Olvasási idő: 
37 perc

Élethosszig tartó tanulást mindenkinek!

Az OECD oktatáspolitikai alapelveiről

Most induló OECD[1]-dokumentumok rovatunkban rendszeresen ismertetjük a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet oktatással foglalkozó dokumentumait, továbbá ismertetjük a szervezet által kiadott széles érdeklődésre számot tartó kiadványokat.

Mostani számunkban a szervezet 2001-ben megtartott két miniszteri találkozójának dokumentumait mutatjuk be. Az áprilisi értekezleten az oktatás által fejlesztendő kompetenciák kérdéseivel kapcsolatban foglaltak állást a tagországok miniszterei. Az őszi értekezlet az élethosszig tartó tanulásra történő felkészítésből eredő oktatási és képzési feladatokat fogalmazta meg. A két téma szorosan kapcsolódik egymáshoz, elsősorban azért, mert a munkaerőpiacra történő belépést követően is szükség van a megszerzett kompetenciák folyamatos fejlesztésére, új képességek elsajátítására.

Az OECD (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) oktatási miniszterei esztendők óta minden évben két alkalommal összejönnek és megtárgyalják a közoktatás aktuális és a jövő szempontjából fontosnak tekintett stratégiai kérdéseit. A szervezet oktatási bizottságának munkáját általában különféle szakértői testületek közreműködésével is támogatják. Ezek a feladatok gyakran az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központjának[2] (CERI) irányító testületére hárulnak. Ez a szakértői szervezet külön működési programot is készít magának az oktatási bizottság céljaival összhangban, legfeljebb némileg eltérő szakmai hangsúlyokat engedve meg magának. (Például amikor a miniszterek munkatervükben jelzik, hogy valamelyik elkövetkező ülésükön az innovatív tanítás lehetőségeivel kívánnak foglalkozni, a szakértői testület a post-secondary oktatás, illetve a tanulási folyamatok és az agy kutatásának legújabb tudományos eredményei vizsgálatát is programba veszi, és ezekkel a konkrét kutatási eredményekkel járul hozzá a oktatáspolitikai döntések meghozatalához.)

Az oktatási bizottság munkáját a ma már harminc tagországot tömörítő szervezet titkársága hosszabb távra előre megtervezi, és az egyes tanácskozásokat - a témához kapcsolódó egyéb háttéranyagok összeállításával is - alaposan előkészíti. A közös munka eredményeit minden esetben nyilvánosságra hozzák a szakma és a közvélemény számára. Érdemes tehát alkalmanként nyomon követni egy-egy döntési folyamat főbb állomásait, mert nemcsak a munkafolyamatot lezáró hivatalos dokumentumok megismerése hasznos és tanulságos, hanem a döntések és ajánlások megfogalmazásához elvezető út során kidolgozott különböző szakmai anyagoké is.

Áttekintésünkben a szervezet 2001. áprilisi és novemberi miniszteri találkozójának dokumentumait mutatjuk be. Az egyik a kompetenciák általánossá tételének kérdéseivel, a másik az élethosszig tartó tanulás témáival foglalkozott. A témák egymásra épülése, aktualitása és fontossága vitathatatlan, különösképpen ha azt is figyelembe vesszük, hogy a gondos előkészületek során milyen sok értékes információ került a szakma látókörébe.

Kompetenciát mindenkinek!

A 2001 áprilisában Párizsban megtartott oktatási miniszteri értekezlet hivatalos kommünikéje - általában és a részletekre is kitérve - annak fontosságát hangsúlyozta, hogy a tagállamok oktatási programjában ezentúl szerepeljen (az élethosszig tartó tanulásra való ösztönzés egyik megnyilvánulásaként) a mindenki számára biztosítandó kompetenciákba való beruházás[3] felelősségének és költségeinek vállalása is.

Ez az áprilisi ajánlás jó fél évtizednyi szakmai előzményekre vezethető vissza. Az OECD szakminiszterei már 1996-ban kidolgozták az élethosszig tartó tanulást mindenkinek programját, ami egyidejűleg két irányban is szükségessé tette a továbblépést. Az egyik irány kijelölése azon a felismerésen alapult, hogy az emberek kompetenciáinak fejlődése a munkaerőpiacra való belépés után is folytatódik. A másik arra hívta fel a társadalom figyelmét, hogy ha az alapszintű oktatáshoz való hozzájutás lehetősége nem megfelelő, az nemcsak a foglalkoztatás, a jövedelem és a társadalmi beilleszkedés felnőttkori esélyeire hat kedvezőtlenül, hanem megnehezíti a későbbi tanulási programok igénybevételét, az azokban való részvétel hajlandóságát is. Mivel ezeket a lehetőségeket elsősorban az élethosszig tartó tanulás programjainak bevezetése biztosítja, és mivel ezeknek a programoknak életkortól, helytől és időtől függetlenül mindenki számára meg kell adniuk azt is, hogy ki-ki önmaga irányítsa saját tanulását, a távolmaradás a tanulás lehetőségétől komolyveszélyeket jelent a társadalom egésze érdekében elvárt és fenntartható fejlődés szempontjából.

Tekintettel arra, hogy a megfelelő alapoktatáshoz való hozzájutásnak meghatározó jelentősége van az egyén egész későbbi életére, a 2001 áprilisában kiadott kommünikében, illetve az összegzésben[4] az alapelvek elsősorban a következőkre hívják fel a figyelmet.

  • Nemcsak a formális tanulást kell elismerni, hanem az informális tanulási módszerek eredményeit is.
  • A jó alapképességek megszerzése mellett legalább ekkora jelentősége van a tudni akarás, az erre irányuló motiváció birtoklásának is.
  • Elsőbbséget kell biztosítani bizonyos célcsoportok, így az iskolakezdés előtt álló gyerekek, vagy a felnőttek tanulásának.
  • Minden tagországnak saját forrásokat kell felhasználnia az élethosszig tartó tanulás biztosításához.
  • A mindenki kompetenciájába való beruházás programja túllép egyetlen intézmény - adott esetben egyik vagy másik minisztérium - hatáskörén, eredményessége több intézmény folyamatos együttműködését feltételezi.

Az alapelveknek szervesen illeszkedniük kell az OECD egészének céljaihoz, vagyis azokhoz az általánosprioritásokhoz, amelyeket a 2001-2002. esztendőre minden tagországa számára kijelölt. Ezek a prioritások:

  • a gazdasági növekedés és a stabilitás;
  • a foglalkoztatás és a szociális kohézió;
  • a kereskedelem és a nemzetközi befektetések;
  • a fenntartható fejlődés;
  • az állami és a magánszektor irányító szerepének biztosítása;
  • az új technológiák minél hatékonyabb alkalmazása;
  • a nem tagországok fejlődéséhez való hozzájárulás,
  • a nem tagországok szintjének meghaladása.

A két program - az általános és a szakmai elvárások - között első látásra is jól érzékelhetőek az érintkezésipontok: a foglalkoztatási lehetőségek növelése, az ezzel együtt járó javuló szociális kohézió, a fenntarthatófejlődés elvárásai az oktatással kapcsolatban, valamint az új információs-kommunikációs technológiák minél sikeresebb alkalmazása. Ezek az elvárások ugyanis aligha valósíthatóak meg a szélesebb értelemben vett tanulás különféle programjainak és a hangsúlyozott odafigyelést érdemlő célcsoportoknak a segítése, vagy a tanulási lehetőségek biztosítása érdekében különféle források igénybevétele, illetve a kívánatosintézményi együttműködés nélkül.

A miniszterek által megfogalmazott alapelvek bizonyos szakmai prioritások köré rendeződnek. A tavaly áprilisban elfogadott szakmai prioritások között említették a humán és a szociális tőke fejlesztési igényeinek kielégítését, a munkavállalói kompetenciák erősítését, a közösségépítést, valamint a tanítás és tanulás legújabb módszereinek a népszerűsítését. Ezeket is össze lehet kapcsolni a szervezet általános prioritásaival, mint ahogy összhangban vannak az oktatás számára megfogalmazott, fentebb már említett alapvető célokkal is. A szakértők javaslatai nyomán a miniszterek által kidolgozott konkrét tennivalókat minden tagországnak figyelembe kell vennie saját fejlesztő munkája során.

Az élethosszig tartó tanulás programjának újabb részletei az oktatási bizottság előtt

A 2001-ben megtartott második, novemberi miniszteri értekezlet az élethosszig tartó tanulás lehetséges vonatkozásai között első helyen azzal a kérdéssel foglalkozott, miként lehet e program jótékony hatásait minél szélesebb körben érvényre juttatni. A munkaanyagként felhasznált oktatáspolitikai elemzésrámutatott arra, hogy bár az utóbbi évtizedekben az iskolázottság általános szintje jól látható emelkedést mutat, ez a javulás kevésbé észrevehető a hátrányos helyzetű csoportok körében. Olyannyira, hogy a beszámoló egyenesen a hátrányos helyzet ördögi köréről beszélt, amelyet csak tovább súlyosbít a digitális megosztottság újabb keletű veszélye.

Ez utóbbi állítás a statisztikákkal, kutatási eredményekkel is alátámasztott megfigyelés-sorozatra utal, amely szerint a társadalom különféle csoportjai közötti egyenlőtlenségek a családok korszerű információs-kommunikációs eszközökkel való ellátottságában is megmutatkoznak[5], ami viszont közvetlenül is kihat a gyerekek tanulmányi előrehaladásának, iskolai eredményességének hátrányos alakulására. (Erre a hátrányra utaltak az OECD által nemrégiben kezdeményezett PISA-vizsgálatok tapasztalatai[6] is.) Ez a hatás a későbbiek során is elkerülhetetlenül érvényesülni fog; érezteti hatását a felnőttek tanulási szokásánakalakulásában, így abban is, hogy élni tud vagy élni akar-e az élethosszig tartó tanulás lehetőségeivel. Megoldást csak az nyújthat, ha a szakértők pontos mérőeszközöket, érzékeny indikátorokat dolgoznak ki mindenfajta egyenlőtlenség felderítése céljából, majd konkrétan, részleteiben is meghatározzák, hogy miként enyhítheti az iskola intézményesen ezeket a nehézségeket - fogalmaz a tények ismeretében a bizottság.

Az élethosszig tartó tanulás helyzetének vizsgálatakor az oktatási bizottság e tanulási forma megalapozásáthangsúlyozta, és hivatkozott a tanulásra való motiváltság fontosságára. Annak a meggyőződésének is hangot adott, hogy az élethosszig tartó tanulás bármelyik életkorban képes arra, hogy a családi és szociális környezet által generált egyenlőtlenségeket valamilyen szinten korrigálja, vagyis a megfelelő alapok e tekintetben is éreztetni fogják jótékony hatásukat. Ezért tulajdonít olyan nagy jelentőséget a kora gyermekkorban megkezdett nevelésnek.

Az oktatási bizottság megállapításai szerint a felnőttoktatásnak is kiemelt figyelmet kell kapnia, ezért a szervezet már korábban is vizsgálta - akkor tíz tagországában - ennek gyakorlatát. A téma fontosságára való tekintettel azonban a jövőben mind a két irányban folytatni kívánják a kutatást. 2002-ben egy olyan összehasonlító, a szervezet minden országára kiterjedő elemzés összeállítása a cél, melynek alapján tisztázni tudják a további lépéseket.

A novemberi miniszteri találkozón az élethosszig tartó tanulás kérdése az egyes országokban érvényben lévő kvalifikációs rendszerek korszerűsítésének vonatkozásában került szóba, azoknak a feladatoknak a számbavételekor, amelyek az oktatás és a foglalkoztatás kapcsolatának javítása érdekében felmerültek. Fontos jellemző, hogy egy adott ország munkaerőpiaca miként ismeri el a különféle képzettségeket, hogyanbiztosítják az egyes országok az állampolgáraik számára az élethosszig tartó tanulás során megszerzett újabb és újabb tudásanyag vagy szakképesítés elismertetését. E téren az utóbbi években már több országban is széles körű reformokat vezettek be, másutt a közeli jövőben terveznek hasonlóakat. Mindennek ellenére ez a kérdés még sehol nem tekinthető igazán megoldottnak.

A döntéshozatal háttéranyagainak néhány tapasztalata

Mivel az élethosszig tartó tanulás volt a hivatkozott miniszteri értekezletek alaptémája, az ajánlások és határozatok meghozatalának megalapozásához hozzájárultak - egyebek között - a felnőttek motiválásávalkapcsolatban korábban elvégzett OECD-kutatások tapasztalatai. Ezek alapján világossá vált, hogy - például - a felnőttek akkor érzik leginkább motiválva magukat, ha tanulmányaik során tudnak építeni korábbi eredményeikre, ha a tanulást képesek beágyazni egyéni életük kereteibe, ha a tanulással el tudnak jutni valós problémák megoldásához is, illetve ha maguk választhatják meg, mit akarnak tanulni. Mindez nem biztosítható megfelelő tanítási módszerek és az időbeosztásban érvényesülő rugalmasság nélkül, illetve külön figyelmet kell fordítani a felnőttek általában nehezen mozgósítható csoportjainak a megközelítésére is. Ezek a tanulságok a kiadott szakmai alapelvek megfogalmazását is befolyásolták.

1998 és 2000 között folytak az ugyancsak az OECD által megrendelt elemzésnek a munkálatai, amely a későbbiekben Tematikus áttekintés a korai fejlesztő nevelésről és oktatáspolitikáról címmel jelent meg, és az élethosszig tartó tanulás kisgyermekkorban történő megalapozását segítő pedagógiai gyakorlat akkori helyzetéről tájékozódott. E tapasztalatok szerint Franciaországban, Belgiumban, Olaszországban, Izlandon és Új-Zélandon szinte a teljes hároméves korosztály részt vesz valamilyen korai fejlesztő nevelésben; Németországban, a Cseh Köztársaságban és az Egyesült Királyságban ez az arány ötven százalék, Kanadában, Írországban, Hollandiában és Svájcban viszont mindössze öt százalék a formális intézményi rendszerben részt vevők aránya. Nincsenek még regisztrálva a kisgyermekkori fejlesztőprogramok között a különféle egyéb lehetőségek, például a játszócsoportok stb. Bizonyos, hogy azok a kisgyerekek, akik bekapcsolódtak fejlesztő programokba, a későbbiek során jobb problémafelismerő és problémamegoldó képességekkel rendelkeznek, mint azok, akik nem vettek részt, arról nem is beszélve, hogy ezek a foglalkozások megkönnyítik az általános iskolába történő átmenetet, valamint sok tekintetben a kortársakkal való együttműködést is. Tehát a felmérések eredményei alátámasztják a bizottság politikai és szakmai erőfeszítéseit az élethosszig tartó tanulás motivációs alapjainak korai lerakására.

1999-ben, illetve 2000-ben az OECD szakemberei vizsgálatokat végeztek az élethosszig tartó tanulásra fordítható költségek megtérülésével kapcsolatban is. Ezekből egyértelműen kiderült a programok költségcsökkentésének, különös tekintettel a magánbefektetői kiadások lefaragásának, illetve a további közforrások mozgósításának szükségessége. Ehhez a javaslathoz az elemzők különféle számításokat is mellékeltek az országadatok részletes feltüntetésével, s felhívták a figyelmet arra is, hogy mivel a tudás alapú gazdaságban az értékteremtés legfontosabb formájának kimutatására alkalmatlanok a jelenlegi könyvelési módszerek, mielőbb új pénzügyi, ezzel együtt új piaci szemlélet kialakításába is bele kell fogni.

Helyzetfelmérő összeállítás készült a tudás alapú gazdaság és társadalom képzettség- és kompetenciaigényeiről is; erre elsősorban a tananyag megreformálására, illetve az ösztönzési rendszermegújítására teendő javaslatok megalapozása érdekében került sor. Az elemzések rámutatnak arra, hogy az alapvető olvasási, írási és számolási készségekkel kapcsolatos igényeken túl a munkaerőpiacon egyre nagyobb jelentőségre tesznek szert olyan új kompetenciák, mint például a magas színvonalú kapcsolatteremtési, kommunikációs, önmenedzselési és kooperációs készségek. Ezek fontosságát tovább növeli a modern munkaszervezés megannyi újdonsága, a gyakori munkakörváltás, a csoportmunkaterjedése, az egyszerűsített vezetési struktúrák alkalmazásának gyakoribbá válása. Az oktatás során - a felnőttoktatás programjaiban mindenképpen - biztosítani kell ezeknek a készségeknek, kompetenciáknak a megszerzését.

Nagyon sok információ került a miniszterek elé az 1998-as helyzetet feltáró Nemzetközi felnőtt műveltségi vizsgálat[7] tapasztalatai nyomán is - egyebek között innen származnak az informális tanulás elismerésévelkapcsolatos francia[8] és egyéb adatok is. Néhány országban ugyanis már hosszabb ideje eredményesen alkalmazzák az informális tanulás különféle módjait. Franciaország például kiépítette a kompetencia-központok hálózatát, s ma már közel 700 ilyen szervezeti egység végzi az egyének tudásának értékelését, az egyéni kompetenciamérlegek kidolgozását. Nagy-Britannia is pozitívan fogadta az informális tudás láthatóvá tételére irányuló erőfeszítéseket, de még nem alakított ki erre működőképes rendszert. Ausztria és Németország mindmáig vonakodik e gyakorlat bevezetésétől, feltehetőleg azért, mert féltik jól működő szakképzési rendszerüket az iskolán kívül is megszerezhető képzések térnyerésétől.

Jövőképek a kutatási anyagokban

Külön említést érdemelnek az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központjának elemzései, amelyek hat lehetséges változatban rajzolták fel a jövő iskoláinak, a 15-20 év múlva működő oktatási-nevelési intézményeknek a modelljeit. E prognosztikus modellek elkészítése azért vált szükségessé, hogy világossá tegyék, miként indítják el a ma meghozott oktatáspolitikai döntések azokat a hosszabb távú folyamatokat, amelyek végül is - különböző oktatáspolitikai stratégiák bevetésével - létrehozzák a 21. század sok tekintetben megváltozott körülményei között működő iskoláit.

Háromféle jövőkép jelenik meg ezekben a "látomásokban", és mindegyiknek két-két típusa van. A jövőképek a formális oktatás perspektívájában gondolkodnak, a kisgyermekkori neveléstől a középiskola befejezéséig terjedő időszakokat fogják át. Az egyik lényegében a jelen gyakorlat folytatásaként értelmezhető, ezért status quo jövőképnek nevezték el, a másik az iskolarendszer megerősödését jósolja, a harmadik pedig az iskolának mint intézményrendszernek a jövőbeni tragikus mértékű meggyengülésétvetíti elénk.

Az összehasonlíthatóság megkönnyítése érdekében a kidolgozók mind a hat forgatókönyvet ugyanabban a rendszerben építették fel, jól azonosítható dimenziókban, a következő sorrendben:

  • Az iskolával kapcsolatos attitűdök, elvárások, politikai támogatás.
  • Az iskoláztatás céljai és funkciója.
  • Az iskolai szervezet és a struktúrák.
  • Geopolitikai dimenziók.
  • A pedagógiai hatékonyság jellegzetességeinek bemutatása.

status quo jövőkép első változata az elképzelések szerint az intézmény óriási mértékűelbürokratizálódását modellálja. Ez az iskola magáénak mondhatja majd a politikai pártok érdeklődését, ő maga elsősorban a tantervre és az értékelési rendszerre összpontosít. A korszerű információs és kommunikációs technikák szerephez jutnak ugyan az oktatásban, de lényegében nem változtatnak a tanítás és a tanulás módszerein. Az iskola továbbra is fenntartja az osztály/tanár modellt, és nem tud tenni az egyenlőtlenségek fennmaradása ellen. Az állam felügyelete mellett szerephez jut a gazdasági szféra és a média is, de a tanárok szakmai megbecsülése és a nekik járó juttatások továbbra is problémákat vetnek fel. Ez a rendszer nehezen tud mozdulni. Ez akadálya lesz a jövőbeli változásokhoz való szükségszerű alkalmazkodásának.

A második változat a piaci modellek iskolára való kiterjesztését szemlélteti. Az adófizetők ebben a forgatókönyvben komoly ellenőrzést gyakorolnak az iskola fölött, amelyben a tantervek helyett egyre inkább programok és szolgáltatások mentén folyik a munka. Változatlanul megmaradnak azonban az egyenlőtlenségek; a versenyhelyzet nem alkalmas színtér a csökkentésükre. Erősebbé válnak az oktatásra gyakorolt nemzetközi hatások, és megfelelő az iskolák számára biztosított pénzügyi háttér is. A tanárok a legkülönfélébb alkalmazási formákban működnek; minősítésük és akkreditálásuk központi témává válik. A legfontosabb kérdés ezzel kapcsolatban az, hogy valóban azon a ponton van-e már az oktatás, hogy eluralkodjék rajta a profitorientált szemlélet; vagy az, hogy melyik oktatási szinten válhat eredményessé a piaci változat térnyerése.

Az iskolarendszer jövőbeni megerősödését jósoló jövőkép egyik változata az iskolákból társadalmi központokat kreál. Elismertségük minden korábbi szintet felülmúl, tudásátadó szerepük mellett a társadalom nagy elvárásokkal tekint a szociális és kulturális értékek közvetítésében betöltött szerepükre is. Szervezeti formái nem bürokratikusak, az életkori határok is oldódnak, a számítástechnikai eszközök használata alapvetően átalakította kommunikációs rendszerüket. A tanárokat megbecsülik, de iskolai működésük nem feltétlenül egész életre szól. Ez a modell nagy szerephez juttatja az iskolák működésében a helyi jellegzetességeket is. Temérdek szociális feladatot is ráterhel, a közösségekre, túlzott mértékű bevonásuk az iskola életébe azonban nem teszi egyértelművé az egyenlőtlenségek csökkentését.

Ennek a forgatókönyvtípusnak másik változata viszont az iskolákat egyre inkább tudásközpontú szervezetekként jeleníti meg, amelyek óriási állami támogatást élveznek, aminek következtében valóban sokat tehetnek az egyenlőtlenségek felszámolása érdekében. A tantervek sokszínűek - speciális területeket is átívelnek, művészeteket, technológiát, idegen nyelveket tanítanak -, az iskolai bizonyítványok a képességek elismerésére is módot találnak. Meghatározó szerephez jut a csoporttevékenység, közelebb kerülnek egymáshoz az általános és a szakmai ismeretek. A nemzetközi tapasztalatok és a helyi közösségek jelentős mértékben befolyásolják az iskolák működését. A tanárok helyzete kiváló, szakmai fejlődésükhöz minden feltétel adott. Ebben a változatban viszont az iskolák sokkal kevesebb szociális funkciót töltenek be, mint a többiben. A kérdés az, hogyan vehető rá a politika és a társadalom arra, hogy ilyen nagymértékű pénzügyi támogatást adjon az iskolának.

Az deskolarizációs jövőképek egyik változata az iskola jövőjét a tanulási hálózatok működésében, a társadalom jövőjét a hálózatokra alapozva képzeli el. Ebben a modellben a közvélemény azért elégedetlen az iskolával, mert az képtelen igazodni a társadalom igényeihez. Iskola helyett ezért mind nagyobb szerephez jutnak az egyének életében a különféle alternatív oktatási formák, a tanulás valóban egyénre szabottan folyik, elsősorban az információs-kommunikációs technológiák alkalmazásának köszönhetően. (Akik azinformatikai megosztottság áldozataiként kimaradnak ezekből a lehetőségekből, azok természetesen bekényszerülnek a megmaradt - kevés és ki tudja, milyen - intézmény valamelyikébe.) A hagyományos tanári szerepek mellett új oktatói csoportok jutnak befolyáshoz az oktatási piac szereplőiként, és elsősorban a távoktatás, valamint az otthoni korrepetálások különféle feladatait látják el. Ebből a modellből teljességgel hiányoznak az iskola szociális funkciói. Vajon ezek nélkül hogy tudja betölteni az iskola a társadalmi beilleszkedés segítésében rá háruló feladatokat?

Az iskolátlanító jövőkép másik változata az iskolarendszer teljes leépülésének szinte apokaliptikus vízióját vetíti elénk. A katasztrofális tanárhiány megoldhatatlan helyzetet teremt, ezen legfeljebb az osztálylétszámok növelésével, a tanítási idő csökkentésével, "szakértők" bevonásával, esetleg nagyon költséges magánintézmények alternatívájával lehet valamit enyhíteni. Megjelenik a tanárok körében is a nemzetközi "agyszívás", a hiány megszüntetésére erőfeszítéseket tesznek a hatóságok, például a nyugdíjba vonult pedagógusok visszahívásával. E jövőkép valós eleme, hogy a tanárok életkora a legtöbb OECD-tagországban egyre inkább nő; kérdés, hogy erre a nem csökkenő gondra miként lehet adekvát megoldást találni.

Ezek a jövőképek természetesen nem analitikus jóslatoknak, hanem elsősorban a közös gondolkodást - így a döntéshozó testületek gondolkodását is - segítő munkaeszköznek tekintendők. Biztosnak látszik, hogy az oktatási minisztereknek is végig kell gondolniuk ezek összes részletét, hogy megfelelő döntéseket hozzanak a jövő oktatásának, az oktatás jövőjének kialakítása érdekében.

Országelemzés: Norvégia példája és az élethosszig tartó tanulás

Már az OECD 1996-os miniszteri értekezletén megfogalmazódott annak szükségessége, hogy az ott nyilvánosságra hozott célok megvalósításához, a nemzetközi együttműködés érdekében elengedhetetlen, hogy a tagországok részletes és pontos információval lássák el a szervezetet. Ennek jegyében a norvég oktatási, kutatási és vallási minisztérium 1999-ben felajánlotta, hogy összeállít egy olyan országjelentést, amely megbízható képet rajzol az élethosszig tartó tanulás norvégiai gyakorlatáról. Az elkészült elemzés a valós helyzet megbízható felrajzolása mellett, melyet statisztikai adatok is hitelesítenek, óriási szakmai apparátusával tisztázza a témához kapcsolódó fogalmakat, bemutatja a vitás kérdéseket, megismerteti a lehetséges távlati megoldásokat a jelentés olvasóival. A norvégiai oktatási gyakorlat rendkívül árnyalt áttekintése alkalmat teremtett arra is, hogy mindenki számára érthetővé váljék, miképpen függnek össze egymással a politikai, gazdasági és társadalmi folyamatok, és - eltökélten a jobbítás szándékával - hogyan lehet az egyiknek a befolyásolásával az oktatás által hatni a másikra.

Az országjelentés jóvoltából Norvégiáról megtudjuk például azt, hogy az ország viszonylag centralizáltan irányított rendszerű; hogy ipari termelésében és - jellegzetesen exportorientált - kereskedelmében döntő hányadot vállalnak magukra a kis- és középvállalkozások. Demográfiai jellemzői közül megemlíti a jelentés, hogy bár az utóbbi másfél évtizedben a gyermeklétszám lassan, de folyamatosan csökkent, az előrejelzések e trend megtorpanását, illetve lassú javulását ígérik. A lappok - Norvégia etnikai és kulturális kisebbsége - teljes autonómiát élveznek; képviselőik jelen vannak a parlamentben. Az elmúlt évtizedekben lezajlott migrációs folyamatok eredményeként Norvégia kifejezetten multikulturális országgá vált: mai lakosainak hat százaléka külföldön született, mára az alapfokú képzésben részt vevő gyerekek hat százaléka nyelvi kisebbségi csoportokba tartozik - urdu, vietnámi, angol, spanyol, illetve arab anyanyelvű -, ez az arány a középfokú oktatásban négy százalék.

Már az OECD 1998-as jelentése megállapította Norvégiáról, hogy egyike azon tagországoknak, ahol a legmagasabb a felső-középfokú iskolát befejezettek aránya, s átlag feletti a fiatalok részvétele az oktatásban és képzésben. A 18 és 21 év közöttiek huszonegy, a három évvel idősebbek huszonöt százaléka főiskolán vagy egyetemen tanul. Természetesen fontos különbségek, regionális eltérések is árnyalják a képet. (Oslótól észak felé haladva például csökkennek a felsőoktatásban való részvételi arányok, ugyanez a trend érvényesül a szakképzett munkavállalók arányát tekintve is; a központi régióban a felsőoktatásban a magánszektor az uralkodó, észak felé haladva az állami intézmények kerülnek túlsúlyba.) A magasabb képzettséggel általában magasabb jövedelem jár együtt. A magánszektorban ez a hatás erősebben érvényesül, mint az államiban, és felsőfokú végzettség esetén ugyancsak ez a tapasztalat.)

Az elmúlt évtizedben nőtt a foglalkoztatottak aránya, ma a munkanélküliségi ráta mindössze három százalékot tesz ki. (A munkanélküliek körében az alacsonyan képzettek felülreprezentáltak.) A munkaerő mobilitása itt is az ipari termelés felől a kereskedelmi és a szolgáltató szektor irányába mutat. Az előrejelzések szerint a jövőben némi túlképzés mutatkozik majd a felsőfokú végzettségűek esetében, ami munkaerő-piaci helyzetüket is kedvezőtlenül befolyásolhatja. A szakszervezetek és a civil szervezetek sokféle összefüggésben szabályozzák a társadalmi folyamatokat, az oktatási reformok terén is meghatározó szerephez jutottak a szülői, tanulói és hallgatói szervezetek. A sokat emlegetett skandináv vagy norvég modell a következőkkel jellemezhető összefoglalóan.

  • Hosszú ideje élő demokratikus hagyományok, meglehetősen centralizált irányítással és a javak szociális alapú újraelosztásával.
  • Erős és viszonylag egységes szakszervezeti mozgalom, erős szociáldemokrata párt, tripartit együttműködés a hatalom, a szakszervezetek és a munkaadók szervezetei között.
  • Magas szintű munkavállalói érdekképviselet rugalmas problémamegoldó módszerekkel.
  • Az oktatáspolitikában tanulóközpontú szemlélet érvényesül, mely nagy hangsúlyt helyez a - Dewey-féle hagyományok szerinti - tanulói aktivitásra, illetve a német elképzelések szerinti munkaiskolára.

Az iskolarendszer intézményei között a beszámoló bemutatja a felnőttoktatást, mely a hatvanas évek óta egyre inkább pártprogramok részévé, illetve állami beruházássá vált. A hagyományos felnőttoktatás 1981-ben volt a csúcson, azóta annyi változás történt, hogy az állam szerepvállalása csökkenni kezdett, így nagyobb szerephez jutottak a piaci folyamatok. (A felnőttoktatás kérdéseit szabályozó, hatályban lévő törvény Norvégiában 1976-os keltezésű.) A felnőttoktatás mai intézményi lehetőségei - nagy vonalakban - a következők: felső-középiskola, hozzá kapcsolódóan különféle oktatási forrásközpontok és tanulmányi szervezetek, távoktatás, népfőiskolák, munkahelyi képzések, kompetencia-, valamint munkaerő-piaci hatóságok és magánszemélyek által szervezett programok.

Az ún. kompetenciareform - a parlament utasítása nyomán - a kilencvenes években indult el, és hatással volt az egész oktatási rendszerre. Elsősorban a továbbképzési programok kidolgozását érintette. Miután feltérképezték az iparban, a közszolgálatban és az irányításban szükséges ismereteket és készségeket, kidolgozták a készségek minősítését és az idevonatkozó összes pedagógiai dokumentumot. (Minden lépést egyeztettek a szociális partnerekkel, akik óriási anyagi támogatást adtak egy munkaorientált továbbképzési rendszer, illetve a munkahelyi belső képzések korszerű gyakorlatának kialakításához.)

Az élethosszig tartó tanulás iránti elkötelezettség a nyolcvanas évek óta jelen van a norvég oktatáspolitikában, területeit a kulturális tevékenységi formák támogatásában, a házon kívüli rekreációs programok biztosításában, valamint a részvételi demokrácia feltételeinek következetes megteremtésében határozták meg az illetékesek. De nagy szerephez juttatták a felnőttek formális oktatását biztosító intézményeket is, amelyek a megyei szintű szervezettségnek köszönhetően igazodnak a helyi igényekhez; ezek vállalják magukra a nyelvi kisebbségek norvég nyelvvel való megismertetését is.

A gazdasági és társadalmi változások, a globalizációs folyamatok és a gyors technikai változások, a migrációs történések következményei mellett a norvég oktatási kormányzat érzékenyen reagált az ún. "készségszakadék" okozta problémákra is, melyeket például az idősebb generáció rövidebb idő alatt megszerzett szakképesítése, illetve a fiatalok hiányos munkaszocializációja miatti feszültségek okoznak. Tudomásul vették Norvégiában azt is, hogy egy jóléti társadalomban az állam nem bízhatja a kompetens és rugalmas munkaerő felkészítését kizárólag a magánszektorra, az állam tehát visszatért a felnőttoktatás területére, és újabb forrásokat nyitott meg számára. Azt is észrevették, hogy - mivel az általános és a középiskola jelenlegi struktúrája nem alkalmas az egész életre szóló kompetenciák kialakítására -, mielőbb hozzá kell kezdeni a kisgyermekkori felkészítéshez ugyanúgy, mint a kompetenciafejlesztést felnőttkorban lehetővé tevő tanítási módszerek kidolgozásához, természetesen továbbra is a helyi igények figyelembevételével és a vállalatokkal való teljes együttműködésben.

A korai fejlesztés számára tehát már 1995 óta érvényben van a gyermekek és családok ügyeivel foglalkozó minisztérium által kidolgozott "alaptanterv", amely a három és hat év közötti gyerekeket fogadó intézmények számára fogalmaz meg tematikai és módszertani ajánlásokat. A vállalatokkal való együttműködést pedig a törvényi szabályozás 2000 óta a norvégiai munkaügyi minisztérium koordinációjára bízza. Az eredmény a munkaerő-piaci képzések kínálatának növekedése, a munkanélküliek és a fogyatékosok bevonása a képzésbe, ezzel is megakadályozva a már fiatalkorban bekövetkezhető marginalizálódást.

1994-ben olyan reformhoz kezdtek hozzá, melynek célja egyrészt az volt, hogy biztosítani lehessen a tanulást azon tanulói csoportok számára is, amelyek korábban nem jutottak hozzá a megfelelő oktatáshoz-képzéshez (például a nyelvi kisebbségekhez tartozó gyerekek, a megfelelő jogokkal még nem rendelkező felnőttek). (E tekintetben az iskolán kívüli oktatási intézmények komoly energiát fordítanak a nem norvég anyanyelvű felnőttek számára szervezett norvég nyelvtanfolyamokon való részvétel pénzügyi támogatására is.) E reform másik célja volt a pedagógusok felkészítése az új kihívások nyomán megváltozott feladataikra.

Kiemelkedik az élethosszig tartó tanulás norvégiai gyakorlatának eredményei között a nevelési és a pályaválasztási tanácsadás szervezetének kiépítése. Érdekes módon ez látja el a szakképzési programokra való "toborzás" feladatait is. Hasonlóképpen jó kezdeményezés volt az 1994-es reform óta hatályban lévő ún. "utánkövetés-szolgáltatás" megszervezése. Ez a szolgáltatás a képzőintézményekből lemorzsolódó fiatalok számára - az iskolai tanácsadó szakemberek javaslatainak figyelembevételével - a munkaerőpiacon is elismert képesítéseket biztosít. (Csak 1998-ban több mint tizenkétezer érintettet regisztráltak, akiknek mindössze tíz és fél százaléka utasította el ennek a szolgáltatásnak az igénybevételét.) A szolgáltatást a jövőben a megyék közötti együttműködés erősítésének irányába kívánják fejleszteni.

A kilencvenes évek óta mind nagyobb szerephez jut az országban a távoktatás. Ezek a programok elsősorban a 35-45 éves, teljes munkaidőben dolgozó, házas-gyermekes, felsőoktatási végzettséggel rendelkező munkavállalók számára munkájukhoz kapcsolódóan kínálnak továbblépést ígérő képzési formákat. Észak-Norvégiában, ahol a földrajzi adottságok különösen fontossá teszik ezt a lehetőséget, egy távoktatással foglalkozó vizsgálat megállapította, hogy a résztvevők elsősorban az állami szektorból érkeztek, és tanulmányaik költségét minden esetben a munkaadók fizették.

Footnotes

  1. ^ Organization for Economic Cooperation and Development. A szervezet 1961-ben alakult meg, Magyarország 1996 óta tagja.
  2. ^ Centre for Educational Research and Innovation. A kutatási központot 1968-ban az OECD hozta létre. Céljai - egyebek között - az oktatás és a tanulás kutatása, a kulcsindikátorok kidolgozása, a legfontosabb kérdések és a politikai szektorok kapcsolatának feltárása, az oktatás és a tanulás jövőjének feltárása a nemzeti, nemzetközi kulturális, szociális és gazdasági változások összefüggéseiben, valamint a tagországok és a nem tagországok közötti gyakorlati együttműködés megkönnyítése.
  3. ^ Investing in Competencies for All.
  4. ^ Oktatáskutatási és Innovációs Központ - Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet: Oktatáspolitikai elemzés 2001. Budapest, Oktatási Minisztérium.
  5. ^ Lásd ezzel kapcsolatban - egyebek között - Mihály Ildikó: Korszerű információs és kommunikációs technikák az Európai Unió iskoláiban. Új Pedagógiai Szemle, 2001. október.
  6. ^ Vári Péter - Bánfi Ilona - Felvégi Emese - Krolopp Judit - Rózsa Csaba - Szalay Balázs: A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2001. december, illetve Vári Péter - Auxné Bánfi Ilona -Felvégi Emese - Rózsa Csaba - Szalay Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. január.
  7. ^ International Adult Literacy Survey, IALS.
  8. ^ A nemzetközi gyakorlat francia és egyéb példáival kapcsolatban lásd Mihály Ildikó: Törekvések az előzetesen megszerzett tudás meg- és elismer(tet)ésére. Új Pedagógiai Szemle, 2000. november.