitikája nagy iskolaközpontok létrehozása mellett döntött, ily módon az intézmény valaha volt önállósága megszűnt, ahogy részben a neve, státusa is.

A bányatelep két iskolaépületének sorsa jelképesnek tekinthető. A 2006/2007-es tanévre kiürülő épület másfél évig üresen állt. Egy alapítványi iskolával tárgyalt az önkormányzat a használatba adásról, de a környezetet és az épület állagát meglátva az alapítvány, leginkább a szülők nem támogatták ezt a megoldást. Végül miután egy anyaotthon épülete életveszélyessé vált, ők igényt tartottak az iskolaépületre, s a település peremén található épületbe beköltözött néhány, a társadalom peremén tengődő család.

A másik épületet az utolsó tanévben felújították. Az örömbe keserűség vegyült, hiszen a helyi pedagógusok, diákok, szülők évek óta várták, hogy megfelelő infrastrukturális körülmények között történjék az oktatás, s ez nem valósult meg. Többükben felmerült, hogy ez a gesztus nem más miatt történt, mint a helyi politikai érdekek érvényesítéséért, az épület későbbi használatbavétele miatt. Az esettanulmány írásának idején az épület egy része közösségi házként funk­cionál, jellemzően a telepen lakó fiatalok egyik találkozási helye, s nem mellesleg ingyenes internet-hozzáférést biztosít számukra.

Összegzés

Egyetlen kérdést még mindenképpen érdemes körüljárnunk. Valóban előnyös-e az iskolabezárás ilyen formája? Azaz az elhúzódó, fokozatos leépítés, végül megszüntetés milyen előnyökkel és hátrányokkal jár az eljárásban részt vevő felek számára?

Azt már láttuk, hogy a helyi (oktatás)politika és szereplői számára inkább haszonnal, mint kárral jár, ha haszonnak a lehető legkevesebb látható konfliktust tekintjük. Az időintervallum növelése – s erre szintén utaltunk – a konfliktuselemeket elmozdítja, új értelmezési kereteket kínál fel, újabb átértelmezéseket eredményez, hiszen folyamatosan egymásra ható, egymást befolyásoló akciók sora zajlik, több cselekvővel. Ez elmozdítja, megosztja, sőt szétszórja a felelősséget (döntések és következmények tekintetében), ahogy a döntésekre adott reakciókat (dühöt, felháborodást, közösségi összefogást, petíciót stb.) is dekoncentrálja.

A fogadó iskola (melynek alakulástörténete nem tárgya a jelen dolgozatnak) számára számtalan előnyt kínál tagintézményének elhúzódó bezárási folyamata. Képes felkészülni a változásra, kommunikációs stratégiákat kidolgozni, melyekkel meg tudja szólítani az iskolájába járó diákok szüleit, felkészítve őket a változásokra. Ugyanakkor lehetősége van megszólítani a majd érkező gyermekek szüleit is, esetlegesen olyan szülői közösséget (legalább fórumot) kialakítani, amelyben helyet kap mindkét szülői csoport, hogy azután együtt készülhessenek fel a váltásra. A (még) két iskola tanulóinak – tudomásul véve, hogy végtére is egy iskoláról van szó, még ha különböző iskolaépületekről is – olyan közös tanulói programcsomagot képes az iskola kidolgozni, amelyben az érkezéskor a gyermekek nem idegenként találkoznak. Ezzel együtt a pedagógusok közötti kontakt is erősödik, felszínre kerülnek szakmai-módszertani kérdések, eltérések és egyet nem értések, melyek rendezése bizonnyal harmonikusabbá teheti az átköltözést diáknak, szülőnek, tanítónak, tanárnak egyaránt. Mindez persze alig történt meg, az előnyök helyett a hátrányok (például a gesztor­iskola presztízsvesztesége) foglalkoztatták a fogadóiskola szereplőit, stratégia helyett a keserűség, bizonytalanság érzése erősödött, ez a destrukció pedig hasonló mintázatot mutat, ahhoz, amit a telepi iskola esetében nyomon követhettünk.

Végül milyen hozadékai vannak ennek az elhúzódó folyamatnak a megszüntetett iskola szereplői számára? Az utolsó tanév meghittsége, az egy épület–egy közösség élménye alighanem az a nosztalgikus és kimerevített múlt idő marad, amely személyes mítoszává válik a benne élők, diákok, szülők, pedagógusok és iskolai dolgozók számára, és amelyhez nyilvánvalóan semmilyen jövőképzet nem társult, mégis elvesztése egy elképzelt jövő elvesztését jelenti.

Irodalom

Cséfalvay Zoltán: A modern társadalomföldrajz kézikönyve. IKVA, Budapest, 1994.

Forray R. Katalin: Romapedagógia? Iskolakultúra, 2001. 12. sz.

Forray R. Katalin – Hegedüs T. András: Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Új Mandátum, Budapest, 2003.

Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyermekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum, Budapest, 2002.

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Cigány tanulók az általános iskolában. Helyzetfelmérés és egy cigány oktatási koncepció vázlata. In Cigányok és iskola. Educatio Kiadó, Budapest, 1996. (részbeni másodközlés: Balázs Sándor – Nagy Andor (szerk.): A romapedagógia elméleti és gyakorlati alapjai. OKKER, Budapest, 2000.)

Ladányi János: Gettósodás a főváros belső kerületeiben. In Polgári Kalauz. Budapest, 1993.

Ladányi János – Szelényi Iván: Szuburbanizáció és gettósodás. Kritika, 1997. 7.

Szelényi Iván: Településrendszer és társadalmi struktúra. Szociológiai szempontok a magyar lakásrendszer és városstruktúra elemzéséhez. In Szelényi Iván: Városi társadalmi egyenlőtlenségek. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990.

Footnotes

  1. ^ A telep és az iskola történetének áttekintéséhez az iskolai dokumentumok és a pedagógusok munkái szolgáltak alapul.
  2. ^ A szegregációt általában – és szinte szükségszerűen – az adott városrészben a lakosság szukcessziója előzi meg és kíséri. Erre a lakosságmozgásra az jellemző, hogy előbb egy addig másutt – s nem feltétlenül koncentráltan – lakó társadalmi csoport szórványosan jelenik meg az érintett városrészben. Erre az addig ott lakók kevéssé reagál­nak, mígnem a beköltözés felgyorsul, jól körülírható homogén közösség (etnikai, gazdasági, nyelvi stb. közösségről van szó, amely külső, az addig ott lakók szempontjából értelmeződik leginkább homo­génnek) jelenik meg egyre nagyobb számban. Erre erős válasz érkezik: az őslakosok tömegesen költöznek ki lakó­helyükről. E folyamat leírására vezeti be a városszociológia diskurzusa a kipp-pont terminusát. Olyan töréspontról van szó, amely két eltérő népcsoport arányának ugrásszerű megváltozását mutatja egy adott, tényleges társadalmi térben. A jelenséget elsőként amerikai nagyvárosokban vizsgálták, s azt figyelték meg, hogy ahogy az afroamerikaiak aránya elérte az 5%-ot, csökkenni kezdtek a lakáspiaci árak a városrészben. Az „őshonos” lakosság tolerálja, ha az afroamerikaiak aránya 5–25% közötti (a tolerancia esetünkben azt jelenti, hogy nem kezdődik meg a rohamos kiköltözés). Ám ha a beköltöző afroamerikaiak száma eléri az összlakosság hozzávetőleg egynegyedét, az addig ott lakók (a beköltözőknél gazdasági státusukat tekintve erősebb és jellemezően fehér lakosság) pánikszerű menekülésbe kezdenek, eladják lakásaikat. Mivel a lakások értéke tovább csökken – többek között a tömeges eladásoknak köszönhetően –, felgyorsul a szegényebbek, köztük az afroamerikaiak beköltözése is. (Vö.: Cséfalvay Zoltán: A modern társadalomföldrajz kézikönyve. IKVA, Budapest, 1994, 255–259.; Ladányi János: Gettósodás a főváros belső kerületeiben. In Polgári Kalauz. Budapest, 1993.)
  3. ^ Szelényi Iván: Településrendszer és társadalmi struktúra. Szociológiai szempontok a magyar lakásrendszer és városstruktúra elemzéséhez. In Szelényi Iván: Városi társadalmi egyenlőtlenségek. Akadémiai Kiadó, Budapest 1990.
  4. ^ Szelényi Iván: i. m. 106. 
  5. ^ Szelényi Iván: i. m. 135.
  6. ^ Cséfalvay Zoltán: A modern társadalomföldrajz kézikönyve. IKVA, Budapest, 1994, 259–262.
  7. ^ A teljesség igénye nélkül: Forray R. Katalin – Hegedüs T. András: Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Új Mandátum, Budapest, 2003; Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona: Cigány gyermekek az általános iskolában.Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum, Budapest, 2002.
  8. ^ KERTESI GÁBOR – KÉZDI GÁBOR: Cigány tanulók az általános iskolában. Helyzetfelmérés és egy cigány oktatási koncepció vázlata. In Cigányok és iskola. Educatio Kiadó, Budapest, 1996. (Részbeni másodközlés: BALÁZS SÁNDOR – NAGY ANDOR (szerk.): A romapedagógia elméleti és gyakorlati alapjai. – A tanulmánykötet címe, rendezőelve megosztotta a szakmai-tudományos közvéleményt, a „romapedagógia” végeredményben előítélettel terhelt, használhatatlan terminus. Vö. többek között: FORRAY R. KATALIN: Romapedagógia? Iskolakultúra, 2001. 12. sz. 119–122.)