Olvasási idő: 
63 perc

Fenntarthatóságra nevelés a nyelvórán

A tanulmány bemutatja, milyen újfajta igényeket támaszt a társadalmi fejlődés a nevelés, azon belül a nyelvpedagógia területén. Ebben a folyamatban nyomon követhető a nyelvtanítási módszerek és az azokra ható ideológiai és pszichológiai irányzatok történeti fejlődése. Napjainkban az elsődleges hangsúly a kompetenciafejlesztésen van, és ezzel egyidejűleg nőnek a modern módszertani eljárások iránti igények. Emellett a tanulmány a fenntarthatóságra nevelés nyelvórai kereteit kutatva azt vizsgálja, milyen reformlépésekre volna szükség a nyelvoktatás és a fenntarthatóság pedagógiájának sikeres integrációjához.

Európa embere ma az ipari forradalomhoz hasonló változást él meg, olvasható az Európa Tanács élethosszig tartó tanulásról szóló jelentésében. Korunk megkapta a „tudás kora” címet, amelyben az európai társadalmak a „tudás társadalmaként” szerveződnek unióba. Szemtanúi vagyunk annak a globalizációs folyamatnak, amely ma végbemegy és kihat a világgazdaságra, a munkaerőpiac alakulására, szerepet játszik a digitális technológia és a biotechnológia rettentő iramú fejlődésében, és amely szemünk előtt alakítja át társadalmainkat ún. „interkulturális mozaikokká”. Egy ilyen kontextusban a sokoldalú tudás és készségek elsajátítása elengedhetetlen a talpon maradáshoz. A globalizációs folyamatok nyomán szemléletváltás megy végbe az élet minden területén, így az oktatásban is. A tanulásról alkotott felfogásunk változóban van abban a tekintetben, hogy mit is nevezünk tanulásnak, hogyan megy végbe, és mi a célja. Mindezek a változások azt az igényt támasztják, hogy az oktatási rendszerünket úgy alakítsuk át, hogy az meg tudjon felelni a változás kihívásainak (Commission of the European Communities 2000).

Ahhoz, hogy a fenntarthatóságra nevelés nyelvórai kereteinek kérdéseit megvitathassuk, hazai kontextusba kell helyezni őket, mivel az iskola intézménye a társadalom igényeit és értékeit tükrözi. Magyarország oktatáspolitikáját nagymértékben befolyásolja az Egyesült Nemzetek által közvetített értékrendszer, amelyhez hazánk 1955-ben csatlakozott, illetve az Európai Unió politikája, amelynek 2004 óta vagyunk a tagja. A fenntarthatóság és az élethosszig tartó tanulás paradigmái, valamint a modern nyelvoktatás kérdései jelenleg is központi helyet foglalnak el ezeknek a szervezeteknek a munkájában. Miután a célokat és a feladatokat a jogszabályok fogalmazzák meg, gyakorlati megvalósításuk a nyelvpedagógiára hárul. A nyelvpedagógiára folytonosan hatnak a mind újabb és újabb nyelvészeti és pszichológiai elméletek, amelyek mögött mindig meghúzódik egy világszemléleti felfogás. A továbbiakban részletesebben kívánok szólni a fenntarthatóság és az élethosszig tartó tanulás paradigmájáról; a Közös Európai Referenciakeretben megfogalmazott modern nyelvoktatási célokról; a három fő nevelési paradigmáról, amely a mai nyelvoktatásban együttesen van jelen; illetve azokról a pszichológiai elméletekről, amelyek az utóbbi években hozzájárultak a nyelvoktatás innovációs törekvéseihez. Az innovatív megközelítési módok közül a nyelvoktatásban kiemelkedik a diákközpontú megközelítés, a téma- és cselekvésközpontú tanulás, valamint a tapasztalásos tanulás. Az oktatás számára kitűzött jövőbeli célok legfőbb hangsúlya a kompetenciafejlesztésen van, amely csak az oktatási rendszer reformjával valósítható meg. Ugyanez a reformigény megjelenik az előbb említett innovatív módok elméleti szakirodalmában is. Felvázolom a fenntarthatóságra nevelés nyelvórai integrációjának szempontjait és lehetőségeit, és végül megfogalmazom gondolataimat, javaslataimat az oktatási rendszer reformjáról.

A fenntartható fejlődésről és az élethosszig tartó tanulásról

A fenntartható fejlődés azt jelenti, hogy úgy elégítjük ki igényeinket a jelenben, hogy azzal nem veszélyeztetjük a jövő generációk esélyeit saját igényeik kielégítésében, vagyis úgy próbálunk meg gazdálkodni az energiáinkkal, hogy közben támogatjuk az életet minden formájában. Ennek alapja a demokrácia, az egyenlőségre törekvés, a szolidaritás, valamint a törvények és alapvető emberi jogok tiszteletben tartása (Council of Europe 2006).

Az ENSZ ragadta magához a kezdeményezést 1972-ben, hogy a fenntarthatóság paradigmáját írásba foglalja. A fenntarthatóság politikájának három alappillére a gazdaság fenntartható fejlődése, a társadalom fenntartható fejlődése és mind az emberi, mind a természeti környezet védelme lett. Az ENSZ a fenntarthatóság pedagógiájára stratégiát dolgozott ki, amely a célok megvalósítását a 2005–2014-es időszakra tűzte ki, és az „Egyesült Nemzetek Fenntarthatóság Pedagógiájának Évtizede” címmel tüntette ki. Fontos megjegyezni, hogy bár a fenntarthatóság pedagógiáját sokszor azonosítják a környezeti neveléssel, a két fogalom nem egy és ugyanaz. Míg a környezeti nevelés jobbára a környezetvédelemmel és a környezetszennyezés negatív hatásaival foglalkozik, addig a fenntarthatóság pedagógiájában a gazdasági, társadalmi és környezeti elemek együttesen vannak jelen. Az ENSZ pedagógiai programjának célja az oktatás olyan átalakítása, hogy az közvetítse a fenntarthatóság szemléletét és értékrendszerét, növelje a társadalmi tudatosságot, és elősegítse az élethosszig tartó tanulást. A stratégiába foglalt feladatok, amelyek ezt a célt szentesítik, a következők:

a) a törvényi rendelkezések támogassák a fenntarthatóság pedagógiáját;
b) a fenntartható fejlődést támogassa a formális, a nem formális és az informális tanulás egyaránt;
c) az oktatók, nevelők továbbképzéseken sajátítsák el mindazokat a kompetenciákat és tudást, amely képessé teszi őket a fenntarthatóság szemléletének átadására;
d) a tananyag és az oktatási eszközök bővítése;
e) kutatóprogramok elősegítése újfajta nevelési módszerek kifejlesztésére;
f) az együttműködés erősítése a társadalmi szereplők között az ENSZ-régióban.

(United Nations Economic and Social Council 2005)

A stratégia által javasolt megközelítési módok:

a) cselekvésközpontú nevelés: a diák megszűnik passzív befogadó lenni, a saját tanulási folyamatának aktív résztvevőjévé válik;
b) demokratikus nevelés: a tanári és diákszerepek átalakulnak oly módon, hogy a tanár a diákot bevonja a tananyagtervezésbe és az értékelésbe, elősegítendő ezzel a diák önállóságra nevelését;
c) kritikus gondolkodásra nevelés: a diákot képessé kell tenni arra, hogy a világban szerzett tapasztalatait megfelelően tudja értékelni, és megértse, hogy azok idő és tér függvényei, így más kultúrákban és korokban eltérőek az értékek; ez a megértés nyitottabbá és elfogadóbbá teszi őt a világra;
d) holisztikus megközelítés: a gyermek valamennyi szükségletét – fizikai, szellemi, érzelmi, erkölcsi, művészi – igyekszik egységként kezelni, és nem szétválasztva, elemeire bontva kívánja a különféle kompetenciaterületeket fejleszteni;
e) inter- és multidiszciplináris megközelítések: míg az első megközelítés a közösen fejleszthető kompetenciákra épít, az utóbbi egy témát kíván többféle szemszögből vizsgálni, így a tantárgyköziséget célozzák meg;
f) a tantárgyak integrációja;
g) probléma- és folyamatközpontú megközelítések: a tanulás folyamatára helyezik a hangsúlyt és nem az eredményre, ahol a tanuló aktív résztvevője a tanulási folyamatnak.

A javasolt módszerek:

a) projektmunka: lényege egy életszerű probléma megoldása egyéni vagy csoportmunkában, jellemzője a tanár és a diák együttműködése, fejleszti a kooperációs és a problémamegoldó készséget;
b) fogalmi háló: célja, hogy a tanuló a világ jelenségei között logikus kapcsolatot tudjon teremteni;
c) szimuláció: életszerű helyzeteket utánoz, ahol a diáknak a saját fejével kell gondolkodnia, megoldást keresnie arra, hogy az adott helyzetben hogyan cselekedne;
d) szerepjáték és dráma: kitalált, irányított szerepeket kell a tanulónak eljátszania;
e) esettanulmány: a tanár által kijelölt téma elemzése és értékelése;
f) modellezés;
g) szcenárió: célja egy kitalált probléma lehetséges megoldásainak felismerése, segítségével a résztvevők megpróbálják előre megjósolni az események következményeit.

(United Nations Economic and Social Council 2004)

A stratégiában foglalt elsajátítandó kompetenciák és ismeretek:

a) rendszerszemléletű gondolkodás;
b) kritikus gondolkodás;
c) kreatív gondolkodás;
d) a problémák globális, helyi és regionális szintű felismerése;
e) a fenntarthatóság elutasításával járó következmények felismerése;
f) a fenntarthatóság gazdasági, társadalmi és környezeti aspektusainak ismerete;
g) a fenntarthatóság erkölcsi értékrendszerének ismerete;
h) felelősségvállalás a jövő generációkért.

(United Nations Economic and Social Council 2005; Horváth–Száraz–Varga é.n.)

Az Európa Tanács 2001-ben Göteborgban fogadta el első ízben az unió fenntartható fejlődésről szóló stratégiáját, mely összhangban áll az ENSZ ajánlásaival, és amelyben az oktatást jelölte meg az értékek és viselkedési változtatások elsődleges közvetítőjének (Commission of the European Communities 2000).

Az élethosszig tartó tanulás paradigmája megjelöli azokat a kompetenciákat, amelyeket mindenkinek el kell sajátítania ahhoz, hogy aktívan, döntésképesen, felelősségteljesen együtt tudjunk működni a jövő építéséért a fenntarthatóság szellemiségében. A kompetencia fogalma magában foglalja mindazokat az átadható készségeket, viselkedési mintákat és tudást, amelyekre mindenkinek szüksége van az önmegvalósításhoz és a társadalmi szerepek sikeres betöltéséhez. Ezek a kompetenciák a következők:

a) anyanyelvi kommunikáció,
b) idegen nyelvi kommunikáció,
c) matematikai, tudományos és műszaki alapismeretek,
d) a tanulás tanulása,
e) interperszonális és állampolgári ismeretek,
f) vállalkozási, üzleti ismeretek,
g) kulturális kifejezésmód.

Ezek a kompetenciák sok-sok különféle készségből épülnek fel, amelyek interdiszciplináris megközelítési módot feltételeznek. Így például az idegen nyelvi órán nemcsak a kommunikációs készség fejleszthető, hanem megfelelő tevékenységek segítségével a diák a nyelvi kompetenciákon túl olyan szociális és személyes kompetenciákat is elsajátíthat, mint a kooperációs készség, tolerancia, kockázatvállalás, kezdeményezőkészség, problémamegoldó készség stb. A tanulás tanulása az a kompetencia, amely képessé teszi a tanulót az önálló ismeretszerzésre, ezzel lehetővé téve számára az élethosszig tartó tanulást (European Commission 2004).

Az EU megfogalmazta az élethosszig tartó tanulás programját a 2007–2013-as időszakra. Ennek elsődleges célja az együttműködés, a mobilitás és az információcsere elősegítése az oktatás terén, a Közösségen belül. Erre hozták létre a Comenius, Erasmus, da Vinci és Grundvig alprogramokat (Council of Europe 2006).

Közös Európai Referenciakeret:
nyelvtanulás, nyelvtanítás és értékelés

A Közös Európai Referenciakeret (KER) kezdeményezés arra, hogy az Európai Unión belül koherenciát és átjárhatóságot biztosítsanak a nyelvoktatásban. A KER útmutatást ad a tanulási/tanítási folyamat céljairól és az értékelés mikéntjéről. Elsődleges célként jelöli meg a nyelvoktatás fejlesztését, ezzel elősegítve a munkaerő unión belüli áramlását, a nemzetközi kommunikációt, az egyéni és kulturális különbözőségek tiszteletben tartását, valamint azt, hogy az információ mind szélesebb rétegek számára legyen elérhető. Mindezen célok elérése azt feltételezi, hogy a nyelvtanulás élethosszig tartó folyamat legyen.

A Referenciakeret átfogó leírást ad azokról az alternatívákról, amelyek közül válogathatunk a nyelvtanítási/tanulási folyamat során. Ez a leírás kiterjed a nyelvtanítás minden aspektusára, így az oktatási anyagok, eszközök, feladattípusok, a hibajavítás, a tanári és tanulói szerepek, nyelvtan, helyesírás, kiejtés, szókincs, tesztelés stb. kérdéseire. A vázolt alternatívák tükrözik mindhárom fő nevelési paradigmát, a tradicionálistól a kritikai megközelítésig. A dokumentum nem tesz javaslatot arra nézve, hogy melyik a helyes, illetve a helytelen. A jogszabályírókra, tantervkészítőkre, oktatási intézményekre és tanárokra bízza a döntést abban, hogy milyen megközelítési módokat alkalmazzanak, mely kompetenciákat fejlesszék a tanulók életkori sajátosságainak, szükségleteinek figyelembevételével, ugyanakkor szem előtt tartva a változó nemzetközi igényeket.

A Referenciakeret a nyelvhasználókat társadalmi szereplőknek tekinti, akiknek különféle funkciókat kell betölteniük különféle helyzetekben, amelyek eltérő kompetenciákat és stratégiák alkalmazását kívánják meg tőlük. A Referenciakeret továbbmutat az általános kommunikatív kompetencia elsajátításának igényénél, és célul tűzi ki nyelvórán a személyes kompetenciák fejlesztését is. A személyes kompetenciák körét négy fő kategóriába sorolja. Olyan elemek tartoznak ide, mint az általános lexikális és tapasztalati ismeretek a világról (szociokulturális ismeretek, társas kapcsolatok, identitás, művészetek, történelem, társadalmi szokások stb.), gyakorlati ismeretek (szociális és szakmai ismeretek), egzisztenciális kompetencia (nyitottság, motiváció, kockázatvállalás, erkölcs, kezdeményezőkészség stb.) és képesség a tanulásra (Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. 2002).

Az elsődleges hangsúly a kompetenciafejlesztésre helyeződik, és a nyelvoktatás feladata immár nem csupán a nyelvi készségek elsajátítása, hanem európai állampolgárságra nevelés is, amely olyan általános kompetenciák fejlesztését igényli, amelyek képessé teszik az egyént a kritikus gondolkodásra és az önálló cselekvésre interkulturális közegben a fenntarthatóság jegyében.

A megközelítési módok sokszínűsége a nyelvoktatásban

Widdowson rámutat arra, hogy az Európa Tanács ajánlásaiban megfogalmazott nyelvtanítási célok és feladatok gyakorlati megvalósítása a nyelvpedagógiára hárul olyan módszerek kidolgozásával, amelyek adott kontextusban a leghatékonyabban működnek. Widdowson azt is hangsúlyozza, hogy mivel a törvényi rendelkezések és a gyakorlat között a tanárok töltik be a közvetítő szerepét, a tanároknak mindenkor figyelembe kellene venniük az új irányzatokat és ötleteket a nyelvtanítás területén. Itt térnék ki azokra az ideológiai, pszichológiai és nyelvpedagógiai irányzatokra, amelyek a legújabb megközelítési módok kialakulásához vezettek, és amelyek új módszertani igényeket fogalmaznak meg (Widdowson 1990).

Három fő nevelési paradigma

Az oktatás három fő ideológiai irányzata: pozitivista, konstruktivista, valamint a kritikai-emancipációs paradigma. Ezek különféle megközelítési módokat feltételeznek a tantervkészítésben, és eltérő szerepeket szánnak a tanárnak és a tanulónak.

Idáig a pozitivista paradigma bizonyult a legmeghatározóbbnak a nevelésben, amely abból indul ki, hogy a valóság objektív, általános törvényekkel leírható, valamint hely- és időbeli tényezőktől független. A tanár szerepe olyan lexikális tudás átadása, amelyet a tudomány határozott meg és benne foglaltatik a tantervben. Ez a szemléletmód nem hagy túl sok lehetőséget sem a tanár, sem pedig a diák egyéniségének kibontakoztatására.

A konstruktivista szemlélet elveti a valóság abszolút voltát, és azt vallja, hogy a valóság egyénenként eltérő szubjektív valóságok halmaza, és személyes tapasztalatra épül. E szerint a felfogás szerint a tudás a kommunikációban részt vevő felek együttes értelmezésének eredménye. A hangsúly a vélemények különbözőségére és elfogadására helyeződik. Ez a szemléletmód a tanártól és a diáktól egyaránt azt igényli, hogy nyitott és elfogadó legyen az eltérő értékeket illetően.

A kritikai-emancipációs szemléletmód a valóságot a társadalmi, politikai, kulturális, etnikai és gazdasági események időfüggvényében vizsgálja, ahol a különféle események struktúrákba rendeződtek, mely struktúrákat valóságként érzékeljük, és így igaznak és megmásíthatatlannak véljük. A tudás e felfogás szerint nem általános, hanem társadalmilag és történelmileg meghatározott. A felfogás szerint ezek a struktúrák eltorzítják érzékelésünket, befolyásolják döntéseinket és cselekedeteinket. Feladatunk tehát annak felismerése, hogyan befolyásolják döntéseinket és cselekedeteinket, hogy ezáltal megváltoztathassuk azokat a struktúrákat, amelyek negatív hatásúak az egyénre vagy társadalmi csoportokra nézve (pl. a kisebbségekről kialakult sztereotípiák). Ehhez azonban az szükséges, hogy kifejlesszük magunkban a kritikus gondolkodás képességét, mert ez a fajta tudás emancipációhoz vezet. Ez a szemléletmód segíthet az iskolarendszer olyan irányú átalakításában, ahol a meghatározó értékek az egyenlő bánásmód, a demokratikusság és az igazságosság (Kohonen 2001).

Noha egyetlen tanterven belül is érvényesülhet mindhárom szemléletmód, Magyarországon továbbra is a pozitivista felfogás dominanciája érzékelhető. A nemzetközi igény azonban a kritikai-emancipációs szemléletmód felé tolódik el, és ez előbb-utóbb változásokat hozhat az általános hazai gondolkodásban is.

A pszichológiai irányzatok áttekintése

Az 1950-es évek táján szemléletváltás volt tapasztalható a tudományos világban, ahol a pozitivistát felváltotta a konstruktivista szemléletmód. Ezt a váltást a „kognitív forradalom” névvel illetjük. Kognitív és humanista pszichológiai irányzatok fejlődtek mintegy ellenreakcióként a behaviorista felfogással szemben.

Lev Vigotszkij fejlődés-lélektani munkáit újra felfedezték, és azok nagy hatással voltak Piaget és Brunermunkásságára. Vigotszkijt elsősorban a tanulás társadalmi vonatkozásai érdekelték. Szerinte az értelmi fejlődés alapja a társadalmi érintkezés, és a tanulást elsősorban a kulturális környezet határozza meg. Piaget-t, Vigotszkijval ellentétben, a tanulás biológiai tényezői érdekelték. A gyermek kognitív fejlődéséről alkotott elméletében életkori sajátosságok alapján négy fejlődési szakaszt állapít meg (szenzomotoros, műveletek előtti, konkrét műveleti és formális műveletek szakasza), ahol a megszerzett tudás kognitív struktúrák hierarchikus rendszerébe szerveződik. Későbbi összevető vizsgálatok azonban kimutatták, hogy az itt és más elméletekben is megállapított életkori sajátosságok kialakulásában a formális nevelés játssza a főszerepet (Horváth 1998). Bruner a tanulási folyamatban a cselekvésnek és a problémamegoldásnak tulajdonított jelentős szerepet. Vigotszkijhoz hasonlóan Bruner is hangsúlyozta a társas érintkezés fontosságát (Brewster 1991). A konstruktivista pszichológiára Chomsky transzformációs-generatív nyelvészete is jelentős hatással volt.

David Kolb a tanulásról alkotott négykomponensű modelljét Kurt Lewin munkája ihlette. Ebben a modellben a kiindulópont a személyes tapasztalat, amelyet reflexió követ. A reflexió eredménye az absztrakt fogalomalkotás, amelynek valódiságát a negyedik, kísérleti szakaszban tesztelhetjük, és ez újabb személyes tapasztalathoz vezet. A körkörös folyamat ezután újra kezdődik. Valamennyi szakasz más tanulási stratégia alkalmazását feltételezi. Mivel a tanulók más és más stratégiákat használnak fokozottabban, az egyes szakaszok kihagyása némely tanulónál tanulási nehézségekhez vezethet (Kolb 1984).

A humanista pszichológia egyik jelentős alakja Carl Rogers. Személyiségfejlődési elméletében holisztikus megközelítési módot alkalmaz, amelyben a személyiség valamennyi aspektusa (értelmi, érzelmi, társadalmi, fizikai, művészi és spirituális) figyelmet kap. Rogers kliensközpontú terápiájában a személyiség dinamikus tulajdonságát hangsúlyozza. Ez azt jelenti, hogy minden ember az önmegvalósításra törekszik, ahhoz azonban a bennünk rejlő potenciálokat felszínre kell hozni, hogy azzá válhassunk, amit adottságaink lehetővé tesznek számunkra. Ebben a folyamatban olyan tényezők játszanak szerepet, mint az érzelmek megértése és elfogadása, bizalom, kreativitás, nyitottság, céltudat stb. Három feltétel szükséges a fejlődés elősegítéséhez, ezek jelentős figyelmet kaptak a pedagógiában is: a feltétel nélküli elfogadás, a kongruencia és az empátia. Kolbhoz hasonlóan, Rogers is hangsúlyozta a személyes tapasztalat fontosságát (Rogers 2003).

Az intelligenciáról korábban alkotott felfogásunkat többek között Howard Gardner és Daniel Golemanelméletei változtatták meg. Ezek elvetik az intelligencia egységességének és statikus voltának elvét. Gardner dolgozta ki a „többszörös intelligencia” elméletét. 1983-ban napvilágot látott művében hét különböző intelligenciaterületet állapít meg: mozgási, zenei, nyelvi, logikai-matematikai, tér-, inter- és intraperszonális intelligenciák. Azóta a lista egy elemmel bővült, ez pedig a természeti intelligencia. Ez az elmélet azt az igényt támasztja alá, hogy a tanulók személyiségfejlesztése és nevelése holisztikus megközelítésmóddal történjék (Gardner 1999). Golemant az érzelmi intelligenciáról alkotott elmélete tette világszerte ismertté. Szerinte az intelligencia különféle képességek elsajátítása révén fejleszthető, és nem csupán genetikailag meghatározott, ahogy azt korábban vélték. Ilyen képességek például az önkontroll, a lelkesedés, a kitartás, az empátia stb. E képességek összefoglaló neve az érzelmi intelligencia. Gardner intraperszonális intelligenciája és Goleman érzelmi intelligenciája között átfedés tapasztalható. Goleman egyik fontos megállapítása, hogy érzelmi állapotunk kihat motiváltságunkra, így tanulási képességeinkre is. A nagyobb fokú önismeret által képesek leszünk másokat is jobban megérteni, ez nyitottá tesz, ezáltal elősegíti a tanulást – amely igény minden ember sajátja –, és a szociális kompetenciák kialakulását (Goleman 1997).

Modern módszertani igények a nyelvpedagógiában

A 19. század végéig a tradicionális vagy más néven a nyelvtani fordító módszer volt uralkodó a nyelvoktatásban. A pszichológia és a nyelvészet fejlődése következtében a nyelvpedagógiában is újabb szemléletmódok alakultak ki, új módszerek és iskolák jöttek létre. Az 1960-as évektől ugrásszerűen megnőtt a különféle megközelítési módok száma, és ez a folyamat nem ért véget. A legújabb megközelítési módok a diákközpontúság, a cselekvés-, illetve témaközpontúság és a tapasztalásos tanulás a nyelvoktatásban. Ezek a trendek tükrözik korunk társadalmi változásait és igényeit.

A humanista pszichológia kialakulásának hatására, a tradicionális nyelvtanítás ellenreakciójaként indultak el a humanista nyelvtanítási törekvések az 1960-as évektől. Gattagno néma módszerének jelentősége, hogy csökkenteni próbálta a tanulási folyamatban a tanár szerepét, ezzel elősegítendő a tanulók önállóságra nevelését és problémamegoldó képességének kialakulását. Itt nem másról van szó, mint a tanulás tanulásáról. Egy másik pszichologizáló módszer, amely jelentős hatással van a mai nyelvtanítási törekvésekre, Curran tanácskozó módszere. A tananyag tartalmát itt ugyanis a tanuló személyes érdeklődése, tapasztalata adja, ez elősegíti annak a szemléletnek az érvényesülését, amely aktívan be kívánja vonni a tanulót a tantervkészítésbe. Asher cselekedtető módszere azt az elvet képviseli, amely szerint a cselekvés stimulálja a memóriát és segíti az emlékezést. Tudor azonban arra a megállapításra jutott, hogy a pszichologizáló módszerek figyelmen kívül hagyták a tanulók nyelvi igényeit és céljait, valamint a nyelvtanulás kontextusát, ezáltal korlátokat szabnak a módszerek más kontextusban való alkalmazhatóságának.

A pszichologizáló módszereket követte a kommunikatív nyelvtanítás megjelenése, amely éppen a korábbi módszerek hiányosságát próbálta pótolni azzal, hogy igyekezett felmérni a nyelvtanulók valós nyelvhasználatának igényeit. A kommunikatív nyelvtanítás megjelenése egybevethető a makronyelvészet megjelenésével, amely igyekszik a nyelv valamennyi aspektusát, így annak társadalmi vonatkozásait is vizsgálat alá venni. A fő hangsúly a tanulók kommunikatív kompetenciájának fejlesztésére helyeződött, ezáltal a nyelvi funkciók tanítása került előtérbe. A cél immáron nemcsak a nyelvi pontosság, hanem a nyelvhasználat adott szituációban való helyessége és elfogadhatósága (appropriacy és acceptability) is. A kommunikatív nyelvtanítás nagy figyelmet szentel a tanulók objektív szükségleteinek, a személyes tapasztalat és az autentikus tartalom szükségességének. Azonban ennek a módszernek is vannak hiányosságai. Tudor azzal vádolja a módszert, hogy teljesen figyelmen kívül hagyja a tanulók személyes szükségleteit, márpedig minden tanulónak eltérő tanulási stílusa van, más-más stratégiákat alkalmaz, és eltérő személyiségtípusba sorolható. Bárdos további hiányosságokat ró fel a kommunikatív módszernek. Ezek között szerepel, hogy nem szentel elegendő figyelmet a nyelvi korrektségnek. Hibája, hogy nem veszi figyelembe azt a tényt, hogy a nyelvtanulás sokáig cél, és csak később válik eszközzé, ezért a diáknak először a nyelvi formákat kell elsajátítania. Zavart kelthet a diákban a módszer totalitás iránti igénye azáltal, hogy a nyelvi nehézségeket nem igyekszik elkülöníteni egymástól. Magyarországon olyan eklektikus nyelvtanítási gyakorlat terjedt el, amely kombinálja a hagyományos nyelvtanítási módszert a kommunikatív elemekkel. Ezeket inkább csak kiegészítésként alkalmazza, ezáltal próbál egyensúlyt tartani a funkció és forma között (Tudor 2001; Bárdos 1997).

Az 1970-es években a tanulási stratégiák területén végzett kutatások arra próbáltak fényt deríteni, hogy mi a sikeres nyelvtanulás titka. Ennek hatására indult el a fejlődés egy sokkal diákközpontúbb megközelítési mód felé. Ez elfogadja a diákok, tanulási stílusok, tanulási célok sokféleségét, és elutasítja azt a nézetet, amely szerint a tanításnak/tanulásnak csak egyetlen egyetemesen helyes módja van. E szemléletmód középpontjában a következő elemek állnak: kooperatív tanulási mód, a tanuló önállóságra nevelése és bevonása a döntéshozásba, helyi témák beépítése a tanagyagba a tanulók közreműködésével a személyes tapasztalataik alapján. Ennek érdekében be kívánja vezetni a nevelési programba a tanulási stratégiák tanítását, és a diáknak a tanulásról alkotott saját felfogása kritikus értékelését, ezáltal fejleszteni kívánja a diákok tudatosságát és felelősségvállalását a saját tanulási folyamataikban, és ez végül önállósághoz vezet. Ez a megközelítés megosztottabb felelősséget feltételez a diák és a tanár között, akiknek a szerepei átalakulnak. Természetesen nem hagyja figyelmen kívül azt sem, hogy a nevelési tevékenység meghatározott szociokulturális kontextusban folyik, és nem minden kontextusban van lehetőség a diákközpontú megközelítés meghonosítására. Olyan elemek is szerepet játszanak, mint a központi tanterv, amely meghatározza az oktatási célt és a nevelés módját; a nevelési hagyományok; az intézményi és az osztálytermi környezet kínálta lehetőségek (nagy létszámú osztályban, illetve anyagok és taneszközök hiányában például nehézkes a diákközpontú szemlélet alkalmazása). A másik hátrány, amely miatt sok nevelő tartózkodhat a diákközpontú neveléstől, hogy a diák bevonásával a tervezésbe ő már nemcsak passzív befogadó, hanem információközvetítő (knower) és instruktor is, márpedig sok pedagógus ezt a szerepváltozást nem tudja kezelni. Ez a fajta együttműködés a tervezésben olyan bizonytalanságot rejthet magában, amelyre a tanár nem tud előre felkészülni, ezáltal elveszíti a biztonságérzetét, fél a tekintélyvesztésétől, és kényelmetlenül érzi magát (Tudor 2001). A tanulók szemszögéből megközelítve a kérdést elmondható, hogy egyrészt személyiségtípustól függően, másrészt a hazai oktatási hagyományok következményeként a tanulók egy része az iskolából kikerülve nem képes az önálló gondolkodásra és cselekvésre, a döntéshozás felelősségét pedig szívesen átruházza másokra. Sajnos a magyar iskolarendszer nem az önállóságra nevel, és a pedagógusképzés sem ebben a szellemben folyik. Az EU célja ezen változtatni.

A téma- és cselekvésközpontú megközelítési módok átfedik egymást és együttesen működnek. A diákközpontúságból nőttek ki, és a tantárgyköziség előnyeit hangsúlyozzák a diák aktív cselekvőként való bevonásával. Ebben a felfogásban egy adott téma köré épülnek fel a tanulási tevékenységek, amelyek lehetnek tudományos, kutatási vagy kreatív tevékenységek (Brewster 1991). Ebből adódik, hogy ez a szemléletmód inkább a jelentésre koncentrál, mint a formára. Fontos szerepet kap a személyes tapasztalat, amit azzal magyaráznak a szemléletmód követői, hogy azok a témák, amelyekhez a diáknak élménye fűződik, sokkal érthetőbbek a számára, és motiválják őt arra, hogy aktívan bekapcsolódjon a tanulási tevékenységbe. A diák számára érdekes témák sokkal többet nyújtanak puszta nyelvtanulásnál, és a tanuló ily módon az általános tudását is bővítheti (Bourke 2006). A fenntarthatóság pedagógiájának idegennyelv-oktatásba való integrálása éppen ezt az igényt támasztja. Holderness hangsúlyozza a kontextus szerepét, amelyben a tanulás folyik, amely értelmet és célt ad a nyelvtanulásnak. Ezzel az álláspontjával élesen szemben áll a klasszikus nyelvtanítási gyakorlattal, amely egymástól független mondatok drilleztetésével kizárólag a nyelvi formák pontos elsajátítására összpontosít. Willis azzal támadja a tradicionális nyelvtanítást, hogy a tanulók a tanteremből kikerülve képtelenek a spontán nyelvhasználatra, mert az iskolában nem találkoznak természetes nyelvhasználattal, a nyelvi mintákat többnyire a tanári instrukciók, valamint a finoman szerkesztett párbeszédek szolgáltatják számukra. A hagyományos nyelvoktatás nagy hátrányaként jelöli meg azt is, hogy az vizsgaközpontú, ezáltal a nyelvtanra helyezi a fő hangsúlyt, és háttérbe szorul az értelem, amit a nyelvi forma hordoz. Willis tapasztalatai azt mutatják, hogy a drilleztetés addig hatékony, amíg az írásbeli tesztben a betanult szabályokat kell alkalmazni. Amint spontán beszédhelyzetre kerül sor, a tanuló nem képes a formákra koncentrálni, és hibás nyelvi formákat produkál. Tehát a drilleztetés spontán beszédhelyzetekben nem feltétlenül vezet pontossághoz. Ezért a témaközpontúság egyik célja a spontán nyelvhasználat lehetőségének megteremtése a nyelvórán. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a nyelvi drilleket és a memoritereket teljesen el lehet hagyni, hiszen vannak elemek a nyelvben, amelyeket e módszerek alkalmazása nélkül nehézkes lenne elsajátítani (pl. rendhagyó igék) – ahogyan arra Bárdos is rámutat –, legfőképpen a nyelvtanulás kezdeti szakaszában. A téma-, illetve cselekvésközpontú megközelítés képviselői sem feledkeznek meg arról a tényről, hogy már működő nyelvi kompetencia szükséges a témaközpontú feladatok végrehajtásához. Willis azonban amellett érvel, hogy a pontosság (accuracy) nem mehet a folyamatosság (fluency) és az értelem rovására, ha a spontán helyzetekben a diák a túltanulás ellenére is hibázik. Kétség kívül nagyon nehéz eldönteni, hogy hol a helyes egyensúly (Holderness 1991; Willis 1996; Bárdos 1997).

Kohonen művéből kitűnik, hogy a tapasztalásos tanulás szintén azt a vonalat követi a nyelvoktatásban, amelyet a diákközpontú felfogás elindított. E felfogás, ahogy azt fentebb láthattuk, szintén hangsúlyozza a személyes tapasztalat fontosságát, amire az újabb ismeretek épülhetnek. A világról alkotott felfogásunkat az újabb tapasztalatok mindig átalakítják, formálják. Mivel különféle tanulási stílussal rendelkezünk, és különféle stratégiákat alkalmazunk, fontos olyan módszerek változatos alkalmazása, amelyek bevonják a tanulási folyamatba az érzelmek, az érzékelés, a megfigyelés, az elvont gondolkodás, a logika és a gyakorlati alkalmazás szintjeit is, amelyet Kolb körkörös folyamatként ábrázolt. A cél ezeknek a területeknek az együttes fejlesztése. A tapasztalásos tanulás is a személyiség holisztikus fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, ezáltal javítható a csoportdinamika, az önállóság, és az önmegvalósítás is elérhetőbb céllá válik. Ebben a folyamatban fontos szerep jut a tudatosság és az érzelmi intelligencia fejlesztésének, valamint a tanulás tanulásának. Hangsúlyozza az autentikusság igényét is, mindeközben nem utasítja el a klasszikus módszerek alkalmazását sem. Itt is célként jelenik meg a spontán helyzetekben való helytállás. Kohonen azonban ezeken a célokon jóval túlmutatva olyan iskolamodellt álmodik meg, ahol a másság nem hátrány, hanem érték; a pedagógusok egymással, a szülőkkel, a diákokkal és a közszférával együttműködésben képesek dolgozni; ahol a pedagógusszerep elismert, megbecsült hivatássá válik. Ezek az elképzelések az Európai Unió és az UNESCO célkitűzéseivel összhangban állnak (Kohonen 2001).

A kommunikatív nyelvtanítás óta megjelent megközelítési módoknak nincs kidolgozott módszertanuk. Ezek a szemléletek ebben a pillanatban is folyamatos változáson, fejlődésen mennek keresztül, és eklekticizmusra törekszenek olyan változatos módszerek alkalmazásával, amelyek megfelelnek az adott társadalmi kontextus igényeinek, figyelembe veszik a tanulók egyéni és nyelvi szükségleteit, életkori és kulturális sajátosságait. Ezek a megközelítési módok a tananyag tartalmának megfelelő módszerek kiválasztására törekszenek, így az értelem nélküli drillektől a szimulációs gyakorlatokig mindenféle módszer belefér a repertoárba. A kérdés az, hogy az újfajta, kompetenciaépítő módszereket, mint például a szerepjáték, szimuláció, dráma, projektmunka stb., képes-e egy átlagosan képzett nyelvtanár alkalmazni. A válasz: valószínűleg nem.

Az autentikusság eredményességéről is megoszlanak a vélemények. A kommunikatív nyelvtanítás óta kialakult szemléletek támogatják az autentikus tananyagok alkalmazását. Ugyanakkor az autentikusság is vádolható azzal, hogy ugyan valós mintákat közvetít, de nem differenciálja az adott anyag tartalmát nehézségi szintekre, és nem választja el egymástól a nyelvi problémákat, ezáltal nehézségeket támaszthat a tanulási folyamatban. A pedagógusnak oda kell figyelnie, hogy milyen nyelvi szinteken, hogyan és milyen autentikus segédanyagot alkalmaz. Kisgyerekeknél például jól alkalmazhatók az egyszerűbb mondókák, dalok, versek, mesék. A kisgyermekek természetüknél fogva elsajátítják a nyelvet (acquisition), nem pedig tudatosan tanulják. Fontos számukra, hogy a tanulás kontextusban történjen és legyen célja, esetükben ez a játékos cselekvés. A felnőttek inkább szeretik megérteni a nyelv felépítését, így számukra az autentikus anyagok differenciálatlansága általában zavart kelt.

A nyelvtanulás céljával kapcsolatban is eltérő igények merülhetnek fel, és ezt a diákközpontúság sem hagyja figyelmen kívül. Vitathatatlan, hogy a felnövekvő nemzedéket a jövő igényeinek megfelelően kell felkészíteni az életre, úgy, ahogy az a nemzetközi és a hazai dokumentumokban le van fektetve. A fiatal generációk előtt már kitárult a világ, lehetőségük van arra, hogy utazzanak, külföldön vállaljanak munkát, vagy idehaza nemzetközi munkacsoport tagjaként helyezkedjenek el. Ez a szerep megkívánja tőlük azt a képességet, hogy spontán nyelvi helyzetekben is helyt tudjanak állni. Ehhez viszont olyan kompetenciák fejlesztésére van szükség, amelynek a hagyományos nyelvtanítás már nem képes eleget tenni, mivel a klasszikus nyelvtanítási módszerek – és bizonyos szempontból már a kommunikatív nyelvtanítás is klasszikusnak számít – a mai trendekkel ellentétben szűkre szabott specifikus célokat és kommunikatív helyzeteket jelölnek meg. Ugyanakkor vannak nyelvtanulók, főleg az idősebb korosztály, akiknek nem biztos, hogy lesz alkalmuk gyakorolni a nyelvet anyanyelvi környezetben, a munkájuk során vagy spontán helyzetekben. Ezek az emberek a tradicionális, tanár- és tankönyvközpontú tanulási stílushoz szoktak, amely elvont tartalmak fejből való megtanulására helyezi a hangsúlyt. Ilyen tanulási tapasztalatokkal nehéz arra kérni a nyelvtanulót, hogy alkosson önálló véleményt egy adott témáról, és fejtse ki azt a saját szavaival idegen nyelven. Ugyanakkor az érettségi és nyelvvizsga-rendszerünk nyelvtanközpontúsága és analitikus szemlélete is ellentmondásban áll a jövőbeli célokkal, amely viszont a holisztikus szemléletmódot propagálja.

Összegzésként elmondható tehát, hogy az utóbbi évtizedek minden pszichológiai és pedagógiai szemlélete az egyén holisztikus fejlődésére helyezi a hangsúlyt, és ezt kompetenciafejlesztéssel érhetjük el. Ez az igény jelenik meg az EU és az UNESCO ajánlásaiban is. Erre reagálva a kommunikatív nyelvtanítás óta kialakult megközelítési módok két újfajta célt tűztek ki a nyelvpedagógia számára. Az egyik a személyiség holisztikus fejlesztése. Ennek eleme az önállóságra nevelés érdekében a tudatosság fejlesztése a tanulás tanításával, és a tanulók különféle intelligenciaterületeinek fejlesztése a kompetenciák elsajátításával. A másik igény, amely a klasszikus nyelvtanítási módszerekben korábban nem fogalmazódott meg célként, a tanuló spontán nyelvi helyzetekben való helytállása. A végső cél a kritikusan és kreatívan gondolkodó, önálló tanulásra és cselekvésre képes, a fenntarthatóság szellemében működő, a különbözőségekkel szemben toleráns és nyitott, interkulturális nyelvhasználó és felelősségtudatos europolgárság megteremtése. Felvetődik a kérdés, hogyan lesz képes megfelelni, és meg tud-e felelni egyáltalán mindennek a magyar közoktatás. Erre a kérdésre csak a jövőben találjuk meg a választ.

A fenntarthatóság pedagógiájának
és a nyelvtanítás integrációjának lehetőségeiről

Az iskolai nevelés hazai körülményei

Mivel az iskola a hierarchikusan felépített társadalmi rendszer része, az osztálytermi munka eredményességét a hierarchia magasabb fokán álló szervezeti egységek befolyásolják. Az osztályterem egy adott intézmény részét képezi. Az intézmény munkáját egy adminisztratív egység szabályozza, amely politikai és legvégül kulturális igényeknek van alárendelve (Tudor 2001). Magyarországon a közoktatásról szóló, 2003-as törvénymódosítás teszi kötelezővé minden közoktatási intézmény számára a helyi pedagógiai program kiegészítését környezeti nevelési stratégiával (Magyar Közlöny 2003). Ez a tartalom folyamatosan bővül, hogy magában foglalja a természeti és az épített környezet, az egészség, a gazdaság, a társadalomismeret és a demokráciára nevelés vonatkozásait is. A törvény továbbá előírja, hogy a fenntarthatóság pedagógiáját integráljuk valamennyi tantárgyba. Ahhoz, hogy ennek a követelménynek eleget tegyünk, innovációra van szükség. A törvényi keretek tehát adottak a tantermi innováció megteremtéséhez. Azonban más tényezők is közrejátszanak annak sikerességében: az iskola szervezeti felépítése, a hozzáférhető anyagok és segédeszközök, valamint az oktatási folyamat szereplői. Az iskola működése nagymértékben függ a központi irányítástól. A tantárgyi követelményeket a NAT határozza meg, de az iskolának saját döntési joga van a tananyag, a tankönyvek és taneszközök, a fakultatív tárgyak kiválasztásában. Döntő kérdés az is, hogy mennyi autonómiát enged az iskola az egyes szaktanárnak arra, hogy a rendelkezésére álló időben beépíthesse a tananyagba a saját elképzeléseit is. Az osztálytermi lehetőségeket meghatározza még az osztálylétszám, a rendelkezésre álló segédeszközök mennyisége és minősége is. Például az, hogy van-e lehetőség projektor, video, számítógépes és nyelvi labor stb. használatára, vagy a tanár csak a saját kreativitására, a tankönyvre és a táblahasználatra támaszkodhat. Számít az osztályterem elrendezése, az iskola elhelyezkedése (van-e lehetőség a padok mozgatására, van-e mozgástér a tanulók számára, lehetőség nyílik-e az osztálytermen kívüli foglalkozásra például iskolaudvaron, parkban, állatkertben). Ideális lenne, ha a tanulók találkozhatnának a célnyelvvel az osztálytermen kívül is. Például vannak iskolák, ahol működik a kulturális csereprogram. Ezeknek a tényezőknek természetesen anyagi vonzatai vannak, és nem minden iskola tudja megteremteni a kívánt feltételeket a tanulói számára. Végezetül, az oktatási-nevelési folyamat akkor lenne a leghatékonyabb, ha a pedagógus számíthatna a tanulók, a szülők, a kollégák és a kormányzati szervek együttműködésére (Tudor 2001).

Az Országos Közoktatási Intézet által a közelmúltban, a környezeti nevelés terén végzett kutatások számos hiányosságra hívják fel a figyelmet. Az elemzések rávilágítottak, hogy a fenntarthatóság pedagógiája a vizsgált időszakban szinte teljesen hiányzott a magyar pedagógiai gyakorlatból. A fenntarthatóság témaköre majdnem kizárólag a környezetvédelemre korlátozódott, és voltak olyan iskolák, ahol nem valósult meg az az alapvető feltétel sem, hogy valamilyen formában minden tanuló részesüljön környezeti nevelésben. Az elemzések a következő területeken állapítottak meg problémákat: az oktatási rendszer konzervativizmusa, a pedagógusképzés elmaradottsága és a továbbképzések hiánya, a rendelkezésre álló tananyagok korszerűtlensége és új anyagok hiánya, együttműködés hiánya az iskolán belül és azon kívül (tanárok, szülők, diákok, kormányzati szervek, társadalmi szereplők között), végül az oktatás területén végzett kutatások hiánya. A 2005-ben elvégzett ismételt felmérések mutatnak némi javulást a korábbi adatokhoz képest a fenntarthatóság pedagógiájának kompetencia alapú megközelítésében, és arra is rávilágítanak, hogy az elmúlt évek során nőtt az ökoiskolák száma, és egyre több diáknak van lehetősége erdei iskolák látogatására. A környezeti nevelés azonban többnyire az osztálytermen kívüli foglalkozásokon valósul meg (szakkör, iskolanap, tanulmányi kirándulás stb.), és ritka a szaktárgyi integráció. Főleg a természettudományos tárgyak és az osztályfőnöki óra tárgya, de ez nem elégséges, hiszen a fenntarthatóság pedagógiájának valamennyi tantárgyban meg kell jelennie. A tanárok azonban erre a szerepre nincsenek felkészítve. A javulás tendenciáját az elemzők lassúnak állapították meg. Ahhoz, hogy jelentős javulást érjünk el, elkerülhetetlen az oktatási rendszer átalakítása (Varga; Havas–Széplaki–Varga 2004; Horváth–Száraz–Varga é. n.).

A módszerek kiválasztásának szempontjai

Tudor – Richards és Rogers nyomán – a nyelvtanítási módszer vázát három tényezőre bontja:

  1. a megközelítési mód kiválasztása;
  2. a tervezés, amelynél a következő szempontokat kell figyelembe venni: a tanterv általános és speciális célkitűzései; a nyelvi tartalom és a téma meghatározása; a feladattípusok kiválasztása; a tanulói és tanári szerepek megjelölése; a felhasznált tananyag kiválasztása;
  3. a gyakorlati megvalósítás: az óra ütemezése; a munkafolyamatok és tanulói csoportok megszervezése; segédeszközök alkalmazása; a tanár és a tanulók közötti interakció típusai; végül a tanár és a tanulók által a feladatok végrehajtásakor használt stratégiák.

A továbbiakban ezekről a szempontokról részletesebben szólok.

1. Willinget idézve Tudor a módszertan kiválasztásához a következő javaslatokat teszi.

  • Vegyük figyelembe a tanulók személyiségi és kognitív képességeit.
  • Legyünk sokkal rugalmasabbak azáltal, hogy sokféle technikát sajátítunk el és alkalmazunk a nyelvórán.
  • Többféle megközelítési módot alkalmazzunk a tervezés során (Tudor 2001).

A fenntarthatóság és a nyelvtanítás integrációjában mindenképpen interdiszciplináris megközelítési módot kell alkalmazni, amely a kompetenciafejlesztésre helyezi a hangsúlyt, hiszen ez a cél. A cselekvés- és témaközpontúság, illetve a tapasztalásos tanulás szintén a kompetenciafejlesztést hangsúlyozza. Mivel a fenntarthatóságra nevelés igénye eleve meghatározza a tanítás tartalmának bizonyos hányadát, ezért indokolt a témaközpontú megközelítésmód. A fenntarthatóság pedagógiája és a nyelvtanulás közösen fejleszthető kompetenciaterületei a következők: inter- és intraperszonális kompetenciák (ezen belül különös szerep jut a kreatív, a kritikus és a rendszerszemléletű gondolkodás, az autonómia, az együttműködési és a problémamegoldó-készség fejlesztésének) és kommunikatív kompetencia.

2. Az idegennyelv-tanítás szempontjából egyszerű a témaválasztás, hiszen a nyelvtanításnak nincs meghatározott tartalma, így bármilyen téma szóba jöhet. A téma ebben az esetben a fenntarthatóság tárgyköréből kerül ki: globalizáció, társadalomismeret, természeti és épített környezet, egészség, gazdaság és interkulturális ismeretek. Ezáltal többet nyújtunk a nyelvtanulásnál, hiszen a tanulók életét érintő témák kerülnek előtérbe a tankönyvek sablonos tartalmával szemben. A témaválasztás fontos szempontja egyrészről az, hogy az a tanulók személyes tapasztalatain és a világról szerzett ismeretein alapuljon, másrészről pedig mind globális, mind helyi kérdéseket is fel kell vetni, hogy megtanuljanak összefüggésekben gondolkodni. Ráadásul a helyi témák tervezésébe a diákok is bevonhatók, ezzel jobban motiválhatók a tanulásban. A feladattípusok kiválasztásakor arra kell ügyelni, hogy a tanulók a feladat megoldásához szükséges nyelvi kompetenciával rendelkezzenek. Kezdő nyelvtanulóknál nincs lehetőség komplex technikák alkalmazására. Először a nyelvi struktúrákat kell elsajátítaniuk. A téma meghatározza a nyelvi tartalmat (szókincs, nyelvtan, nyelvhasználat), a szövegértési, olvasási, társalgási és egyéb interaktív feladatokat.

A kompetenciafejlesztő tevékenységek komplex készségeket fejlesztenek. Ilyen feladattípusok a projektmunka, a szimuláció, a szerepjáték, a dráma, esettanulmány, szcenárió, a naplóvezetés, felmérés, tanácskozás. Fontos megjegyezni, hogy mivel ezek a feladatok az alapkészségek (írás, olvasás, beszéd, nyelvtan, szókincs stb.) komplex alkalmazását igénylik, feltételeznek egy bizonyos szintű nyelvtudást, nem alkalmazhatóak új nyelvi elemek bevezetésére, hanem a már meglévő tudás gyakoroltatására szolgálnak. Céljuk olyan helyzetek teremtése, ahol a tanulónak lehetősége nyílik a spontán nyelvhasználatra, ezáltal támogatják a folyamatos beszédkészség fejlesztését (Bourke 2006; Maley 2004).

Az önállóságra nevelés formája az, hogy a tanulót bevonjunk a tananyag tervezésébe és az értékelésbe. Ennek számos módja létezik. Például megkérjük, hogy hozzon könyveket, újságcikkeket az órára, készüljön prezentációval. A nyelvórán kiválóan alkalmazhatóak a gyerekek által készített projektek, amelyek eltérő ötleteket tartalmazva egy közös vita, beszélgetés alapjául szolgálhatnak. Tapasztaltabb nyelvtanulóktól (akik a tanulási technikákban jártasak) az is elvárható, hogy feladatokat alkossanak társaik részére. Értékelésbe úgy vonhatók be a diákok a legkönnyebben, ha csoportmunkában lehetőségük adódik egymás hibáinak javítására. Ez a felelősség arra készteti a tanulót, hogy mindig odafigyeljen arra, amit a társa mond. A feladatok végrehajtásakor kijelölhetünk egy főt a csoportból, hogy értékelőlapot töltsön ki a társai munkájáról. Ezután lehetőség nyílik a szempontok frontális megvitatására, elemzésére.

A tanuló bevonásának feltétele a tananyagok, feladatok tervezésébe és az értékelésbe a tanulási technikák és stratégiák tudatos elsajátítása és a tanulásról alkotott elképzelések és attitűdök kritikus felülvizsgálata. Ilyen kontextusban a pedagógus és a diák között a kölcsönös megértés alapján sokkal demokratikusabb kapcsolat jön létre. A tanár segítővé és tanácsadóvá válik. Természetesen az irányítás továbbra is az ő kezében van, és az autonómia nem jelent függetlenséget a tanártól. A diák annyi önállóságot gyakorolhat, amennyit a tanár enged. Ahogy Widdowson fogalmazott, ez egy megváltozott függőségi viszony (dependency with change) (Widdowson 1990, 189). Ráadásul az autonómia átengedésében meg kell tartani a fokozatosságot, ez a folyamat pedig figyelmes tervezést igényel. A tanártól ez a fajta szerep a következő készségeket kívánja meg:

  • a tanár legyen képes a tanulók szükségleteinek felismerésére és az annak megfelelő cselekvésre;
  • a módszerek és tananyagok átfogó ismerete és gyakorlati alkalmazása;
  • tervezési készség;
  • pedagógiai és pszichológiai érzék (a véleménykülönbségek, értékrendek, az osztálytermi tevékenységek bizonytalan kimenetének és az ellentétes érzelmeknek a toleranciája és kezelése);
  • rugalmasság és alkalmazkodóképesség (Tudor 2001).

A diáktól ez a megközelítési mód nagyobb fokú tudatosságot és felelősségvállalást igényel saját tanulásában. Azáltal, hogy a diák passzív befogadóból alkotóvá és aktív cselekvővé válik, meg kell tanulnia toleránsan együttműködni társaival egy kooperatív tanulóközösségben.

A fenntarthatóság tárgykörében nem áll rendelkezésre elegendő tananyag a nyelvoktatás számára. A ma forgalomban lévő nyelvkönyvek elvétve foglalkoznak globális szintű témákkal, de azok sem a diák személyes tapasztalataira épülnek, ezért kevéssé motiválnak. Mit tehet ilyenkor a nyelvtanár? Ideális esetben más szaktanárokkal együttműködve, szakirodalom felhasználásával maga hozhat létre tananyagot, ez azonban meglehetősen idő- és munkaigényes feladat. Erre a legtöbb tanárnak nincs energiája, arról nem is beszélve, hogy erőfeszítéseit nem is finanszíroznák. Most már azonban bárhol hozzáférhető az internet, ahol egyre több segédanyag található. A tanár feladata, hogy kiválogassa tanulói számára a megfelelőeket. Terjedőben vannak a kifejezetten globális témákkal foglalkozó segédanyagok is. Ilyen például a Global Issues című kiadvány, amely a kezdőtől a felsőfokú szintekig, a drillszerű gyakorlatoktól a legösszetettebb technikákig változatos feladatokat kínál a nyelvtanárok számára. Végül a tanulók bevonásával is kiválóan elősegíthető a tananyaggyűjtés, mely egyszerre válik a tanár, a diák és a tanulóközösség hasznára.

Ha a jelenleg forgalomban lévő divatos nyelvkönyveket megvizsgáljuk, láthatjuk, hogy a globális témákat többnyire felületesen kezelik, mint például a Headway vagy a Lifelines sorozatok. Ezek a tankönyvek elsősorban nem a diákok személyes tapasztalataira épülnek, hiszen nemzetközi piacra íródtak, márpedig a tapasztalatok és ismeretek társadalmanként jelentős eltéréseket mutathatnak. Ezért aztán a tankönyvírók érdekes történetekkel próbálják a tanulók figyelmét felkelteni, amelyek kevésbé informatív jellegűek, így a nyelvi szinten túli hasznosságuk kétségbe vonható. Ma már figyelnek a tankönyvírók arra, hogy a feladatok ne csak frontális munkaformát tartalmazzanak, hanem páros és csoportmunkát is, olyan technikák alkalmazásával, mint például a szerepjáték vagy a projektmunka. Még mindig ritka azonban, hogy a nyelvkönyv figyelmet fordít a tanulási készségek és a tudatosság fejlesztésére. Ezzel elhanyagolja olyan fontos kompetenciák fejlesztését, mint a kritikus és a kreatív gondolkodás, amelyek a fenntarthatóság pedagógiájának fontos elemei. Ezért a nyelvtanárnak, aki a nyelvórán fenntarthatóságra szeretné nevelni a diákjait, szem előtt kell tartania, hogy nem elegendő egyetlen tankönyvből oktatnia, hanem számos más forrásanyagot is fel kell használnia, vagy az adott tankönyv anyagát kell átalakítania úgy, hogy a céloknak megfeleljen.

Jacobs és Goatly (2000) tanulmánya hasonló következtetésekre jutott, miután a szerzők 17 véletlenszerűen kiválasztott tankönyvet vizsgáltak meg abból a szempontból, hogy azok milyen mennyiségben és minőségben tartalmaztak környezeti témákat. Kimutatták, hogy a könyvekben a vizsgálat idején fellelhető környezeti tartalom mindössze két százalék volt, és a kapcsolódó feladatok általában a diákok aktív bevonása nélkül, felszínesen kezelték az adott témát. A tanulmány felvetette, hogy alacsonyabb nyelvi szinteken kevesebb környezeti témát tartalmaztak a tankönyvek. Ebből arra következtettek, hogy a tankönyvírók talán úgy gondolják, a diákok nem rendelkeznek megfelelő nyelvi eszközökkel ezekben a témákban. Jacobs és Goatly arra is rámutat, hogy mivel a könyvek nemzetközi piacra íródtak, szükségszerűen különféle társadalmi kontextusokban kell megállniuk a helyüket.

Következésképpen önmagában egyetlen nyelvkönyv sem elegendő ahhoz, hogy valamennyi globális témát tartalmazza, emellett változatos készségeket fejlesszen. A nyelvtanár akkor jár el helyesen, ha a tankönyv mellett kiegészítő tananyagot használ annak érdekében, hogy eleget tegyen a törvényi előírásoknak és europolgári kötelezettségeinek. Az olyan forrásanyagok, mint a Global Issues, kielégítik mind a fenntarthatóságra nevelés, mind a nyelvtanítás igényeit azáltal, hogy átfogó figyelmet fordítanak a kompetenciafejlesztésre, tudatosságra nevelnek, valamint tanulási készségeket fejlesztenek, ezáltal segítik a tanulót az élethosszig tartó tanulás képességének elsajátításában. Ugyanakkor a fenntarthatóság mindhárom dimenziójának – környezet, gazdaság és társadalom – tárgykörét változatos témákkal jelenítik meg.

3. Az óra gyakorlati megvalósítása a tanártól szintén komplex készségeket kíván. Pontos tervezést és előrelátást igényel a feladatok ütemezése. Tervezéskor szem előtt kell tartani, hogy mindig közbejöhet valami előreláthatatlan esemény. A segédeszközök használata technikai tudást is feltételez.

Az új keletű megközelítési módok a tanár és a diák között demokratikusabb jellegű interakciót kívánnak meg. A frontális, tanári instrukción alapuló nyelvhasználat, amely a tradicionális szemlélet sajátja, eltolódni látszik egy informálisabb nyelvhasználat felé. A tanulóknak nagyon gyakran csoportokban kell valamilyen problémát megvitatniuk, és egyezségre jutniuk. Ebben a munkaformában mindenkinek a véleménye számít, ez segíti a logikus érvelés, a kezdeményezőkészség, a kockázatvállalás, a kooperáció, a szervezési készség, a véleménykülönbözőségekkel szembeni tolerancia és a konfliktuskezelési készségek fejlődését.

A pedagógusoknak fontos szerep jut a fiatalok szemléletformálásában. Sajnos a mai tendencia azt mutatja, hogy sokszor a médiának sokkal nagyobb a szerepe ebben, mint a szülőnek és a tanárnak. Mindenképpen felelősségünk, hogy a fenntarthatóság szemléletét és erkölcsi értékrendszerét közvetítsük a tanulóknak. Nem elég csak arról beszélnünk, hogy mit nem szabad, és mit hogyan kellene cselekednünk, hanem a tanárnak személyes példamutatással is alá kell támasztania ezeket a szempontokat. A tanár akkor válik hitelessé a diákok szemében, ha maga is környezettudatosan él (pl. újrahasznosítja a hulladékot, autó helyett a tömegközlekedést vagy a kerékpárt választja, környezetbarát termékeket vásárol stb.). A diákokkal meg kell értetnünk, hogy környezettudatos magatartásuk hosszú távon, a jövőben hozza meg gyümölcsét. Nem szabad azt gondolniuk, hogy próbálkozásaik hiábavalók, ha nem látnak azonnali változásokat (Havas–Széplaki–Varga 2004).

Mit kellene tenni azért, hogy az iskolában
gyakorlattá váljék a fenntartható fejlődésre nevelés?

Ahhoz, hogy a közoktatásban a fenntartható fejlődésre nevelés megvalósulhasson, elsősorban a tanárképzés és -továbbképzés reformját kellene megvalósítani. A fenntarthatóságot önálló, kötelező tárgyként kellene bevezetni a felsőoktatás tanterveibe is. Nem elegendő azonban a lexikális ismeretek átadása. Az oktatásnak el kell mozdulnia a tartalomcentrikusságtól a folyamat- és problémaközpontú, gyakorlati megközelítések alkalmazása felé. A pedagógusképzésben olyan technikák elsajátítását kell elősegíteni, amelyek alkalmassá teszik a tanárt a probléma alapú, tantárgyköziségben alkalmazható munkaformák megszervezésére, mint például a projektmunka, szimuláció, csoportmunka stb. Fontos lenne a pedagógusjelöltek holisztikus személyiségfejlesztése és önállóságra nevelése is, mert csak így lesznek képesek saját diákjaik személyiségét megfelelően fejleszteni.

A közoktatásban az iskola minden tevékenységének a fenntarthatóság szellemében kell történnie. Az iskolai nevelésnek el kell mozdulnia a diákközpontú, cselekvés- és feladatközpontú módszerek alkalmazása felé, hogy elősegítsük a kompetenciafejlesztést. A tantárgyköziséget hangsúlyozottabbá kell tenni, ehhez szükség van a szaktanárok összefogására. Közelebb kell hozni az iskolai nevelést a diákok iskolán kívüli tevékenységeihez és érdeklődésükhöz, összefogásban a társadalmi élet más résztvevőivel (szülők, iskolafenntartó, más intézmények). Olyan tanórán kívüli tevékenységeket kell biztosítani a tanulók számára, amelyek megfelelnek az érdeklődésüknek, amelyekben aktívan részt vehetnek, a saját kezükbe vehetik az irányítást, együttműködhetnek a társaikkal, és amelyeknek gyakorlati hasznuk van. A célok megvalósításához nélkülözhetetlen a tananyagfejlesztés is.

Összegzés

A fenntarthatóság a minőségi élet megőrzése szempontjából nélkülözhetetlen követelmény, ezért az oktatás valamennyi területén ebben a szellemben kell nevelni a felnövekvő generációkat. Ehhez a kompetenciafejlesztésre kell helyeznünk a hangsúlyt. Az élethosszig tartó tanulás paradigmája fogalmazza meg azokat a kompetenciaterületeket, amelyek elsajátításával kritikusan gondolkodó, öntudatos, a környezetért felelősséget vállalni képes europolgárokat nevelhetünk. Ehhez olyan megközelítési módokra és módszerekre van szükség, amelyek a hangsúlyt a kompetenciafejlesztésre helyezik. Ilyen megközelítési módok a nyelvpedagógiában a diákközpontúság, a cselekvés- és a témaközpontúság és a Kohonen-féle tapasztalásos tanulás. A fenntarthatóság pedagógiájának és a nyelvtanítás integrációjának kérdése felvetette a tantermi innováció szükségességét. Ennek lehetőségeit szélesebb kontextusban elhelyezve vizsgáltuk, majd a módszerek kiválasztásának szempontjait felvázolva részletesebben kitértünk a kitűzött célok, tartalmak, feladatok, a tanári és a tanulói szerepek, a tananyagok és az osztálytermi interakció kérdéseire.

Végül elmondható, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának jelenleg nincs kidolgozott módszertana, gyakorlati megvalósítása most van kialakulóban. A nemzetközi változások és a globalizáció támasztotta igények megkövetelik a szemléletváltást a hazai pedagógiai gyakorlatban is.

Irodalom
Bárdos J. (1997): A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém.
Bourke, J. M. (2006): Designing a topic-based syllabus for young learners. ELT Journal, 60. 3. 279–286.
Brewster, J. (1991): What is good primary practice? In Brumfit, C. et al. (eds.): Teaching English to Children: From practice to principle. Harper Collins Publishers, London.
Commission of the European Communities (2000): Comission Staff Working Paper: A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf, hozzáférés: 2007-02-28.
Council of Europe (2006): Review of the EU Sustainable Development Strategy (EU SDS). Brussels.
http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/06/st10/st10117.en06.pdf, hozzáférés: 2007-02-28.
European Commission (2004): Implementation of ’Education and Training 2010’ Work Programme: Key Competences for Lifelong Learning: A European Reference Framework.http://ec.europa.eu/education/policies/
2010/doc/basicframe.pdf, hozzáférés: 2007-02-28.
Gardner, H. (1999): Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. Basic Books, New York.
Goleman, D. (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.
Havas P. – Széplaki N. – Varga A. (2004): A környezeti nevelés magyarországi gyakorlata. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-01-ta-Tobbek-Kornyezeti, hozzáférés: 2007-02-28.
Holderness, J. (1991): Activity-based teaching: Approaches to topic-centered work. In Brumfit, C. et al. (eds.): Teaching English to Children: From practice to principle. Harper Collins Publishers, London.
Horváth D. – Száraz P. – Varga A. (é. n.): A környezeti kompetenciák fejlesztése Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kompetencia-12_kornyezeti, hozzáférés: 2007-02-28.
Horváth Gy. (1998): Pedagógiai pszichológia. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém.
Jacobs, G. M. – Goatly, A. (2000): ‘The Treatment of Ecological Issues in ELT Coursebooks’. ELT Journal,54, 256–264.
Kohonen, V. (2001): Towards Experiential Foreign Language Education. In Kohonen, V. – Jaatinen, R. – Kaikkonen, P. – Lehtovaara, J. (eds.): Experiential Learning in Foreign Language Education. Longman, London.
Kolb, D. A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development.Prencite-Hall, Engelwood Cliffs.
Közös Európai Referenciakeret. Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002): Európa Tanács Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya, Strasbourg. Pedagógiai Továbbképzési és Információs Központ Kht.
Magyar Közlöny (2003): A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról. 2003/85, 6856.
Maley, A. (2004) (ed): Global Issues. Oxford University Press, Oxford.
Rogers, C. (2003): Valakivé válni: a személyiség születése. Edge 2000, Budapest.
Tudor, I. (2001): Learner-centeredness as Language Education. Cambridge University Press, Cambridge.
United Nations Economic and Social Council (2004): Draft UNECE Strategy for Education for Sustainable Development. Economic Commission for Europe: Committee on Environmental Policy. Rome: Second regional meeting on education for sustainable development.http://www.schule.at/dl/UNECE_ESD_Strategy.pdf, hozzáférés: 2007-02-28.
United Nations Economic and Social Council (2005): UNECE Strategy for Education for Sustainable Development. Vilnius: Economic Commission for Europe: Committee on Environmental Policy.http://www.unece.org/env/
documents/2005/cep/ac.13/cep.ac.13.2005.3.rev.1.e.pdf, hozzáférés: 2007-02-28.
Varga A. (én.): A környezeti nevelés helyzete a magyar közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=okologia-Varga-Kornyezeti, hozzáférés: 2007-02-28.
Widdowson, H. G. (1990): Aspects of Language Teaching. Oxford University Press, Oxford.
Willis, J. (1996): A Framework for Task-Based Learning. Longman, London.