Olvasási idő: 
34 perc
Author

Európában vagy Európa felé? II.

Tanulmány az oktatás európai dimenziójáról

Április számunkban közöltük Tóth Teréz tanulmányának első részét. A második részben az Európa-fogalom két, sok tekintetben eltérő értelmezését mutatja be a szerző. Az Európai Unió Európa-képe a más világbeli térségekkel szemben gazdasági és kulturális értelemben versenyképes régiót állítja a középpontba. Az Európa Tanács (ET) Európa-képe a közös kulturális gyökerek erősítését, az interkulturalitást s ezzel együtt az európai térben élő népek, nemzetek kulturális identitásának megőrzését tekinti meghatározónak. A szerző részletesen elemzi, hogy milyen lehetőségei vannak az európai dimenzió tantervi implementációjának.

Hány Európa létezik? – Kísérlet egy fogalom jelentéstartományának tisztázására

Az előző fejezetekben fölvázoltam az európai dimenzió meglehetősen szerteágazó jelentéstartományát az uniós és az ET-beli dokumentumok és az oktatáspolitikusok tanulmányai alapján. Rámutattam arra, hogy a fogalom mást jelent az EU és mást az ET megközelítésében. Az előbbi esetén az oktatás európai dimenziója aszerint nyer vagy veszít jelentőségéből, ahogy a Közösség gazdasági integrációja megkívánja. Az ötvenes, hatvanas években a fogalom még csak nem is létezett: az eredetileg gazdasági célokra létrehozott Közösség mindennemű oktatással kapcsolatos kérdést tagállami kompetenciaként kezelt, egészen pontosan kezelhetett. A fogalom megjelenését a szakirodalom a Közösség 1977-es politikai nyilatkozatától datálja (Az európai oktatáspolitika felé), de csak az 1988-as Határozatban és az azt követő tagállami jelentésekben jut el mérföldkőnek számító meghatározásáig. Amint azt az előző fejezetekből láthattuk, a szociálpolitikai kérdésekkel az oktatáspolitika s vele együtt az európai dimenzió is a Bizottság látóterébe került. Ennek az a felismerés volt az oka, hogy az egységes piac olajozott működéséhez szükség van a gazdasági szabályozáson túl olyan társadalmi problémák közösségi szintű megoldására, mint például a munkanélküliség, a soknemzetiségű és kultúrájú Európa népeinek együttélése, egyes társadalmi rétegek leszakadásának megakadályozása, azaz a társadalmi kohézió biztosítása az oktatás segítségével. A Közösség által kínált európai dimenziójú megoldások a tagállamok részéről már kevésbé lelkes fogadtatásra találtak. A maastrichti szerződés oktatással kapcsolatos 126. cikke mérföldkőnek számít ugyan, de éppen ambivalens jellege miatt nem tekinthető fordulópontnak az oktatás és európai dimenziója történetében.

A kilencvenes évek második felében a közösségi akcióprogramok – Socrates, Leonardo – elindulásával együtt az európai dimenzió fogalma is kibővült normatív elemekkel és egységesítő törekvésekkel. Láttuk, hogy e mögött gazdasági és hatalmi-politikai versengés húzódik meg a globalizálódó világ porondján, valamint az európai politika (és gazdaság!) nyitása a „vasfüggönyön túli” friss demokráciák felé.[1] Az oktatás európai dimenziójának közösségi szintű kezdeményezései és elképzelései az EU-ban teljes mértékben alárendelődnek a Közösség gazdasági és politikai érdekeinek, különösen a globalizáció korában, amikor a legmagasabb szintű IT-tudás hatalmi tényező lett.

Az Európa Tanács oktatáspolitikai kezdeményezéseit egyrészt sokkal kisebb ambíciók fűtik, másrészt a megközelítésük is eltér a Közösségétől. Lévén olyan nemzetközi szervezet, ahol a döntéseket kormányközi szinten hozzák Európa kormányai (47 számszerűen és nem 15, mint az EU-ban), az oktatás európai dimenziója célját Európa népeinek egymáshoz való közeledésében, megértésében, a kultúrák megismerésében jelöli ki a béke, a szolidaritás és a demokrácia megfellebbezhetetlen értékeinek tiszteletben tartása mellett. A hivatalos állásfoglalások és az oktatáspolitikusok is hangsúlyozzák az interkulturális megközelítés fontosságát az oktatás európai dimenziójában, amely feltételezi az európai kultúrák egyenrangúságát és önállóságát függetlenül attól, hogy milyen nemzetközi szervezet tagja egy adott tagállam, továbbá az egyes kultúrák megítélését nem rendeli alá gazdasági fejlettségüknek. Vannak azonban közös kapcsolódási pontok is: az információs technológia fejlesztése és hozzáférhetővé tétele, az élethosszig tartó tanulás programja, az aktív állampolgári részvétel hirdetése az európai demokráciákban. Az alapvető európai értékek tiszteletben tartásában sincs vita, de az ET nem dolgoz ki egységes mércét – mint azt láttuk az EU-nál – a humanista modell esetében.

Miután összehasonlítottuk a Közösség és az Európa Tanács álláspontját az európai dimenziót illetően, s a fogalom szerteágazó jelentését fölvázoltuk, nincs más hátra, mint elhagyni a brüsszeli (illetve a strasbourgi) zónát, és szétnézni Európában. Vajon a gyakorlatban hogyan érvényesülnek az oktatáspolitikusok által meghatározott alapelvek és célkitűzések? Vajon a valóságban is ugyanazok a kérdések merülnek fel, mint a hivatalos dokumentumokban és közösségi kutatócsoportokban? Melyek a közös kultúra értékei? Kialakult-e valamiféle kötődés, európai identitás?

Gondolatmenetem zárásaképpen arra keresem a választ, hogy az európai dimenzió oktatásban való közvetítése milyen eredményeket hozott. Hogyan alakul a valóságban a kulturális diverzitás és a közös európai kincs megőrzésének és felszínre hozásának kettős feladata? Melyek a közös kultúra értékei? Kialakult-e valamiféle kötődés, európai identitás?

Az európaiság megvalósítása – a Közösség eredményei a gyakorlatban

Az egyértelmű igen/nem válasz megadása egy újabb tanulmányt igényelne, esetünkben csak arra van mód, hogy egy reprezentatívnak számító felmérés adatait és problémafelvetéseit kölcsönvéve jelezzük alehetséges válaszokat. John Field tanulmánya[2] angol és walesi iskolákban az iskolaigazgatók, a szaktanárok és a diákok körében végzett felmérésről szól, többek között az európai dimenzió tantárgyi implementálásáról. Field a CRMLE- felmérés (Collaborative Research in Modern Languages Education 1993–1996) eredményeit értékeli, és azok alapján vonja le következtetéseit.

Az európai dimenzió tantervi implementálásának nehézségei

Az európai dimenzió önálló tantárgyi megjelenítését sem a Közösség, sem az egyes tagállamok nem tűzték ki célul. A kereszttantervi megjelenítésben bizonyos tantárgyak – a történelem, az állampolgári ismeretek, az idegen nyelv, esetleg a földrajz – közvetítik az európaiságot. Vajon az oktatáspolitikusok főbb céljai megvalósultak-e? Van-e jele annak, hogy a legalsó szinten is ugyanazok a kérdések merülnek fel és úgy, mint a legfelső szinten? Az angol és walesi iskolák vezetőihez eljuttatott kérdőívek az európai polgárrá nevelés eredményeit firtatják: Milyen kapcsolatban van az európai polgárrá nevelés a tantervben általánosan megfogalmazott európai dimenzió fogalmával? Milyen mértékben része az európai polgárrá nevelés a politikai tantervnek? Milyen mértékben válhat az európai polgárrá nevelés az európai iskolások számára készített tanterv részévé?

A kérdések megválaszolásához meg kell kísérelnünk felfedni azokat az értékeket, amelyeket a pedagógusok és a döntéshozók az európai polgár fogalmához kapcsolnak, és felül kell vizsgálnunk a politikai nevelés tantervben betöltött szerepét.

Az európai identitás kialakulásának nehézségei

A felmérés a Maitland Stobart által meghatározott európaidimenzió-fogalmat – Európáról Európában Európáért – tükrözi vissza. Az iskolavezetők arra a kérdésre, hogy hasznos-e az európai dimenzió oktatása, egyhangúlag igennel válaszoltak, változatos érvekkel támasztva alá állításukat (pl. toleranciára nevel, joguk van Európáról tanulni az EU diákjainak stb.).

Az identitás fogalma az európai dimenzióban több kérdőjelet vet fel.

  • Az európai állampolgárok – összehasonlítva a nemzeti állampolgársággal – a meglévő európai szimbólumok ellenére sem igazán rendelkeznek európai lojalitással.
  • Európát a II. világháború óta multikulturális, multietnikai államok alkotják, az interkontinentális, s ami még ennél is fontosabb, azóta az intrakontinentális társadalmi és etnikai mobilitás, a bevándorlás tendencia, s ez megkérdőjelezi a történelmi kohézióra alapuló identitásokat.
  • Megkérdőjeleződik a nemzetállam azon szerepe, hogy állampolgárairól egyedül gondoskodik. Sokan a társadalmi kirekesztést és a szegénység elleni tehetetlenséget úgy tekintik, hogy az állam nem tesz eleget a polgáraival kötött íratlan szerződésnek. Kérdés, vajon az Unió felé mint nemzetek fölötti állam felé irányulhat-e az állampolgárok lojalitása ezen kérdések megoldása kapcsán.[3]
  • A kultúra közvetítő szerepe: a polgárok ráébrednek-e közös, kulturális hasonlóságokra? Field szerint a gyakorlat azt mutatja, hogy a hasonlóságokra inkább a társadalmi pozíció és a jövedelmi viszonyok döbbentik rá az európaiakat. A brit középosztálybeli ezért érezheti közel magát a francia középosztálybelihez.[4]
  • Végül napjaink tendenciája, hogy az individualizált társadalmi, morális és kulturális értékek egyre nagyobb befolyással vannak a tradicionális értékekre.[5]
Az európai dimenzió és a politikai nevelés

Az intézményigazgatókhoz intézett kérdés: az európai dimenzió tanítása politikai ideológiák sulykolásává lehet-e a gyakorlatban. A kérdés relevanciájához hozzátartozik, hogy a vizsgált hat ország közül (Nagy-Britannia, Írország, Hollandia, Németország, Olaszország és Spanyolország) csak Hollandiában és Németországban létezik iskolai szinten politikai elem az oktatásban. A szerző az iskola feladatának tartja a tanulók felkészítését az európai polgári, állampolgári létre, hogy képessé tegye őket arra, ne csak személyes meggyőződésük irányítsa őket a politikai természetű vitákban, hanem lássák az európai és nemzeti politikákban érvényesülő érdekek sokszínűségét és összetettségét.

A válaszadók első csoportja elutasítja az európai állampolgárság ellentmondásosságának nézetét, a politikai elfogultság kiküszöbölésére a különböző politikai vélemények és az Európai Unión belüli összes párt bemutatását ajánlja, ami lehetővé teszi, hogy a tanulók a birtokukban álló információk alapján formálják politikai nézeteiket. Ezt az érvet Field kiegészíti azzal, hogy csökkent az ideológia összekötő erőként való értelmezése a politikai cselekvések terén. Más vélemény szerint az ideológiai tartalom elkerülhetetlen, de a tanár irányításával a tárgyilagosság fenntartása nem lehetetlen.

A válaszok utolsó csoportja szerint az európai „állampolgárság” ellentmondásossága maga jelenti annak erejét. A brit tanulók naivak és tudatlanok a politika terén. Ez teszi ki őket a politikai ideológiák és az extremizmus veszélyének, amit a tanítás akadályozhat meg.

A tanulóknak, mondja a válaszadók ezen csoportja, velük született (ellenséges) attitűdjeik vannak, amelyeket a tanítással kell átformálni. Ahogy az egyik válaszadó megjegyzi: „ez épp a politikai ideológiák sulykolásának ellenkezőjét jelentheti.”

A további példák is azt mutatják, hogy a politikai nevelés igenis értékvezérelt, de épp ezért még inkább fontos, hogy olyan attitűdöket fejlesszenek ki a diákokban, melyek segítségével nem csak a saját, de más országok, csoportok politikai érdekeit is felismerjék. Az európai polgárrá nevelésben a pártatlanság azt jelenti, hogy a létező értékeket nem kérdőjelezzük meg, hogy a rendszereket és alkotmányokat úgy fogadjuk el, ahogy vannak.

Milyen értékek mentén szerveződik az európai állampolgárság fogalma?

A Közösséget eredetileg pusztán gazdasági célokra hozták létre, a története során a gazdasági szempontok elsődlegessé váltak. A személyes szabadság és jogok a vállalkozáson keresztüli meggazdagodás szabadságának nyelvén fogalmazódnak meg. A nyolcvanas évek végétől azonban a szociálpolitikai szempont a társadalompolitika lényeges elemévé válik, még akkor is, ha ezt például a britek nem fogadták el. Ma már az Unió demokratikus modelljének részeként értékként artikulálódik a kulturális diverzitás az emberi jogok és méltóság értékeinek terjesztése mellett. Az állampolgársággal járó jogok nem függhetnek össze azzal, hogy ki mennyivel járul hozzá a gazdasághoz. A mindennapi élet tapasztalata mégis azt mutatja, hogy az európai polgári nevelés hiánya miatt a Közösség állampolgárai az Unióban elsősorban gyakorlati, gazdasági céljaik és karrierjük megvalósításának eszközét látják.

Az európai és nemzeti identitás(ok) problémája; megoldás az oktatásban?

Az európai országokban is bőven akad példa a nemzeti identitás és az állampolgárság megkülönböztetésére. A skót erős nemzeti identitástudattal vallja magát skótnak, azonban brit állampolgár. Az állampolgárság intézményének egyik fő funkciója a védelem, hogy az egyén számára, aki több identitásréteggel rendelkezhet, konfliktus- és stresszmentes környezetet biztosítson.

Felmerült korábban[6] annak a hipotézise, hogy az országukban valamilyen szempontból (pl. gazdasági) perifériára szorult rétegek az uniós állampolgárság, a kettős identitás nagyobb elkötelezettjeivé válhatnak. Nos, ez a felmérés az olasz példa nyomán azt az eredményt hozta, hogy nem csak a nemzeti állami, de a szupranacionális berendezkedésű európai identitás is alacsony szintű, tehát akik peremen érzik magukat az országukban, azok Európában is hasonlónak ítélik a helyzetüket.[7]

A kettős (nemzeti és európai) identitástudat Németországban és Franciaországban erős, Nagy-Britanniában viszont meglehetősen gyenge. A médiában is tetten érhető: „a mi és az európaiak” szemlélete uralkodik, akárcsak a politikai életben.

Egyes iskolaigazgatók válaszából pedig az derül ki, hogy az európai identitás erősítése a diákokban olyan multikulturális szemléletet alakíthatna ki bennük, amely a hazai (például az ír) problémákhoz is segítséget nyújthatna. A nagyszámú, harmadik világbeli népességgel összefüggő faji konfliktusok megoldásaként is érdemes erősíteni az európai identitást, a szupranacionalitás így gyöngíti az egyes identitásokhoz való túlzott kötődés erejét. Itt jelentkezhet a faji asszimiláció problémája, amely a többszörös identitás kialakításában a harmadik világbelit fölszámolja előbb-utóbb. Ennek másik pólusa a faji, etnikai elszigetelődés, amely az európai etnikai kisebbségek kialakulásához, illetve megerősödéséhez vezet.

Tanulságként adódik: az európai identitás fontossága mindig nemzeti érdekből vetődik fel: milyen aktuális problémát oldhatna meg az adott tagállamban (lásd Nagy-Britanniában az írek vagy a bevándorlók problémáját). Az olasz példa felhívja a figyelmet arra, hogy tagállami szociális problémák esetén sem erősödik az európai identitáshoz való kötődés. Akik csalódtak saját államukban, azok az EU-tól sem várnak többet.

A megvalósított európaiság – Összefoglalás

A dolgozat előző fejezeteiből kiderült, hogy az oktatáspolitika terén ugyan a Közösség cselekvési tere csekély, mégis nagy ambíciók fűtik az oktatáspolitikusokat egy közös európai oktatási modell létrehozására. Ebben nemcsak gazdasági érdekek megvalósulását látják, hanem a hatalmi-politikai pozíció fenntartásának szükségességét is. Kérdés, vajon az egyes tagállamok oktatáspolitikája a gyakorlatban tükrözi-e a fenti célkitűzéseket. A felmérések alapján azt kell válaszolnunk, hogy részben igen, részben nem. A diákok és a tanáraik is a gazdasági célok megvalósulásának, a karriernek a lehetőségét látják az Unióban, ez foglalkoztatja őket elsősorban. Ha beszélhetünk közös európai értékrendről az oktatásban, akkor azt figyelhetjük meg, hogy a homogenizáló tendenciákat kényszerű gazdasági, hatalmi-politikai erők hozzák létre, és a heterogenitás hirdetése puszta szólammá degradálódik. Az európai dimenzió tantárgyi megjelenítésében az ismeretek és készségek megfogalmazása és oktatása e célnak felel meg leginkább.

Coulby és Jones hívja fel a figyelmet az európaizált tanterveknek az idegen nyelv és a történelem oktatására vonatkozó tendenciájára: a tudást, a kultúrát a nagyvárosi központok felé húzó, európaizáló centripetális erőre, arra, hogy a közös európai kultúrából bizony sokan kimaradnak, holott jelentőségük gazdasági, kultúrtörténeti szempontból valamikor vitathatatlan volt; vagy nyelvük szorul az EU-n belül a kényszerű 3. vagy 4. helyre, mert a vállalati világban az ország határain túl jelentőségük elveszik. Az EU-n belül az idegen nyelv oktatása az angol nyelv és az angolszász kultúra terjedését jelenti, e mellé még felsorakozik az „európai nagyhatalmak nyelve”, a francia és a német és még kisebb mértékben a spanyol és az olasz. Ahogy a szerzőpáros fogalmaz, a tanulók a „pénztárcájukkal szavaznak”, azt tanulják, amire szükségük van, lesz karrierjük érdekében. Az EU kevésbé erős hivatalos nyelvei így veszélybe kerülnek, csakúgy, mint az európai kisebbségi nyelvek. Az europaizált történelemtantervek elsősorban az európai nagyhatalmak – Spanyolország, Portugália, Hollandia, Franciaország, Németország, Nagy-Britannia, Olaszország – kialakulásának, harcainak és birodalmi törekvéseinek történeteként mutatják be Európa történelmét. Itt megint fennáll annak a veszélye, hogy Európa kisebbségi csoportjainak és kevésbé domináns régióinak történelme háttérben marad. Érdemes lenne például azt megvizsgálni, milyen módon kerültek kisebbségi helyzetbe (Bretagne, Vendée, Mezzogiorno), de az is érdekes, hogy ily módon a maguk idején kultúrtörténetileg, gazdaságilag európai jelentőségű régiók története is láthatatlan marad (a skót felvilágosodás, a Cordobai Kalifátus története). A csatlakozni kívánó országok kultúrája e szempontból jelentéktelen, sokszor ellenséges színben tűnik fel az europaizált tantervekben. „Ha az európai tudást és kultúrát katolikus vagy protestáns keresztény és tőkés-demokratikus keretek között határozzuk meg, akkor hogyan fogja megjeleníteni az europaizált tanterv az iszlám és az ortodox országok kultúráját, valamint azokét, melyek most próbálják meg felszámolni a totalitárius, tervutasításos gazdaságukat? Vajon az europaizált kultúra támogatói hajlandók-e elismerni, mit nyújtott Prága, Moszkva vagy Isztambul ennek létrejöttéhez? Vagy Kolozsvár, Temesvár, Brassó?” – teszi fel a kérdést a szerzőpáros.[8]

Az EU több országában problémának számító identitás kérdése mint kulturálisan érzékeny terület már felvet értékrendbeli problémákat, de az ún. európai értékrend az oktatásban nem bizonyul sem olyan egzaktnak, sem olyan koherensnek, hogy megoldást jelentsen a kettős vagy többszörös identitások közös nevezőre hozatalának kísérletében. A felmérések azt mutatják, hogy a multikulturális Európában az EU által újra fogalmazott humanista értékrend nem vált identitásképző elemmé, ennek – mint láttuk – egyik oka, hogy a felülről (tehát a Közösség felől) jövő kezdeményezések a gyakorlatban csak félig-meddig valósulnak meg, a nemzeti kezdeményezés pedig e téren szinte a nullával egyenlő. A helyi, regionális eredmények pedig elszigeteltek maradnak. A felmérések tapasztalata az is, hogy a kirekesztéssel sújtott társadalmi, etnikai rétegek az EU-ra nem tekintenek úgy, mint problémájuk megoldójára. Európa kisebbségei az eddigi tapasztalatok szerint vagy hajlanak a többséghez való asszimilációra, vagy erőteljesen elszigetelődnek.Számunkra úgy tűnik, hogy a gyakorlatban a kulturális diverzitás értékeinek és egy homogén, de közösnek tekintett ideálkultúrának az összeegyeztetése, valamint közvetítése az oktatáson keresztül nem megvalósítható. A cél megvalósításához – úgy tűnik – hiányzik mind Európa népeinek, mind kormányainak közös szándéka. És azt sem tartjuk feltétlenül igaznak, hogy az európai kulturális diverzitás közös eredője az európai humanista kultúra lenne. Inkább hajlunk arra a véleményre, hogy az európai humanista kultúra közvetítése az oktatáson keresztül az Európai Unió eszköze lehet saját hatalmi és gazdasági pozíciójának megerősítésére.

Hasonló következtetésre jut Janez Justin, a ljubbjanai egyetem kutatója, aki a történelemtankönyveket vizsgálva hívja fel a figyelmet az általa az egyetemes (univerzális) értékek új etikai diskurzusának nevezett norma és a tankönyvekben megbúvó előítéletes kijelentések inkongruenciájára. Szókratészt idézi, amikor az oktatásban kifejeződő koherencia fontosságát emeli ki: olyan elveken kell alapulnia az oktatásnak, melyek összeegyeztethetőek azzal, ahogy az ember látja a világot, melyben él. Szerinte az elfogult ítéletek, előítéletek és negatív kulturális sztereotípiák egész sora búvik meg a sorok között, elkerülve az oktatási szakemberek figyelmét.

Míg tudatosan minden tankönyvíró ezen új etikai norma mellett sorakozik föl, az eszközök egész tárházát használja ezzel ellentétes kijelentések rögzítésére és közvetítésére a tankönyvében. Olyan nyelvi eszközökről van szó (implicit üzenet, metaforikus, metonimikus szóhasználat, „de”-típusú mondatok), melyek alkalmazásával eurocentrikus, etnocentrikus kijelentések kerülnek észrevétlenül a diskurzusba, és tovább erősítik a hirdetett egyetemes értékrend, a norma és a nyelvben tükröződő valóság inkongruenciáját.[9]

Andrássy György tanulmányában részben filozófiai magyarázattal szolgál arra nézve, hogy az európai ideálkultúra vagy norma a valóságban nemzetenként vagy kultúránként különböző módon ölt testet, s minden egyes külső kulturális aktor, amikor közvetíti ezeket az értékeket, voltaképpen saját, nemzeti kultúrájára hivatkozik, holott meggyőződése szerint az európai eszményt közvetíti. Andrássy szerint nincs ebben semmi különös, hiszen ez a platóni ideák természete: az idea, ahogy az ideák világában létezik, soha nem jelenik meg a valóságban, hanem sokkal változatosabb, különböző formákban ölt testet.[10] A lényeg azonban mindig ugyanaz marad: a különbözőségben ott rejlik a közös, az egyedi dologban annak ideája. Ez a magyarázat tökéletesen összecseng azzal, ahogy az Unió megfogalmazta az európai humanista értékrendet, s ahogy azt az európai dimenzióban részben az oktatásra bízta közvetíteni: tagállamonként más és más módon, de mégis ugyanazt. Hogy mégsem ennyire egyszerű a dolog, arra a tanulmány bizonyos európai normákat és annak tagállamonkénti megvalósulását hozza példának[11], amely azt illusztrálja, hogy a realitások, az értelmezések bizony jelentős eltéréseket mutathatnak. Sőt a kisebbségi nyelvekkel kapcsolatos jogok terén még kiforrott, szilárd eszmény sincs, csak országonként különböző kisebbségi nyelvi jogok léteznek.

A multikulturális Európában a 21. században immár nemcsak a hagyományosan, történelmileg kialakult, nemzetalkotó népek együttélése és oktatása kell hogy megvalósuljon az európai normáknak megfelelően,hanem a főként a harmadik világból érkezett első, másod-, harmadgenerációs bevándorlóké is, akik immár végleges hazájuknak tekintik valamely európai országot, s gyermekeiket itt akarják fölnevelni. Erre a problémára, úgy tűnik, leginkább az Európa Tanács érzékeny, akárcsak a roma vagy vándorló népességre is. Ezen népek európai normákkal való azonosulása azért kérdéses, mert vagy a teljes asszimilációhoz vezet, vagy a teljes tagadáshoz s az eredeti kultúrához ragaszkodáshoz, ami elszigeteltségüket eredményezi.

Amint látjuk, az európai dimenzió olyan mértékben történő megjelenítése az oktatásban, ahogyan azt a kilencvenes években az EU elképzelte egy egységesítő, homogenizáló, de közös európai örökségnek tekintett modell felállításával, társadalmi konszenzus hiányában megvalósíthatatlan.

A humanista modellt nem tekinthetjük megvalósított eszménynek, sőt még csak olyannak sem, melyet az egyes tagállamok elfogadtak volna és igyekeznének a maguk módján megvalósítani.

A nemzeti vagy éppen nem nemzeti kultúrák közös nevezőjének felállítása egy közös eszmény megteremtése érdekében rendkívül érzékeny területet érint, és kivitelezhetetlennek tűnik, amit nem magyarázhatunk a kultúra vagy az oktatás amúgy is inkább konzervatív, a változásoknak, változtatásoknak hagyományosan ellenálló jellegével. A globalizáció korában, az uniformizálódó kultúra világában a kulturális diverzitás olyan érték az egyes népek számára, amely amúgy is veszélyben van, s egy másik egységesítő eszményt megfogalmazó kultúra hirdetése (még ha olyan alapelvek mentén történik is, amelyekkel az európai emberek többsége bizonyára egyetért, mint például a béke, szolidaritás, alapvető emberi jogok) nem vált ki elegendő emóciót és meggyőződést az európai identitás általánossá tételéhez. Továbbá az uniós szerződés minden oktatást és kultúrát illető kérdésben a tagállamok kompetenciáját helyezi előtérbe, az Európa-jog e területeken csak nagyon korlátozott lehetőséget biztosít a közösségi cselekvésnek.

Minden, főleg nyugat-európai nép a maga módján valósítja meg európaiságát, abban a meggyőződésben, hogy más nem is lehet. De mi ez az européer eszmény, melyet fennen hirdetnek főleg a keleti irányba? Egyelőre minden túlzás nélkül állíthatjuk, hogy túlságosan homályos ahhoz, hogy bárki egzakt módon meg tudná határozni. Sőt azt is bátran állíthatjuk, hogy a kisebb népek is tarthatják magukat legalább annyira európainak, mint a gazdaságilag vagy hatalmi viszonyaikat tekintve erősebb európaiak. Feltéve, ha a kultúrák egyenrangúságát komolyan vesszük, s nem rendeljük alá gazdasági, politikai szempontoknak. Az Európai Unió gazdasági közösségként jött létre, később az egységes piac létrejöttével kezd a szorosabb együttműködés igénye felmerülni: a pénzügyi, a politikai unióé; közben aktuálissá válik a Közösség bővítése a szegényebb kelet-közép-európai friss demokráciákkal, volt kommunista országokkal. A gazdasági segítségnyújtás és a demokrácia értékei mellett szakértőik által az európai értékrendet is igyekeznek megerősíteni ezekben az országokban, azt sugallva, hogy ezen országok kulturálisan is elmaradottnak tekinthetők. Dolgozatom eredményei alapján úgy gondolom, hogy egységes, egzakt és elfogadott európai norma hiányában az oktatás és a kultúra terén mindenfajta összehasonlítás értelmét veszti, s előítéletekből táplálkozik vagy olyan szempontokat érvényesít, amely más területeken érvényes (például egy ország gazdasági teljesítőképessége alapján még nem ítélkezhetünk oktatási rendszere fejlettségéről, még ha ez is lehet egy, de nem kizárólagos szempont).

Ma, a 21. század első éveiben a kultúrák és vallások különbségén alapuló konfliktusok talán aktuálisabbak, mint bármikor a 20. században. Terrorcselekmények, merényletek kiindulópontjául szolgálnak a legszélsőségesebb esetben, politikai mozgalmak megerősödéséhez szerencsésebb esetekben. Innen tekintve egymás értékeinek tiszteletben tartása (nem csak a szólamok szintjén) valóban létfontosságú, s ennek tudatosítását a nyelvben szimbolikusan megjelenített előítéletek lebontásával kell kezdeni. Amennyiben létrejönne egy valóban tiszteletben tartott, kiforrott európai eszmény, annak elsődleges célja nem lehet más, mint az összes európai kultúra értékeinek tiszteletben tartása. Ellenkező esetben a konfliktusok csak tovább mélyülnek, s korunk tanúsága szerint nem veszélytelenül.

Felhasznált irodalom

Az alábbi tanulmányokból idézetek találhatók a dolgozatban:

Andrássy György: Európából Európa felé – Célvezérelt változások Magyarországon. (Jegyzet)

An Intercultural Approach to School Links and Exchanges. Colle Val d’Elsa, Italy, 13–16 July 1992: Report of the Seminar / David Rowles. Strasbourg, 1993, Council of Europe.

Európa az iskolában – az iskola Európában. Kézikönyv az oktatás európai dimenziójáról. Szerk.: Zarándy Zoltán. Közoktatási Modernizációs Közalapítvány, Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, OM/1998/
455020-as projekt.

European Educational Co-operation for Peace, Stability and Democracy. Documentation of the Presidency Conference on Southeast Europe. Nov. 14th – 16th 1998, Graz, Karl-Franzens-Universität. 1999, Vienna.

John Field: European Dimensions: Education, Training and the European Union. London, 1998, Eurydice Magyarországi Képviselet.

Léonce Bekemans – Athanassios Balodinos: Az oktatás, a szakképzés és a kultúra a Maastrichti Egyezményben. (A tanulmány az Európai Parlament felkérésére készült.) Vienna, 1999.

Loboda Zoltán: Az oktatás európai dimenziója elméleti és gyakorlati szempontból. Eurydice Magyarországi Képviselet (jegyzet).

Jelentés Az európaiság megvalósítása az oktatás és a képzés segítségével. Oktatással és képzéssel foglalkozó kutatócsoport. 1997, Európai Bizottság, Eurydice Magyarországi Képviselet.

Jean-Pierre Liégeois: Roma, Gypsies, Travellers. 1994, Council of Europe Press.

Official Journal (OJ) 1988. július 6.; illetve 1996. július 6.

Footnotes

  1. ^ Rövid távon a nukleáris fegyverkezés felgyorsulása, az etnikai konfliktusok élesebbé válása, a tömeges migráció és a nemzetközi terrorizmus nagymértékű elterjedése volt a fő veszélyforrás. Hosszabb távon pedig a politikai instabilitás, a történelmileg vitatott országhatárok problémájának újbóli előtérbe kerülése adott okot az aggodalomra, de aggasztónak tűnt annak lehetősége is, hogy a korábbi szatelit államok esetleg az Egyesült Államok vonzáskörébe kerülnek (Field 4; 8. o.). A kommunizmus összeomlásával az Európai Unió gyorsan felajánlotta, hogy a volt kommunista országoknak gazdasági segítséget biztosít. A Bizottság abból a feltételezésből indult ki, hogy Kelet-Közép-Európa felsőoktatási, továbbképzési, illetve képzési rendszere az Európai Unió színvonalát nem éri el, és ezért alkalmatlan arra, hogy hatékonyan hozzájáruljon az újjáépítéshez és a fejlődéshez.
  2. ^ John Field: European Dimensions: Education, Training and the European Union. London, 1998.
  3. ^ Hamarosan látjuk majd, hogy a válasz nem.
  4. ^ Tehát nem az oktatáspolitikusok megálmodta humanista modell kerül előtérbe mint az európai kultúrák közös eredője.
  5. ^ Az EU célja inkább a tradicionális értékek mentén azok újrafogalmazása, egy közösségi ideál megteremtése.
  6. ^ Lásd a 3. lábjegyzetet!
  7. ^ „Ha Olaszországot vesszük példaként, azt gondolhattuk volna, hogy a jelenlegi politikai helyzetben (korrupciós perek, az Északi Liga regionális szeparációs törekvései) az olasz gyerekek az Európai Uniót mint szupranacionális erőt megoldásnak tekinthetik a nemzeti kaotikus helyzetre. A tanulói interjúk eredményei azt mutatják, hogy ez csak részben van így, és a válasz ennél sokkal összetettebb. A megkérdezettek szerint Olaszországot nem tartják (például a médiában) a ťbrüsszeli projektŤ egyik központi figurájának. Továbbá Olaszország déli részét (ahonnan az olasz minta fele származik) az európai periféria határának tartják. Így a gyerekek nemcsak a nemzeti, hanem az európai politikai-gazdasági élet perifériáján is érzik magukat.” (Field 63. o.)
  8. ^ Az európai kultúra: egység és törések. In David Coulby – Crispin Jones: Postmodernity and European Education Systems. Trentham Books, Stoke-on-Trent, 1995. Magyarul: Kézikönyv 251–261. A tanulmányt fordította: Gocsál Ákos.
  9. ^ Nekünk talán föl sem tűnik: a „Columbus fölfedezte Amerikát” kijelentésben benne rejlik, hogy az ott élő őslakosok tudása a saját földjükről számunkra nem számít, ők nem az emberiség részei, illetve ezek az emberek annyira civilizálatlanok voltak, hogy nem is tudták, Amerikában élnek. Ezt az eurocentrikus, a 19. század gyarmatosító európai hatalmainak szemléletét tükröző mondatot szerte Európában tanítják a diákoknak. Lásd Janez Justin: Metaphoric Discoveries. In European Educational Co-operation for Peace. Stability and Democracy. Vienna, 1999, 231–235.
  10. ^ „Úgy tűnik, hogy valamiképpen létezik ugyan a Nyugat kultúrája s az európai kultúra, de ennek értékei, normái, intézményei és megoldásai általában nem azonosak az euro-atlanti térség egyetlen országának értékeivel, normáival, intézményeivel és megoldásaival sem. Úgy tűnik tehát, hogy ez a nyugati, ez az európai kultúra valóban ideálkultúra vagy modellkultúra, melynek összetevői általában olyanok, mint Platón ideái.” (Andrássy: Jegyzet)
  11. ^ Például az ET égisze alatt létrejött Emberi Jogok Európai Egyezménye, amely kimondja a lelkiismeret, a gondolat és a vallás szabadságát, tehát létezik e tárgyban a norma, a mérték; a tagállamonkénti szabályozás viszont jelentős eltéréseket mutat (az iskolai vallásoktatás valahol kötelező, valahol még fakultatíve sem engedélyezett). Más a helyzet a nyelvi jogokkal, ahol még a kiforrott eszmény is hiányzik az európai értékrendszerből, különösen a kisebbségi nyelvi jogokat illetően.