Olvasási idő: 
35 perc
Author

Eszményi diákok és ideális professzorok

​Belső elvárások és kritikai hangok az újkori európai egyetemeken

A tanulmány szerves folytatása a folyóirat 2008. 3. számában megjelent „Az újkori egyetem szerepkeresése” című értekezésnek. A 17. század elejétől 1870-ig tartó időszak ezúttal leszűkül a 18. század végétől a 19. század első feléig tartó évekre. A diákokra koncentráló első, majd a professzorokra fókuszáló második részben is a korábbi német szellemi élet filozófusai (Herder, Fichte, Humboldt, Schleiermacher és Goethe) szólalnak meg, akiket két angolszász szakértő (Newman, Emerson) egészít ki. Az idézett szerzők azért támasztottak magas és sajátosan megkülönböztethető minőségi követelményeket a diákokkal és a professzorokkal szemben is, hogy az egyetemek megőrizhessék hagyományos értékeiket és meg is újulhassanak.

Az európai egyetem filozófiai problémájával foglalkozó előző[1] tanulmányunkban az egyetemet mint a társadalmi (állami, egyházi) külvilág irányában egységes intézményt tételeztük. Nem véletlenül, hiszen akkor azokról a külső elvárásokról írtunk, amelyeket az intézménytípusok – ott tehát a többé-kevésbé autonóm univerzitás egyfelől és a szintén többé-kevésbé polgárosuló világi államhatalom másfelől – teoretikus „szóvivőik” révén egymással szemben kifejtettek.

Ezúttal viszont – természetesen megmaradva előző egyetemtanulmányunk tárgyidőszakánál, amely elvileg a 17. század elejétől 1870-ig tart – már csak az egyetemre fókuszálunk. Arra az intézményre, amely – az egyházhoz, az államhoz, a fegyveres testületekhez és a pártokhoz hasonló fokozott mértékben – hierarchikusan differenciált a maga mindennapi belső életében. Lényeges különbség ugyanakkor, hogy a két nagy és alapvető érdekcsoportot alkotó tanárok és diákok – föntebb említett teoretikus „szóvivőik” által – folyamatosan elvárásokat fogalmaznak meg egymással szemben.

Vizsgáljuk meg először a diákokkal, az egyetemi hallgatókkal kapcsolatos problémakomplexumot!Johannes Amos Comenius már a 17. század derekán (a Didactica Magna első és második változatának megjelenési éve ugyanis 1632 és 1657) az egyetemi felvételiztetés tervszerűsége, az egyetemi felvételi minőségi szűrőjellege, az erkölcsi és a konkrét szakmai pályaalkalmasság mellett érvelt.

„Tanácsos lenne tehát az, hogy a latin iskola végén nyilvános értelmességi vizsgát tartsanak az iskolák vezetői, és az ő véleményük alapján döntsék el aztán, hogy mely ifjakat érdemes akadémiára küldeni, és kiket jelöljenek más élethivatásra, és ugyancsak meg kell állapítani, hogy milyen tudományágnak, vajon teológiának, közigazgatási pályának vagy orvostudománynak stb. szenteljék életüket, amint azt egyrészt természetes hajlamuk elárulja, vagy másrészt az egyháznak és az államnak szükséglete megkívánja. (…) Gondoskodni kell mégis, hogy az akadémiák csakis szorgalmas, becsületes és derék embereket neveljenek. Ne tűrjék meg az áltanulókat, akik kényelemben és fényűzésben fecsérlik el vagyonukat és éveiket, és másoknak is rossz példával járnak elöl.”[2]

A diákoknak az egyetemen elfoglalt helyét s még inkább megfordítva: az univerzitasnak az ifjúság életében betöltött szerepét – ugyancsak mint filozófiai problémát – meglehetős részletességgel és tiszteletet érdemlő emelkedettséggel közelítette meg az érett német felvilágosodás négy európai jelentőségű képviselője a 18–19. század fordulóján. Nevezetesen Johann Gottfried Herder (Levelek a humanitás előmozdítására, 1792–1797), Johann Gottlieb Fichte (A tudás emberének lényegéről s ennek megjelenéséről a szabadság területén, 1805), Wilhelm von Humboldt (A berlini felsőbb tudományos intézmények külső és belső szervezetéről, 1809–1810) és Friedrich Schleiermacher (Alkalmi gondolatok a német módra elképzelt egyetemekről, é. n.).

Herder úgy látta, hogy a diplomás embernek élete végéig a felsőfokú tanulmányokkal eltöltött évei lesznek a legkedvesebbek. Mégpedig azért, mert egyedül ez az az idő, amikor az élettől nem lehangoló terheket, hanem csakis „vígan szerzett kincseket” kapott. „Évről évre cserélődnek ezek az egyetemi diákok; vándormadarak csapataként érkeznek, elragadják az oktató szavát, és elrepülnek vele a saját országukba. Mily nagy és figyelemre méltó közönség! A legsokoldalúbb hatásokra képes, legműveltebb közönség, amit az emberiség jelenleg produkálni tud, és bár csak hosszú időn át fennmaradna, egyre tökéletesebb alakban! A diáknak élete fogytáig a főiskolán töltött esztendők a legkedvesebbek; amit ott a friss lelkesedés tüzében örömmel és élvezettel sajátított el a tudományokból mint a tudás zsákmányát, a gyakorlat szabályát, nem ismerve még vagy ifjonti bátorsággal megvetve az élet terheit és akadályait, az az ő számára vígan szerzett kincs, szent szabály marad, hosszan vagy mindörökre.”[3]

Fichte úgy gondolta, hogy „a tanulás tulajdonképpen csak az egyetemi évek után kezdődik”. Mi következik ebből a tézisből? Mit kell akkor tehát alapvetően megtanulniuk a diákoknak az egyetemen? Mivelhogy „a későbbiekben még csak sejtelme sem lesz a tudomány méltóságáról annak az ifjúnak, akibe az egyetemen legalább a tudomány szentségének tisztelete nem ivódott bele, ott ne tanulta volna meg legalább azt, hogy oly mértékben tisztelje saját személyét, hogy az ne szenvedjen károsodást az említett magas meghatározás szempontjából; az az ember, aki ezt nem tanulta meg, bármivel foglalkozzék is később az életben, azt közönséges mesterségként űzi, a zsoldos lelkületével, akinek munkája során csak a fizetség lebeg szeme előtt, amelyet munkájáért kap.”[4]

A vízválasztó tehát tulajdonképpen morális jellegű: „a tudomány szentségének” s ezen keresztül önmagának mint diáknak, leendő értelmiséginek, egyáltalában mint művelt és értelmes embernek, a szellemi ember méltóságának a tisztelete. Vízválasztó azért, mert korántsem mindegy, hogy választott tudományterületének valaki „közönséges zsoldosa” – avagy elkötelezett lelkületű „szabadságharcosa” lesz. A szenvedélyesség és az emelkedettség a tudomány lokálpatriótájának kettős stílusfegyvere.

Milyen ifjúságot várnak az egyetemek a középiskoláktól? Lényegében ez a kérdésfeltevése Humboldtnak; s a válasza az, hogy olyan fiatalokat, akik minden tekintetben érettek, de a legérettebb bennük mégis az a vágyódás, pontosabban az adekvát és szilárd lelki ráhangolódás arra, hogy megmásszák a tudomány meredek hegyoldalait. Azoknak az ifjaknak szabad csak „berepülniük” az egyetem falai közé, akik meg tudnak és meg is akarnak felelni az ottani magasabb színvonalnak és követelményeknek.

Egyértelműen kimondandó, hogy „az áttérés az iskoláról az egyetemre oly fejezet a fiatal életében, melybe siker esetén az iskola oly tisztán juttatja a növendéket, hogy az fizikailag, erkölcsileg és intellektuálisan egyaránt érettnek számít már a szabadságra és az önálló tevékenységre, és a kényszertől megszabadulván nem henyélésre vagy a gyakorlati életre adja a fejét, hanem vágyódni fog arra, hogy felemelkedjék a tudományhoz, melyet eddig csak messziről mutattak neki”.[5]

Humboldt az a tudós, akinek fő érdeklődési területe a nyelvészet; Schleiermacher viszont az a filozófus, akit elsősorban a vallás kérdései kötöttek le. Ami összekapcsolja őket, az a berlini egyetem megalapításával összefüggő – főként a tudomány fejlődésére és intézményeire koncentráló – elméleti gondolkodás 1807 és 1810 között. Schleiermacher is válogatott ifjakat vár az egyetemre, hiszen a professzoroknak mint „mestereknek” már nem „inasokra”, hanem „segédekre” van, illetve lesz szükségük.

„Az egyetemnek az a feladata, hogy azokban a nemesebb lelkű ifjakban, akik rendelkeznek már bizonyos ismeretekkel, fölébresszék a tudomány eszméjét, segítsék őket abban, hogy birtokba vehessék az ismereteknek azt a területét, amelynek szívesen szentelnék magukat, úgy, hogy az a természetükké váljon, hogy mindent a tudomány szemszögéből szemléljenek, és ne külön-külön nézzék az egyes adatokat, hanem azokat a közvetlen tudományos összefüggésekbe helyezzék el, és az ismereteket építsék be a nagy összefüggésbe, és folyamatosan vegyék figyelembe a megismerés egységét és egyetemességét, és tanulják meg, hogy minden gondolkodási folyamatban tudatossá kell tenniük a tudomány alaptörvényeit, és éppen ezáltal váljanak fokozatosan képessé arra, hogy saját maguk kutassanak, fölfedezéseket tegyenek és ezeket be is mutassák. (…) Rossz az, ha az egyetemek a maguk részéről igazolják ezt a feltételezést, és valóban csupán az iskola folytatásai, ahol idő előtt bemutatják ugyan az akadémiák működését, és mint egy melegházban akarják fölnevelni a kész tudósokat, azzal, hogy egyre mélyebbre vezetik őket a tudomány részletkérdéseibe, de elhanyagolják a tényleges feladatukat, azt, hogy föl kellene kelteniük a diákokban az általános tudományos szellemet, és azt, hogy egy bizonyos irányba indítsák el őket.”[6]

Comenius, Herder, Fichte, Humboldt és Schleiermacher idézett gondolatsoraiban nyilvánvalóan az a közös elem, hogy féltik a különféle akadémiákat, egyetemeket és főiskolákat a szellemi, erkölcsi és/vagy lelki értelemben nem odavaló diákoktól. De az egyetemeket sem önmagukért, hanem a tudományos-kulturális hagyományok és továbblépések érdekében „féltik”. A megőrzés és a haladás tehát korántsem szűk intézményi érdek és belügy, hanem az adott nemzet, sőt Európa és az egész emberiség összérdeke és közügye. Paradoxonnak tűnik, mégis igaz, hogy ebbe az összérdekbe – hosszabb távon – az egyetemekre felvételt nem nyert fiatalok érdeke is beletartozik.

Az egyetemre történő felvétel elutasítása, később az osztályozás, de különösen a buktatás, végül az eltanácsolás olyan állásfoglalás, amely emberi sorsokat befolyásol, s ezért nagy felelősséggel jár. Ez az érem másik oldala. Amikor Darwin visszaemlékezett Edinburgh-ban folytatott orvosi tanulmányaira, akkor azt azzal a konklúzióval zárta, hogy „az olvasáshoz viszonyítva az előadásoknak semmi előnye nincs, viszont sok a hátránya”. A Cambridge-ben töltött időt (1828 és 1831 között) viszont – láthattuk, miként Herder minden egyetemi tanulmányt – „a legörömtelibb éveknek” nevezte; csakhogy Darwint ott és akkor igazából a vadászatok és ivászatok, jobb esetben a festészet és a bogarak gyűjtése érdekelték.[7] És ki merné állítani ma, hogy Darwint emiatt el kellett volna tanácsolni Cambridge-ből? Szerencséjére a tudomány haladásának, hogy ezt „ott és akkor” nem vetette föl senki.

Angliában praktikusan úgy gondolkodnának, hogy döntsön inkább az élet? John Earle Salisbury püspöke már 1628-ban mulatságos szatírát rajzolt az angol egyetemi élet fentiekből eredő árnyoldaláról. „Egyetemet végző ifjú úr az, aki azért megy az univerzitásra, hogy talárt viselhessen, s később elmondhassa: kijárta az egyetemet. Atyja küldötte oda, mivel azt hallotta, hogy ott vannak a legjobb vívó- és tánciskolák: az ifjú ezekben kapja nevelését tutora felügyeletével. Kezdeti előhaladásáról e tudományokban a kollégium színe előtt kell számot adnia, s az első leckéket valamely útszéli kocsmában kapja, majd utóbb önállóan képzi magát tovább. Annak, hogy felsőbb évfolyamba lépett, két jele van: az egyik sima bársony talárja, a másik a teniszben tanúsított jártassága. Ha tudniillik le tud játszani már egy szettet, nem gólya többé. Tanulószobájában rendszerint csinos könyvespolcok állanak, szép selyemkapcsos kötetekkel, ezeket mutogatja aztán atyja küldöttének, de nem szívesen veszi le vagy nyitja fel őket, mert még meggyűrődnének. Borús napokon, pihenésül idehúzódik és elnézegeti azt a szép könyvet, amelyből tutora felolvas neki; a könyv rendszerint valamely rövid történet vagy egy részlet az Euphormió-ból (ez John Barcley szatírája, amely a római jogról is tartalmazott egy fejezetet – É. Cs.). Hallgatásáért azután pénzt kap a nevelőtől, s ezt másnap elherdálja. Legtöbbet a könyvtárban lebzsel, nemesi címereket és párbajkódexeket tanulmányoz, s a nemesi családfák úri tudorává válik. Semmi sem hozza ki annyira a sodrából, mintha tudósnak nézik, s irtózik a fekete ruhától, akárha atlaszselyemből van is. Cimborája rendszerint valami idétlen fickó, aki arany kalapszalagjai miatt nagy nőcsábász hírében áll; ezt eleinte csodálja, később megveti. Ha van benne ész vagy szellem, esetleg különb társaságra is szert tesz és még némi elmésséget is magára szedhet, s ennek később falun hasznát veheti a széptevésben. Egyelőre azonban a londoni jogászkollégiumba megy, s ott megtanulja elfelejteni, amit tanult, cimboráját és a nagyvilági viselkedést.”[8]

Amit a nagy német tudósok és bölcselők, nevezetesen Herder és Fichte, Humboldt és Schleiermacher az egyetem mint intézmény oldaláról fogalmaztak meg kívánalomként, sőt követelményként a diákokkal szemben, azt az angol John Henry Newman 1845-ben Dublinban a hallgató aspektusából volt képes láttatni(Az egyetem eszméje a tudás célja önmaga). Az egyetemen szerezhető tudásból mint „kínálatból” a diák szemszögéből értelmezett „kereslet” vált. Nem úgy vetődik fel immár a kérdés, hogy az egyetem mit kíván-követel a diákjaitól, hanem úgy, hogy ez utóbbi mit kérhet és kaphat ott. A német teoretikusok az egyetemtől indultak el a diákhoz – Newman viszont a diák felől közelíti meg az egyetemet. Az út azonban, amelyen egyfelől Herder és honfitársai, másfelől Newman és nemzetbelijei indultak el, az iránytól függetlenül mégis ugyanaz. Ha pedig ugyanaz, akkor valahol középtájon – és ami fontos: lényegében egyetértőleg – találkozniuk is kell. Amit ugyanis Herder a végzős diákok tarisznyájában – egyfajta szellemi bőségszarujában – „a tudás zsákmányának” nevezett, azt Newman a diplomások „bölcseleti magatartásaként” aposztrofálja.

„Az egyes tanároktól független szellemi hagyomány gazdagítja a hallgatót, kalauzolja a tárgyak közti választásában, és idővel értelmezi számára a kiválasztottakat. Így fogja föl a hallgató a tudás alapvonalait, meghatározó alapelveit, részeinek rendjét, világosabb és homályosabb árnyalatait, fontosabb és kevésbé fontos pontjait, minthogy máskülönben nem foghatja föl őket. Ezért is nevezik az így megszerzett műveltséget »szabadnak«. Gondolkodásmód alakul ki így, mely kitart egy életen át, és jellemzői: a szabadság, méltányosság, nyugalom, mérséklet és bölcsesség; másként szólva bölcseleti magatartás, miként az egyik korábbi előadásomban bátorkodtam nevezni. Ezt tartom én az egyetemi nevelés sajátos gyümölcsének, szemben azzal, amit az oktatás egyéb helyei és módjai nyújtanak. A hallgatókkal való bánásmódjában ez az egyetem fő célja.”[9]

***

Amikor tanulmányunk föntebbi első felének Comenius-, Herder-, Fichte-, Humboldt- és Schleiermacher-idézeteiben a diákokkal kapcsolatos kívánalmakat-elvárásokat olvastuk, okkal minősíthettük azt – mai szemmel – maximalizmusként. Szavaik hitelességét és még inkább jóhiszeműségét azonban nemcsak a korszellem vagy a korabeli német értelmiségi közszellem támasztja alá; hanem legalább annyira az a tény, hogy ti. ugyanilyen, illetve – mutatis mutandis – még magasabb követelményeket támasztottak a professzorokkal, kvázi önmagukkal szemben is.

„Ügyeljünk arra, hogy egyetemeken az ismert mondáshoz tartsuk magunkat: Bizonyítsd be!” – írta Comenius egyik nagy amszterdami összegző művében, amelynek a Panorthosia címet adta.[10] Ez azt jelenti, hogy rosszul értelmezi a szerepét az a professzor, aki a katedrát olyan emelvénynek tekinti, ahonnan jogosan „ex cathedra” kijelentéseket tehet. Erre a kétes értékű kiváltságra még a skolasztika legjobb filozófusai sem tartottak igényt; s különösen nem azok az újkori gondolkodók, akik többnyire a protestáns szellemiségű országokban fejtették ki nézeteiket. A protestáns felekezetek történelmi sorsából, nevezetesen születési körülményeikből és társadalmi szerepük formálódásából egyenesen következik a vitatkozásra és a versengésre való fokozott hajlam és készség. Így volt ez már Luther korában, sőt 14–15. századi előfutárai (John Wyclif és Husz János) esetében is. (Hangsúlyozandó, hogy Comenius személyisége és szellemisége, élete és gondolkodása elválaszthatatlan egyfelől a humanizmustól, másfelől a protestantizmustól.) Herder határozottan úgy foglalt állást, hogy a protestáns egyetemek ezen karakterisztikumának a jövőben elterjedtebbé, még szélesebb érvényűvé és erőteljesebbé kell válnia.

„Az egykori kötekedő szektaszellem helyett több egyetem helyesebb törekvéseket kezdeményezett, igyekezett tudós társasággá, püthagoreus iskolává lenni, ahol a legkiválóbb fiatalok nem diktátumok elsajátítására készülnek fel, hanem a tudományra, életük és mesterségük gyakorlatára és művészetére. Mily nagyszerű a közönség, ha a tanító érzi fáradozásainak értelmét! Ne higgye senki, hogy Wicliffe-fel, Husszal, Lutherrel elmúlt az egyetemeknek ez a nagy hatása; a reformáció mindmáig nem maradt abba az egyetemeken semmilyen tudományágban, egyetlen fakultáson és oktatási területen sem, nem is maradhat abba, amíg csak egyetemek léteznek. Egy-egy fakultás oktatói, a fakultások, az egyetemek valamennyien versengenek egymással; ennek a versenynek az évek során nem szabad csökkennie – fokozódnia kell.”[11]

A valódi vitázó – tehát aki mentes a pedantériától, akitől távol áll az öncélú kötözködés és főként hiúság – mindenekelőtt a gondolatok: az érvek és ellenérvek, s ezzel együtt a szavak, a mondatfűzések, tehát az adekvát retorikai stílus mestere. Az egyetemi tanár a kisebb-nagyobb auditóriumokban olyan „előadóművész”, akinek két alapvető motiválója a tudományterjesztés és a hallgatóság szeretete. (Párhuzamosan a pódium művészeivel, akiknél ugyanez a két orientáló tényező a szépirodalom adott műfaja és a befogadó közönség.) Hozzátehetjük: olyan előadóművész, aki óráinak rendezője, sőt dramaturgja és komponistája is. „Produkciója” akkor mondható ideálisnak, ha „többfelvonásos” folyamatában egyszerre jellemzi elvont gondolatiság és életközeli gyakorlatiasság, humanista szenvedélyesség és szellemes humor, szemléletesség és szemléltetés. Nagyon komolyan veendő szerepkör ez, amelyben – úgy tűnik – Fichte (Goethéhez hasonlóan) a színészek egyetlen hibáját sem bocsátja meg a professzoroknak.[12]

„Minden szóban, amelyet az egyetemi tanár hivatásának gyakorlása során kiejt, a tudománynak kell megnyilatkoznia, azzal a kívánságával együtt, hogy terjessze a tudományt, minden szavából a hallgatói iránt érzett legbensőségesebb szeretetnek kell kihallatszania – bár őket nem hallgatókként, hanem a tudomány eljövendő szolgálóiként kell szeretnie. A tudománynak s a tudomány érthetővé tételére irányuló eleven kívánságnak, nem pedig a tanárnak kell beszélnie. Nem méltó az emberhez, legkevésbé pedig a tudomány méltóságát a jövőbeli nemzedékek előtt képviselő egyetemi tanárhoz, hogy azért kívánjon beszélni, hogy beszéljen, azért beszéljen szépen, hogy szépen beszéljen, s a többiek tudják is ezt; nem méltó hozzá, hogy szavakat, mégpedig szép szavakat keressen, mikor pedig az ügy hallgat.” A tudóst „csak hivatásának és a tudománynak a szeretete ösztönözheti”, s egyáltalában nem a hallgatók előtti népszerűség![13]

A tudományfejlődés és a hallgatók érdeke az is, hogy az egyetemi tanárok könyvek és különféle sajtókiadványok révén is terjesszék tudásukat, új rendszerezéseiket és kutatási eredményeiket. Kézenfekvő tehát, hogy Fichte összeveti egymással a professzort mint szerzőt és a professzionális írót. Az íráskészség, az írói stílus az egyetemi tanár tehetségének és tudásának erőpróbája. Nyilvánvaló, hogy a tudós tanárnak – mivel az előadó-művészet volt az első – ez az írói szerep már a második megkettőződése.

„Az író megteheti, hogy eszméjének csak egyetlen formáját birtokolja; ha e forma tökéletes, eleget tett kötelességének: az egyetemi tanárnak viszont végtelen számú formával kell bírnia, s az ő feladata nem az, hogy a tökéletes, hanem hogy minden összefüggésben az odaillő formát találja meg. A jó egyetemi tanárnak – mihelyt így kívánja – képesnek kell lennie arra, hogy jó író váljék belőle; megfordítva viszont nem igaz, hogy akár a jó író is jó egyetemi tanár lenne. Az említett készségnek és jártasságnak mégiscsak fokozatai vannak, és az egyetemi hivatáshoz való jogot nem vonhatjuk meg mindenkitől csupán azért, mert nem a legnagyobb mértékben rendelkezik a készségekkel.”[14]

Miközben az egyetemi tanár szerepe kétszeresen megnehezül azáltal, hogy óráin „előadóművésszé”, publikációiban pedig „íróvá” kell emelkednie – a gimnáziumi tanárhoz képest meg is könnyebbül, vagy legalábbis lényegesen megváltozik. Az egyetemi hallgató ugyanis elsősorban nem neveltje, hanem többé-kevésbé aktív „alkotótársa” tanárának. Amíg ugyanis a középiskolai diák megformált tudásanyagokat „fogyaszt”, addig egyetemi társa a formálódó tudomány elvileg egyre aktívabb szemlélője, majd közreműködője. A tanárok és diákok ebből következő szerepváltását szemléletesen fejtette ki 1810-benWilhelm von Humboldt.

„A felsőbb tudományos intézmények sajátossága továbbá az, hogy a tudományt mindig úgy kezelik, mint egészen meg nem oldott problémát, és ezért az állandó kutatás állapotában vannak, ellentétben az iskolával, melynek csupán a kész és befejezett ismeretekkel van dolga, s csak ilyeneket tanít. Ezért a tanár és tanuló viszonya is egészen más lesz, mint addig. Az előbbi nem az utóbbiakért van, hanem mindketten a tudományért; a tanár munkája részben a tanítványok jelenlététől is függ, mert e nélkül tevékenysége nem folyhatnék oly eredményesen; ha ők nem gyűlnének önként köréje, maga keresné meg őket, hogy céljához közelebb jusson, a gyakorlottabb, ám éppen ezért könnyebben egyoldalúságra hajló és már kevésbé eleven erőt kötve össze így a gyengébb és még elfogulatlanabbul minden irányban bátrabban törekvővel.”[15]

Humboldt csupán az egyetemi tanárok és diákok közötti kézenfekvő korkülönbség kihatásáról beszél.Goethe azonban már az egyetemi oktatók korosztálybeli különbözőségére és az ebből fakadó konzekvenciákra irányítja a figyelmet. Más szavakkal: Humboldt elfödi, Goethe viszont kidomborítja a korkülönbségekből eredő virtuális konfrontációt; vagy legalábbis azt a „kellemetlenséget”, amitől az egyetemi ifjak „sokat szenvednek”.

Költészet és valóság második részéből (1814) származó szemelvény először a fiatalabbak és idősebbek egyaránt problematikus alternatíváját láttatja kritikus hangnemben, de a végére hagyott „harmadik út” kompenzálja az élő és értékes tudásra szomjazó diákok elbizonytalanodását, sőt rosszabb esetben kétségbeesését.

„A professzorok, éppúgy, mint más hivatalos személyek, nem lehetnek valamennyien egykorúak; ám a fiatalabbak voltaképp csak azért tanítanak, hogy tanuljanak, azon felül meg, ha jó fejűek, még meg is előzik korukat, és így tudásukat mindenképp hallgatóik rovására szerzik meg, mivel emezek nem azt tanulják, amire szükségük lenne, hanem azt, amit a tanár a maga számára ki akar dolgozni. Az idősebb professzorok közt ezzel szemben sokan vannak, akik már jó ideje megálltak; az egészről már csak megrögzött nézeteket tanítanak, s a részletekről sok olyat, amiről az idők múlásával bebizonyult, hogy téves vagy haszontalan. E kettősségből siralmas konfliktus származik, mely ide-oda ráncigálja a fiatal elméket, s ezt az ellentétet csak nehezen egyenlíti ki az a néhány javakorabeli tanár, ki már maga is eléggé képzett és művelt, de még él benne a tudásra, gondolkodásra való tevékeny törekvés.”[16]

Az idős Goethe az egyetemi ifjúság önkéntes szószólója. Úgy látja, hogy az egyetemeken sajnálatosan kevés az olyan professzor, akiktől a diákok valóban mély, időtálló és átfogó tudásanyagot kaphatnak. Humboldt viszont a továbbiakban sem foglalkozik az egyetemi oktatók és hallgatók valós vagy vélt érdekvitájával, Goethe szavával élve: „siralmas konfliktusával”. Humboldt a professzorok és diákjaik együttesében speciális lehetőségeket rejtő munkacsoportot látott; amely mindenekelőtt dinamizmusával és pezsgésével, permanens ingerhullámzásával, vibráló bipolaritásával és termékeny kölcsönhatásaival különbözik az akadémiai társaságtól és a magányos dolgozószobák remetelakától.

„Ha úgy foglalunk állást, hogy az egyetem csak a tudomány oktatására és terjesztésére, az akadémia pedig e kettő bővítésére van hivatva, nyilvánvalóan igazságtalanok vagyunk az előbbivel szemben. (…) Mert a hallgatók előtt tartott szabad szóbeli előadás, s e hallgatók között kétségtelenül mindig szép számmal akadnak az előadóval önállóan együtt gondolkodó elmék, bizonyosan éppen oly lelkesítő hatással van arra, aki egyszer már hozzászokott a stúdiumnak ehhez a módjához, mint amilyen az írói élet magányos zavartalansága, vagy az akadémiai társaság laza közössége. Nyilvánvaló, hogy a tudomány gyorsabban és élénkebben fejlődik az egyetemen, ahol friss és élénk elmék sokaságának a részvételével vitáznak róla szüntelenül.”[17]

Humboldt és Schleiermacher munkakapcsolatának, egyszerre egyetempolitikai és egyetemelméleti együttgondolkodásának, egyfajta kvázi „akadémikusi” kontaktusának tudható be, hogy utóbbi ebben a kérdésben is hasonló konzekvenciára jutott, mint most idézett kollégája.

„Az akadémikus magányosan gondolkodva mérlegeli az összes rendelkezésére álló eredményt, felhasznál minden utalást, és így segíti elő az új fölfedezéseket, s az egyetemi oktató is mindig ugyanabban a körben forogva él a tudásvágytól fűtött ifjúság körében, és minden módon ösztönzi őket; ez pedig természetesen kétféle tevékenység: de hogy az egyik átnézzen a másik feje fölött, mintha a másik sokkal jelentéktelenebb volna – erre csak az képes, aki egyáltalán nem kapcsolja össze a kétféle tevékenységet. És ez semmiképp sem fordulhat elő a legkitűnőbb tudósokkal. Ugyanis a legcsöndesebb, szorgalmas tudós is vágyik arra a legboldogabb pillanataiban, amikor valamit felfedezett – ez ugyanis mindig oda vezet, hogy új, elevenebb képet alkothatunk az Egészről –, hogy élénken és lelkesen tegye közzé a fölfedezését, és vágyik arra is, hogy találkozhasson az ifjak szellemével.”[18]

Goethe a diákság rövidebb távú és óvatosabb, bizonyosabban bekövetkező tanári – Humboldt viszont hosszabb távú és merészebb, bizonytalanabbul eljövendő tudósi érdekére fókuszál. E két érdek azonban közeli rokonságban állhat egymással; feltéve, hogy egy magasabb igényű értelmiségi hivatás két arcaként fogjuk föl. Bizonyítékként is értelmezhetjük ezzel kapcsolatban Ralph Waldo Emerson 1837-ben megfogalmazott elvárásait. „Az egyetemeknek megvan a maguk nélkülözhetetlen funkciója – az alapismeretek átadása. De igazán csak akkor lehetnek szolgálatunkra, ha nem szó szerinti bevésésre kényszerítenek, hanem alkotásra buzdítanak, ha a géniusz értelmének fényét a világ minden tájáról hívogató csarnokaikba gyűjtik, hogy e fénysugarakkal saját fiaik lelkét lobbantsák lángra.”[19]

Tanulmányunk első, a diákokra koncentráló részében Salisbury püspöke ütötte meg a legkritikusabb hangot. Az egyetemi tanárokkal szemben ezt a szerepet A világ mint akarat és képzet akkor még el nem ismert szerzője, a Frankfurt am Main egyik fogadójában morgolódó-írogató filozófus játszotta el. A probléma önmagában természetesen nem az, hogy Schopenhauer szembehelyezkedik az egyetemi katedrával rendelkező Fichtével, Schellinggel és Hegellel. Elutasításának komolysága és hitelesége azért kérdőjelezhető meg, mert azt (1) egybefoglalóan, alig differenciáltan; (2) különösebb érvelés és bizonyítás nélkül; (3) semmiféle érdemet el nem ismerve és (4) főként indulatosan, személyes sérelmektől és ellenszenvtől indíttatva adta közre. Schopenhauer bírálata a 18–19. század fordulójának klasszikus német gondolkodóival szemben – Kantot kivéve – ily módon a filozófiai kritika karikatúrája.

Bármilyen eredeti és mélyenszántó elme volt is Schopenhauer, s bármennyire ékes­szólóan fejtette ki tanait hallgatósága előtt: mégis kudarcot vallott a berlini egyetemen. Nincs mit szépíteni: Schopenhauer a kollégái és a diákjai előtt szerzőként és tanárként egyaránt megbukott 1820 és 1830 között; jóllehet az ellenkezőjét érdemelte volna. Majna-Frankfurtba történt elköltözése menekülés ugyan a kolerajárvány, de elbujdosás is az egyetemi élet két fő szerepcsoportja elől. A Tudományosság és tudósok című, vitriolos pennával írott esszéje ilyen formán a remeteként élő szerző bosszúja mind a professzorok, mind a diákok kárhoztatására – de főleg az előbbiek fölött. Schopenhauer a filozófia azon „farkasai” közé tartozik, akinek az utókor már az 1850-es és 1860-as évektől kezdve igazságot szolgáltatott.

„Ha az ember a sok mindenféle tanintézetet és iskolát s a mesterek és tanítványok nyüzsgését nézi, arra a gondolatra juthat, hogy az emberiség roppant sokat törődik a belátással és az igazsággal. De a látszat itt is csal. Amazok azért tanítanak, hogy pénzt keressenek, s nem bölcsességre, hanem ennek látszatára és kreditjére törekszenek; emezek meg nem azért tanulnak, hogy ismeretet és belátást szerezzenek, hanem hogy fecseghessenek és fontoskodjanak. Körülbelül minden harminc évben egy-egy új nemzedék lép fel: bekukkant a világba, amelyről mit sem tud, s tehát azon van, hogy a századokon át összegyűjtött emberi tudás eredményeit sommásan, Hűbele Balázs módjára fölhabzsolja s aztán valamennyi elmúlt kornál okosabb legyen. Evégből látogatja az egyetemeket s nyúl a könyvekhez, mégpedig a legújabbakhoz, mert hiszen ezek az ő korából valók. Csak minden rövid és új legyen – új, mint ő maga! Aztán neki az ítélkezésnek! (…) Professzorok és független tudósok között ősidőktől fogva bizonyos ellentétesség van – körülbelül olyanféle, mint kutyák és farkasok között. Professzoroknak, helyzetük folytán, nagy kilátásuk van arra, hogy kortársaiknak tudomására jutnak. Független tudósoknak viszont, helyzetük folytán, nagy kilátásuk van arra, hogy tudomására jutnak az utókornak, mert ehhez, más egyéb és sokkal ritkább dolgokon kívül, bizonyos szabad időre és függetlenségre is van szükség.”[20]

***

A jövőben megírandó – egyetemtörténeti, egyetemfilozófiai vagy egyetemfilozófia-történeti témájú – tanulmányaink (terveink szerint legalább még kettő) az 1870 utáni fejlődéssel: annak válságjelenségeivel és válaszvariánsaival fognak foglalkozni. Az egyetem kontinentális problematikáját Spanyolország (Unamuno, Ortega y Gasset) és Németország (Nietzsche, Heidegger, Jaspers) prezentálja; de csatlakoztatható lesz hozzájuk Magyarország is (Eötvös Lorándtól Kornis Gyuláig és Karácsony Sándorig). Tükörképeinkkel, azaz tanulmányaink sorozatával mindenképpen közelebb akarunk kerülni korunkhoz és honunkhoz, amelyben remélhetőleg jobban meglátható és megítélhető lesz az ún. bolognai folyamat is. Nem finoman sugalmazandó, hanem nyíltan és egyértelműen kihangsúlyozandó azonban, hogy mind ebben a tanulmányban, mind a megírandókban minden megszólaltatott szerző szinte minden szava szilárd oppozícióba hozható korunk pedagógiai neoliberalizmusával, amelynek piaci orientációja belülről bomlasztja az egyetemi szellem klasszikus kereteit. A diákok ösztönös és a tanárok tudatos ellenállásának éppen az eddig megidézett és a jövőben megidézendő szerzők a legbiztosabb, az opportunizmustól teljesen mentes szövetségesei.

Footnotes

  1. ^ Éles Csaba: Az újkori egyetem szerepkeresése. A probléma Angliában – a példa Angliából (Vázlat a 17. század elejétől 1870-ig). I. Új Pedagógiai Szemle, 2008, 3. sz.
  2. ^ Comenius, Johannes Amos: Didactica Magna. Seneca Kiadó, 1992, Pécs, 271. 
  3. ^ Herder, Johann Gottfried: Levelek a humanitás előmozdítására. In Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról és más írások. Válogatta: Rathmann János. Gondolkodók. Gondolat Kiadó, 1978, Budapest, 512.
  4. ^ Fichte, Johann Gottlieb: A tudás emberének lényegéről s ennek megjelenéséről a szabadság területén. In Az erkölcstan rendszere. Válogatta: Vajda Mihály. Etikai gondolkodók. Gondolat Kiadó, 1976, Budapest, 547., 548.
  5. ^ Humboldt, Wilhelm von: A berlini felsőbb tudományos intézmények külső és belső szervezetéről.In ~ írásai. Európa Könyvkiadó, 1985, Budapest, 258.
  6. ^ Schleiermacher, Friedrich: Alkalmi gondolatok a német módra elképzelt egyetemekről. In Az európai egyetem funkcióváltozásai. Felsőoktatás-történeti tanulmányok. Szerkesztette: Tóth Tamás. Magyar Felsőoktatás Könyvek. Professzorok Háza, 2001, Budapest, 208–209., 211.
  7. ^ Vö. Darwin, Charles Robert: Visszatekintés szellemem és jellemem kialakulására. In A fajok eredete természetes kiválasztás útján vagy a létért való küzdelemben előnyhöz jutott fajták fennmaradása. Akadémiai Kiadó – Művelt Nép Könyvkiadó, 1955, Budapest, 12., 21., 24.
  8. ^ Earle, John: Nemes úrfi az egyetemen. In Utazás a régi Angliában. Összeállította: Kulin Katalin. Európai Antológia, Gondolat Kiadó, 1964, Budapest, 179–180. 
  9. ^ Newman, John Henry: Az egyetem eszméje a tudás célja önmaga. In Az európai egyetem funkcióváltozásai. Felsőoktatás-történeti tanulmányok. Szerkesztette: Tóth Tamás. Magyar Felsőoktatás Könyvek. Professzorok Háza, 2001,Budapest, 216.
  10. ^ Idézi Kratochvíl, Miloš V.: Comenius élete. Madách Könyvkiadó – Európa Könyvkiadó, 1979, Bratislava–Budapest, 238. 
  11. ^ Herder, Johann Gottfried: Levelek a humanitás előmozdítására. In Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról és más írások. Válogatta: Rathmann János. Gondolkodók. Gondolat Kiadó, 1978, Budapest, 513.
  12. ^ Goethe paradoxona eredetileg így hangzik: „Az ember minden hibáját megbocsátom a színésznek, a színész egyetlen hibáját sem bocsátom meg az embernek.” (Goethe, Johann Wolfgang: Wilhelm Meister ta­nulóévei. J. W. Goethe válogatott művei. Európa Könyvkiadó, 1983, Budapest, 491.)
  13. ^ Fichte, Johann Gottlieb: A tudás emberének lényegéről s ennek megjelenéséről a szabadság területén. In Az erkölcstan rendszere. Válogatta: Vajda Mihály. Etikai gondolkodók. Gondolat Kiadó, 1976, Budapest, 574., 575.
  14. ^ Uo. 572–573. 
  15. ^ Humboldt, Wilhelm von: A berlini felsőbb tudományos intézmények külső és belső szervezetéről. In ~ írásai. Európa Könyvkiadó, 1985, Budapest, 250–251.
  16. ^ Goethe, Johann Wolfgang: Életemből. Költészet és valóság. J. W. Goethe válogatott művei. Európa Könyvkiadó, 1982, Budapest, 222–223.
  17. ^ Humboldt, Wilhelm von: A berlini felsőbb tudományos intézmények külső és belső szervezetéről. In ~ írásai. Európa Könyvkiadó, 1985 Budapest, 259–260.
  18. ^ Schleiermacher, Friedrich: Alkalmi gondolatok a német módra elképzelt egyetemekről. In Az európai egyetem funkcióváltozásai. Felsőoktatás-történeti tanulmányok. Szerkesztette: Tóth Tamás. Magyar Felsőoktatás Könyvek. Professzorok Háza, 2001, Budapest, 212.
  19. ^ Emerson, Ralph Waldo: Az amerikai tudós. In A filozófus az amerikai életben. Szerkesztette: Beck András. Tanulmány Kiadó – Pompeji, 1995, Pécs–Szeged, 14. 
  20. ^ Schopenhauer, Arthur: Tudományosság és tudósok. In Tanulmányok. Farkas Lőrinc Könyvkiadó, Szeged, 2003, 49., 55.