Olvasási idő: 
42 perc

Gidipacal és dragonyos-zubbony, avagy mit üzen két iskolaregény?

A magyar irodalom két jellegzetes iskolaregényében a kamasz hősök szabadságharcukat vívják az iskola normázó magatartásával szemben, saját egyéniségük megtalálásáért. A húszas évek katonaiskolájában és református leánygimná­ziumában ez a harc egy olyan jelrendszerben zajlik, amely többé-kevésbé minden szereplő által egységesen értelmezhető. A posztmodern korban a hagyományos serdülőkori szocializációs nehézségeket tetézi, hogy az örök emberi (gyermeki) lázadás egy specializálódott, új ifjúsági tömegkultúra kódrendszerében, a techno­lógia által teremtett új hálózatokban, virtuális, zárt kortárscsoportokban zajlik, olyan közegekben, amelyek az idősebb (tanár-)nemzedék jó része számára nem is hozzáférhető.

Két nevelődési regény példáján kísérlem meg leírni és értelmezni a diáklét, a tanárszerep és a tanítás néhány jellegzetes ellentmondását. Azért választottam Ottlik Géza Iskola a határon és Szabó Magda Für Elise című regényét, mert mindkettő ismert, népszerű olvasmány, mindkettő színhelye olyan tipikus (tan)intézet, amelyben az iskolai lét ellentmondásai a szokásosnál is élesebben ütköznek ki. A református leánygimnázium „csaknem katonás” magatartást követel, a katonai alreáliskola pedig céljainál fogva eleve a fegyelem, a betörés és a „normázás” példaértékű színhelye. Hőseik szabadságharcot folytatnak: a szabadságot kereső egyén harcát a külvilág normázó gépezetével szemben. Különböző módon állnak ellent, hódolnak be és építik saját személyiségüket, különböző szövetségeseket találnak, különböző módon vesznek elégtételt. De közösek abban, hogy érzékeny, fejlődő, gyermeki személyiségük és az „intézmény” értékei, normái, magatartásmintái között drámai feszültség alakul ki, amelyben mély katarzisok után jutnak el az elégtételig, a feloldozásig vagy éppen a megdicsőülésig.

A serdülőkor mint posztmodern léthelyzet

„A nemzedékek közötti kölcsönös elidegenedettség ott a legerősebb,
szinte már gyógyíthatatlan, ahol a modern és a premodern
magatartásformák ütköznek meg egymással.”
(Heller 1996b, 8–9.)

Az egyházi iskola vagy a hadsereg „premodern” intézmények. Rögzített, egyetemesen érvényes normák betartását követelik meg a katekizmus, a tízparancsolat vagy a szolgálati szabályzat nevében. A serdülők személyiségfejlődése viszont posztmodern[1] jellegű, hiszen a kialakulófélben lévő személyiségek önmaguk felépítésében többféle minta, életforma, ideológia közül szeretnének választani, s lázadozva próbálnak ellenállni a „normázásnak.” Még minden utat nyitottnak képzelnek, még nem érzik lezárultnak a lehetőségeket, még látnak maguk előtt válaszutakat – annál is inkább gyötri őket a választás kínja.

A hagyományos tanári lét ezzel szemben éppen e tipikus posztmodern létforma ellentéte, hiszen a tanár szükségszerűen a „sorozatgyártó”, a „normázó” szerepére kényszerül, amennyiben a tantervek, viselkedési előírások, vizsgakérdések alapján egyneműsített szabályok szerinti magatartásformát, tudást és képességet köteles számon kérni tanítványai­tól.[2] Ebben a folyamatban egyrészt nem veszi (a sokféle korlát miatt nem is igen veheti) figyelembe a személyiségek eredendő különbözőségeit és sokfelé irányuló vágyait, útkereséseit, másrészt szigorúan bünteti a tantervi kánonhoz mért tudásbeli különbségeket vagy a megkövetelt magatartásmintáktól való eltérést. Cserpes Attila így foglalta ezt össze az Iskola a határonelemzésében (Cserpes 1997, 28.)

Az újonc „katonaiskolába kerülése a személyiségfejlődés meghatározó lépcsőjén történik. Ez az a kor, amikor az egyén először eszmél önmagára, először kezd autonomitására, individuum mivoltára csodálkozni. Ezen eszmélés természetes következménye az egyén szabadságigényének növekedése. Az irányító hatalomnak azonban épp az egyén szabadságának korlátozására kell törekednie, mert a nagymértékű egyéni szabadságra szert tett személy társadalmi felhasználhatósága szabadságával egyenes arányban csökken. Érthető, ha az első korlátokat pontosan az eszmélés szakaszára időzíti, és csak saját céljainak megfelelően engedi kifejlődni az egyén szabadságát. Továbbá a nevelés intézményeiben állandóan megerősíti az állam, a hatalom oltalmazó funkciójába vetett hitet. Teheti ezt azért, mert ki tudja használni az individuációval párhuzamosan fellépő rémületet, magáramaradottság-érzetet.”

Téved azonban, aki azt hiszi, hogy a múlt század húszas éveinek iskolai konfliktusai a tekintélyelvűség csökkenésével mára enyhültek. Most ezek más típusúak, de a nemzedéki létformák közötti, történeti eredetű feszültségek miatt talán még nagyobbak is. Mind a törzsi, természet adta meghatározottság, mind a paternalista diktatúrák – más és más módon ugyan – fel is mentettek a választás nehézségeinek egy jelentős része alól: a kötelező magatartásforma vagy ideológia kategorikus imperatívuszként jelenik meg, és az egyén azzal igazolhatta konformizmusát, a normáknak való behódolását, hogy a választás a hatalom nyomása miatt kötelező, és nem is igen létezik más kivezető út. A felelősséget a kudarcért az elnyomó gépezetre, a renyheségért pedig a választási lehetőségek beszűkült voltára lehetett hárítani. Mára ez az önigazoló mechanizmus nagyrészt érvényét vesztette.

A mai idősebb tanárnemzedék úgy nevelkedett, hogy fiatal korában lényegében nem élte át a maihoz hasonló erősségű individualizálódást, a választási lehetőségek sokféleségéből fakadó döntési helyzetek örömeit és kínjait. Napjainkra sajátos ellentmondásrendszer keletkezett: az iskolában egymás mellé került az a nemzedék, amely a virtuális tudáshálók, kommunikációs rendszerek globalizált világában nőtt fel, és naponta éli át azt, hogy személyiségének építése közben a legkülönfélébb magatartásbeli, fogyasztásbeli, ideológiai, vallási minták – és információs adatbázisok – közül választhat. Az így szocializálódó nemzedékkel szemben ott van a tanártársadalomnak az a szelete, amelytől idegen a netgeneráció új, nyitottabb, sokszínű kultúrája, amelynek szocializációja a mai fiatalokétól merőben eltérő erőtérben, más típusú külső meghatározottságokban zajlott. Két beállítódás, két különböző nyelvezet, jelrendszer és befogadási stílus kerül így egymás mellé.

A húszas évek katonai alreáliskolájának és református leánygimnáziumának világában nem léteztek a választható értékeknek és magatartásformáknak a posztmodern világhoz hasonló tarka tárházai. A fejlődő személyiségek mégis nehéz válaszút elé kerültek. E közegben nem arról volt szó, hogy a két generáció nem érti meg egymás nyelvezetét, vagy jelrendszerük különbözősége miatt elbeszélnek egymás mellett: a pálcasuhogás hangja vagy a vezényszavak kemény tónusa nem nagyon volt félreérthető.

„Az iskolába kerüléskor a gimnázium első éveiben azonnal meglátszott, micsoda különbségekkel lehet valaki a Dóczi növendéke, nemcsak a földi hiúságok jelei, a cicoma, hanem a fiúk észrevevése is tilos volt, filmszínészképet se gyűjthettünk, metszett képet sem, egyáltalán növényeken kívül semmit, minden moccanásunkat láthatatlanok lesték, akik a tapasztalatokat jelezték valahol, ami érdest észleltek lényünkön, csontig esztergálták”[3] – fogalmaz Magdolna, a Für Elise hősnője.

A puritán protestáns hagyományok alapján, illetve a katonai rendtartás szerint szerveződött intézmények átlagon felüli szigorának viszonyai között a választék leegyszerűsödött: lényegében csak a hatalomnak való behódolás (nyelvezetének és értékeinek átvétele) vagy a nyílt ellenállás (lázadás, szökés) között lehetett választani, netán maradt a meghúzódás, a csendes, nem feltűnő belső emigráció, a rezignált meghasonlás menedéke.

Mind Medve Gábor vagy Both Benedek (az Iskola a határon hősei), mind Magdolna otthoni kulturális környezete nagyban elütött az átlagdiákok hátterétől, s drámaian különbözött az intézmények általános szocializációs mintájától. Magdolna otthon latinul társalog apjával, auktorokat olvas.

„Apám velem adott kincse más volt, ő alám dúcolta Európa tartóoszlopait, az antik kultúra világát, az ókor nagy családregényeivel, a klasszikus eposzokkal, a pogány istenek történetébe itt-ott beleszőtt egy-két adatot a keresztény mitológiából, az üdvtörténet eseményeiből, ez utóbbi, mint később kiderült, nem volt szerencsés, de ezt akkor még rejtette a jövendő. A klasszikus ismeretek átadása az Ágyai Szabók családi tradíciója volt, apám, fia nem lévén, lányát részesítette ugyanabban az oktatásban, amivel őt nevelték. Még nem voltam három, mikor elkezdett eligazítani a tudományok nyelvében.”

Both (Bébé) is élvezi a meleg, fejlesztő, feltétel nélküli, krisztusi szeretetet árasztó szülői környezetet:

„nem éreztem képmutatónak vagy férfiatlannak az otthoni dédelgetéseket, babusgatásokat. A kényeztető és elfogult anyai szeretetet nagyon rendjén valónak tartottam, sőt, csakis ezt tartottam rendjén valónak, semmi mást. Még ma sem tudok okosabbat mondani, csak azt, hogy soha függetlenebb, magányosabb, méltóságosabb, egyszóval férfiasabb életet nem éltem, mint tízéves koromig.”

Érzékeny, humán beállítódású főhőseink (Magdolna és Medve, az „író”, Both Benedek, a festő számára az új, idegen értékrendű világban „minden összezavarodik”, az önfeladás kényszerét személyiségük halálos fenyegetéseként fogják fel Szegedy-Maszák Mihály értelmezésében (Szegedy-Maszák 1987):

„Az ellenállás és az alkalmazkodás lehetséges variációit mutatják a magatartásformáik a nyílt lázadás változataitól (Öttevényi, Medve), a teljes értetlenségtől (a 'bundás' Apagyi) a tökéletes azonosulással próbálkozókig (Czakó, Tóth, Drágh). Mindhárom – egyébként művészhajlamú – főhős az álmok világába menekül (Medve a Trieszti-öbölről és a lovasról, Bébé Júlia nagynéniről, Szeredy Barikáról álmodozik, de már a külvilág, az otthon realitása is álommá válik a drillel szembesítve). Hármuk alakulása áll az előtérben: alkatilag Szeredy a tudomásul vevő, Both az alkalmazkodó, a mindenkinél sokkal érzékenyebb Medve – »valamennyien éreztük a kiszolgáltatottság gyalázatát, de Medve valósággal merevgörcsöt kapott ettől az egésztől, és utána teljesen megnémult« – a szembeszegülő (aki csak piszkálja az ételt, aki a »kivert tégláról rögtön a szökésre gondol« és akinek »csüggedt pillanataiban« a »könyv különös hatalmára« van szüksége.”

Für Elise hősnője, Magdolna másságának eleinte naiv, később kihívó kimutatásával lázadt. Már a „hitbéli előkészítőn” kirajzolódnak a későbbi iskolai konfliktus alapvonásai: Magdolna mást, többet tud Krisztusról, mint amit a normázó pedagógia követelményrendszere kívánna, és így kivívja „a nyájas hitoktató hölgyek”haragját, sőt utálatát. A saját személyiségét hozó, betörni nem akaró serdülőt végül ki is közösítik.

„Amúgy se voltam kívánatos személy a kis csoportban, mert apám nevelése következtében nemcsak az Újszövetséget ismertem, de az Ószövetség jelentősebb epizódjait is, és ennek gyakori igazolása nem bizonyult szerencsésnek hitoktatás közben.” „…a nagy nevű lánynevelő intézet fenntartó tanácsa értesítette apámat, hogy hittani előkészítésen ezentúl engem nélkülözni fognak nyugtalanságkeltő, református keresztyén lányhoz méltatlan magatartásom miatt, ha ősszel az elemi iskolába óhajtanak íratni, előkészítésemet hivatott egyházi személy vegye át, aki alkalmasságomat igazolja.”

Magdolna egész történetére jellemző az az epizód, amikor a hagyományos kánonnal szemben, más összefüggésekben, a kép alján lévő kutya szemszögéből értelmez egy Munkácsy-festményt:

„én komolyan vettem a feladat megnevezése mellett kapott engedélyt, hogy a megtekintendő múzeumbeli kép bármely figurája ábrázolható, és szabadon kerekíthetem köré saját gondolataimat. A kijelölt tárgy Munkácsy Mihály Ecce homója volt, megbámultam, megcsodáltam, meghatódtam rajta, meg is szerettem, még a múzeumban sejtettem, élvezet lesz megírnom, amit érzek. Dolgozatom meglepő sorsra jutott, személyesen kellett ízekre szaggatnom az osztály előtt, mert megsértettem írásommal Jézus Krisztust. Sokáig sziszegte rám magyarázatát Móré Mária, mert nehezen tudtam felfogni, hogy lehet valami tilos, ha szabadon választható, mi a vétek abban, ha én, aki a nagy tablón mindenkit ismertem, Jézust, Pilátust, Kajafást, Máriát, még Magdolnát is, miért nem választhattam a kép előterében érdeklődve figyelő kóbor kutyát, az egyetlent, akinek nem tudtam múltját és jövőjét.”

Rá is aggatják Magdolnára a „kutyás Szabó” jelzőt. Nem csoda, hogy „a holtig tartó interferencia tánca” mély nyomokat hagyott Magdolnában, s a különbözőségből fakadó feszültségeket végül is (mindig lelkiismeret-furdalással kísért, alaposan reflektált) megalkuvásokkal próbálja enyhíteni.

„A konfirmációval negyedik gimnazista esztendőnk májusában olyan érzékelhetően lezárult valami, mintha egy olyan láda fedelét csapnák le, amelyben semmi sincs a Szentháromság tiszteletén kívül, csak a tökéletes beilleszkedés igénye. Megvallottuk Istenhez és az egyházhoz való hűségünket, elsajátítottunk valamennyit a leglényegesebb tudnivalókból, hozzáedződtünk a csaknem katonás magatartáshoz, megtanultuk lázadás és mérlegelés nélkül elfogadni, amit a nevelők kívántak.”

Medve Gábor a másság, a különbözőség jeleként, a civil lét jelképeként egy zöld színű, kötött mellénykét hord a zubbonya alatt. Aztán egy éjszaka megszökik az intézetből. Valószínűleg csupán jelezni akarja a lét elviselhetetlenségét, nem valóban kitörni belőle, mert könnyedén hagyja magát elfogni. Amikor anyja érte jön, nem megy vele, vállalja a fogdát, a rangjelzéstől való megfosztást: a betörést. A katonai egységesítés elleni lázadás jelképeként kiügyeskedik egy alig észrevehető egyéni sapkaviselési módot, egyébként pedig – látszatra – megadja magát:

„...a szökése és visszatérése után fontos változáson ment át. Hogy ez miből állt, azt nehéz megmondani, mert a magatartása vagy a mozgása, a hangja, a hangulata vagy az arckifejezése nem változott. Nem ilyesmiből állt ez a változás. Voltaképpen csak abból állt, hogy ezentúl másként tette fel a sapkáját.”

Angyalok és ördögök

„Megszüntetni már nem lehetett Schulzét azzal, ha agyonverik. Az kellett volna, hogy más legyen; hogy mégse legyen olyan, amilyen. És ne a rossz legyen a valóságosabb és hitelesebb, hanem a jó.”
(Ottlik 1959, 400.)

A serdülők ideálkeresésük, önépítésük közben hajlamosak a szélsőségekre, a végletes értelmezésekre és érzelmekre. Talán ezért is van, hogy a tanárok mindkét regényben többnyire vagy angyalokként, vagy ördögökként jelennek meg. Mintha a tanárság nem is normális polgári foglalkozás lenne, és az imádat és az elátkozás között nem is volna lehetséges a diákok részéről a szakmai teljesítményen alapuló egyszerű megbecsülés. De a végletesen látó serdülő szemében angyal lesz az a tanár, aki felismeri az alakuló gyermek belső küzdelmének nehézségeit, aki becsüli a másságot, aki figyelembe veszi az egyéni életvilágok különbözőségét.

Für Elise főhősénél, Magdolnánál a jó tanárral való azonosulás a végsőkig felfokozott érzelmekig jut, szerinte „Tanár és tanítvány kapcsolata szent kapcsolat”. Ágostont, a latintanárt, aki elismeri kiemelkedő képességeit, „bálványának” nevezi és „halálosan szerelmes” lesz belé.

„Ágoston, tudtam, nem csak méltányol, kedvel is engem, hátterem, eddigi életem éppúgy érdekli, ahogy szívesen megismerné a jövőmet, ő nem iskolai katedrán lát, hanem egyetemi tanszéken, talán mint első professzor asszonyt a nők közül, esetleg híres író leszek, akit egyszer még virággal fogad mint volt növendékét ez az iskola.”

„Ördögökké” azok a „normázók” válnak, akik az intézményi magatartási normákat és a tanítási kánonokat teszik meg mércének, és az ettől való eltérés lenyesését tekintik fő pedagógiai céljuknak. Ők azok, akiket nemigen érdekel, hogy honnan, milyen előzetes tapasztalatokkal, tudással, értékekkel, beállítódással érkezik nevelésük alanya, akik számára a rendszer fontosabb, mint a lélek. Magdolna „ördögi” tanárai az „iszonyú, félelmetes, bosszúálló, sanyargató, porig alázó” jelzőket, leírásokat kapják. A „kisasszonygyárban” az „ördög”, a „párka”[4] Móré Mária személyében jelenik meg, aki nem tűrte el Magdolna másságát, és minden módon büntetni próbálta az egyéni szemléletet.

Angyallá vált viszont Korondy, Magdolna „élete kibogozója”, akit „az Úristen küld” az iskolába, hogy kimentse a párkák karmai közül Magdolnát.

„Móré Mária sose bocsátotta meg nekem ezt a fogalmazást, úgy fogta fel, mint személyét, sőt az iskolai nevelést is kigúnyoló dolgozatot, a történet viszont váratlan fordulattal végződött, mikor a botránykeltő dolgozat híre feljutott a tantestületi szobába, egyszer csak megjelent az osztályban Korondy tanár úr is, aki földrajzot és természetrajzot oktatott, és mivel Móré Mária széttépette velem az eredeti írásművet, csak elmondatni tudta velem, mit óhajtottam ábrázolni a dolgozatban. Elmondtam. Korondy kicsit hallgatott, aztán maga után intette az osztályfőnököt, aki vérpirosan tért vissza azzal, hogy a nagyszünetben keressem meg a tanár urat a kémiai szertárban, a dolgozatot meg tessék újra megírni, ezúttal Pilátus szempontjából. Korondy tanár urat, Benedek Elek hajdani munkatársát, az ifjúsági írót a még kalapot viselő Úristen küldte hozzám, ő volt a kéz, amely kivette a Párkák kezéből az ollót, megfogta gyerekujjaimat, a Dóczi gimnáziumi évei alatt minden kátyúból kisegített, és aki nagyon komolyan, határozottan, életemben először mondta ki: ne hadakozzék Isten döntése ellen. Író lesz, akármi pályára készülne is.”

Magdolna másik ördögét, Fejér tanárnőt (aki szintén minden alkalmat megragadott, hogy őt gyötörje) Magdolna átokkal sújtja.

„Igen, csakugyan megátkoztam egyszer, mikor nemcsak kicsúfolt és megszégyenített, de hazudott is, azt hazudta, hogy nem adtam le a dolgozatfüzetemet, holott ő dugta el, meg ne lássák a hibátlan eredmények alatt rosszindulatú osztályzatait.”

Magdolna számára a tudás, a tanulás áll az életvilág szervező központjában, ezért van az, hogy a tudását elismerő tanáraihoz való viszonyát is a túlfűtött érzelmek jellemzik. Ottlik regényében a tanítás, a tananyag lényegében csak illusztratív szerepet játszik. A tanárokhoz való viszony kevésbé a tudás/nem tudás, sokkal inkább fegyelmezés/fegyelmezetlenség, lázadás/behódolás kódrendszerében értelmeződik. A tantermi leírások zöme sem a tanulásról, hanem a katonai szocializációról szól. Itt az ördögökkel nem igazi ideálok, nem angyalok, hanem legfeljebb a némi jóindulattal felvértezett, engedékenyebb (s könnyen átverhető) katonatanárok állnak szemben. A Sátán Schulze tiszthelyettes személyében testesül meg, aki ordít, gyűlöl, fenyít, leszámol, kínoz, megszégyenít.

„Nehéz napok kezdődtek, mert Schulze félelmetes ostromállapot-hangulatban volt megint. Hogy megszilárdítsa a meglazult fegyelmet. Nem lazult ugyan meg semmi, de általában, ha bármi történt, jó, rossz vagy semleges dolog, azt mindig megtorlás követte. A szokásos szemléken, fegyelmező gyakorlatokon kívül Schulze szekrényvizsgát, ruhaporolást, tantermi ellenőrzést rendezett, a szüneteinkből egy másodpercet sem hagyott meg, és szigorúbb volt az esti tanulási idő alatt is. Egyetlen mukkanást, moccanást, rezdülést sem tűrt. Külön engedélyt kellett kérni tőle, ha valaki fel akarta emelni a tanszerláda fedelét, hogy kivegyen egy ceruzát, radírt vagy egy másik tankönyvet. A székünkkel sem lehetett csikorogni. Szinte kivert a veríték, ültem mozdulatlanul a többiekkel együtt, s persze képtelen voltam figyelni arra, amit olvasok. Amikor Schulze elbődült a katedrán, akkor vált tudatossá az emberben, hogy erre várt eddig is.”

Ha a félelmetes „Schulze-nap” után a gyengébb kezű Bognár tiszthelyettes ügyeleti ideje jön el, az már akkor is fellélegzést, sóvárogva várt állapotot jelent, ha Bognár viselkedése egyébként nem is nagyon üt el egy átlagos katonaiskolai tiszthelyettes parancsosztogató magatartásától. Az igazi megkönnyebbülést az hozza, ha a „Balabán nevű, jegesmedve nagyságú, félénk és teljesen avatatlan” tiszthelyettes veszi át a szolgálatot. Pozitív jelzőket kap Ernst alezredes is, de ez is csak a gyengeségének, naivitásának tudható be. „Jóságos öreg volt ez az Ernst alezredes. Tutyimutyi bácsi. Nem tudott rendet tartani, és ötpercenként letámolygott a dobogóról, hogy rikácsolva csendet ordítson.” A „rokonszenves” Edelényi százados is csak epizódfigura marad, aki minden rokonszenves mivoltával együtt végül is lerázza Medvét a növendék intenzív érdeklődésével együtt.

„Két év múlva egy Edelényi nevű fiatal századost kaptunk fizikatanárnak, s a rokonszenves, borotvált képű, magas termetű Edelényi délutánonként külön előadásokat tartott nekünk a csodálatos, új találmányokról, a rádiótelefonról. Bele volt lelkesedve, egy soklámpás vevőkészüléket is épített a fizikaszertárban. Medvét rögtön nagyon érdekelni kezdte a dolog, és egyre többet járt a százados nyakára különféle kérdéseivel. A bécsi adó már működött, s a karácsonyi szabadságról sokan, Medve is, alkatrészeket hoztak magukkal, hogy detektoros rádiót csináljanak. Edelényi százados szívesen vette az érdeklődést, de Medve kérdéseit egyszer megsokallta – talán alkalmatlan időben zaklatta éppen –, s ha nem is éreztette vele, hogy tolakodó strébernek tartja, mindenesetre kissé tartózkodóbban válaszolt neki, mint máskor. Aztán kitessékelte a szertárból.”

A kortárscsoport hálózatában

„...a felügyelet egyéneken nyugszik, de úgy működik, mint egy felülről lefelé, de ugyanakkor, bizonyos mértékig alulról felfelé, sőt oldalirányban is ható hálózat; ez a hálózat »tartja össze« az egészet, s át- meg átszövi olyan hatalmi effektusokkal, amelyek egymáson alapulnak: az állandó felügyelet alatt álló felügyelők rendszere ez.” (Foucault 1990, 242.)

Az Iskola növendékeinek kortárscsoportja, hálózata leképezte a katonaiskola hatalmi hierarchiáját. A „nevelődés” az újoncok és a felsőévesek, a barátok és ellenfelek, a lázadók és a megalkuvók hálózatában: ez a belső világ a történések fő tere. A Für Elise más kapcsolati szerkezetet mutat: Magdolna és Cili esetében „egy személyiség két, ellentétességében összetartozó oldaláról” van szó (Sturm é. n.). A Magdolna és Cili közötti viszony adja a kortárscsoport „önnevelési közegének” legfontosabb vonulatát. Cili, az erdélyi befogadott árva, az alkalmazkodó, a testileg erős, a magát megvédeni tudó, a búzatáblaszőke, a földön járó művészlélek, a sikeres énekes lesz Magdolna számára a fő vonatkozási pont.

„Az elbeszélő és Cili két különféle viszonyulást testesít meg az életüket meghatározó erővel szemben. Cilit az »elsődleges jóság«, a szeretet, a belenyugvó passzivitás jellemzi, a fiatal Magdolnát a műveltség, a képzelet, az alkotó aktivitás. Cili biedermeier jelenség (biedermeier ágyat is kap ajándékba!), mindenki azonall megszereti, Magdolna állandóan összeütközésbe kerül a családon kívüli nevelőivel, bár akadályozói mellett mindig föltűnnek a – meselogika szerint elvárható – segítők is (STURM é. n.)

Cilinek sok olyan tulajdonsága van, amely Magdolnában nincs meg: Magdolna e minta szerint alakítja másik önmagát, vértezi fel magát lassacskán azokkal a kompetenciákkal, amelyeket ellenpólusában felfedez és átél. Cili képviseli a kortárscsoportot, benne testesül meg mindaz, amit Magdolna az osztálytársaktól meg akar tanulni.

„...Cili én vagyok, sokféle önmagam, hogy később újra meg újra megpróbálom majd ábrázolni, ő lesz Blanka a Katalin utcá-ból, Caieta A pillanat-ban, Abigél is, az a valaki, aki mindig segít, ő lesz Béla király titkos imádója Filerimé némaságával és eltitkolt szerelmével, az egyetlen ember, akit sose kíméltem, mert megkövetelte, hogy ne kíméljék, máskülönben elveszti sorsom fonalát.”

Más ilyen intenzitású szereplő nem is tűnik fel a regényben, a kortárscsoport többi tagjának inkább csak statisztaszerep jut.

Gyökeresen más a helyzet a katonai alreáliskolában. Ott a regény fő témája a katonaiskolások közötti viszony, a belső hálózat szerveződésének dinamikája.

A kortárscsoport hálózatában a beavatási szertartások jelentették a „betörés” első lépcsőjét. A katonai alreáliskolában a felsősök úgy szólnak a kezdőkhöz, mint akik teljesen azonosultak a hatalmi hierarchiát mozgató és egyben tartó normákkal. A nullás géppel kopaszra nyírt újoncok első találkozása egy negyedévessel ily módon rögtön megaláztatási kísérlettel kezdődik:

„...valaki belépett, és harsány hangon, szinte kurjantva, így kiáltott:

– Hejnatter!

Ez az indulatos és meglehetősen furcsa jelenség egy zsákvászon egyenruhás, kék sapkás fiúcska volt. Még egyszer elordította magát, már-már duhaj türelmetlenséggel, anélkül, hogy várt volna.

– Hejnatter!!

Már mindnyájan feléje fordultunk. Most láttam csak, hogy az egyik szeme hibás. Gyulladt volt, vagy kicsit hályogos, vagy csak felemás szeme volt, nem tudom; de a fél szeme valahogyan hibásnak tűnt. Akármilyen őrjöngve kiabált, egészen higgadtnak látszott a testtartása.

– Hejnatter! – kiáltotta harmadszor is, ahogy kihívóan sorra szemügyre vett bennünket. – Nincs itt? Vagy süket?

Egyikünk, aki már javában feléje lépegetett, békés hangon felelte:

– Én vagyok. De nem Hejnatter a nevem, hanem Eynatten. Tessék?

– Ne pofázz! – mordult rá a hibás szemű zsávolyruhás. Aztán egy darabig nem szólt. Szándé­kosan szünetet tartott, s végül utálkozva elfordította a fejét.

– Menjen le a zeneszobába – mondta végre. – Az édesapja várja.

– Köszönöm – mondta a másik habozva. Megindult az ajtó felé.

– Nincs „köszönöm” – szólt utána a hibásszemű dühösen. – Hallja? Nincs tessék, és nincs köszönöm. Állj! Hátra arc!

Az Eynatten nevű megfordult.

– Álljon vigyázzba! – meredt rá a másik. – Én negyedéves vagyok.

Eynatten zavartan mosolygott, és nem tudta, hogy mit csináljon.

– Akkor beszéljen csak, ha kérdezem. Érti? – A zsávolyruhás negyedéves végignézett megint az újoncokon. – Azt mondjuk, hogy „parancs!”, és azt, hogy „igenis!” Értik? Eh – intett aztán megvetően Eynatten felé –, menjen a fenébe. – Látszott, hogy tud uralkodni magán. De minthogy a másik meglehetősen lassan indult újra kifelé, még utánakiáltott: – Futólépés!”

A jelenet megrajzolja a hatalmi viszonyok határait: ilyen belső és külső hatalomhoz kell alkalmazkodni, vagy ezzel a hatalmi formával kell szembeszállni. Ahogy a katonai hierarchia működött, úgy képezi le ezt a hierarchiát az alkalmazkodás során a növendéki hálózat is. Cserpes Attila szerint:

„Könnyen felismerhetjük, hogy a katonaiskolában, s a hasonló intézményekben, az éppen csak eszmélő személyiségeket az alkalmazkodás dinamikus fajtájára igyekeznek kényszeríteni, a már ismertetett hatalmi célokból és igényekből. Hogy az így funkcionálissá nevelt alanyokat különböző kedvezményekkel és beléjük nevelt felsőbb­rendűségi érzéssel motiválva a hatalmi célok feltétlen végrehajtóivá tegyék.” (Cserpes 1977, 32.)

A debreceni elemi iskolában Magdolna környezetében az újoncok betöréséhez nagyon is hasonló jelenetek játszódtak le. A kisebbek, a gyengébbek és a „másak” beavatását Magdolna így beszéli el:

„A nagylányok kitaláltak maguknak egy sajátságos játékot, annak az volt a neve, hogy gidipacalozás. Gidipacal volt minden náluk gyengébb, elsős, másodikos elemista, ha gyengébb vagy beteges volt, idősebb is. A nagylányok összefogódzkodtak, kört képeztek, aztán üvöltve azt kiáltották, megállás, gidipacal, és körbevették az áldozatukat. A boldogtalan kezdő eleinte nem tudta, mi vár rá, nevetett, voltunk olyan gonoszak, hogy nem mondtuk el azoknak, akik még nem tudták, mi következik. A nagyok gyűrűjébe szorított gidipacal, az áldozat, eleinte nem értett semmit, aztán megpróbált kérdezősködni, akkor a vezető, a legerősebb, legnagyobb végző tagozatos lány, akit majd szétvetett a férfi után való kívánkozás, ráordított, ki vagy, mi vagy, te senki. Szegény áldozat mondta a nevét, akkor megint ráordítottak, mindenki sivított, kiabált, hogy hazudik, mert gidipacal, látni rajta, hogy az, gidipacal, azonnal mondja meg nevét, lakáscímét, éjjel is ott lesznek és megkínozzák, ha nem teszi. Az elfogottak megpróbáltak menekülni, nem lehetett, a játék végén már fuldokoltak a zokogástól, akinek volt záloga, odaadta: zsebkendőjét, kistáskáját, pici uzsonnapénzét, ékszert az iskolánkban nem viselhetett senki. Megfenyegették, hogy éjjel is utána néznek, mit csinál s mit dugott el, nem adott át, ígérték, hogy az utcán is követni fogják. A gidipacal akkorára már megsemmisült saját könnyáradatában.”

A kortárscsoport hálózatában ellentmondásos szerkezeti hatásokról van szó: arról, hogy a tanulói kisvilág átveszi a makrovilág szerkezeti jellemzőit, és az agresszív külső világ viszonyaiból képezi belső tulajdonságait. Mérei Ferenc mutatott rá arra, hogy miképp működik a kortárscsoportok mikrovilágában az értékek, normák, tudások dinamikus közvetítése.

„A kész normáknak, a kidolgozott sztereotípeknek az átadása, átvétele, utánzásának módja azonosításos elsajátítása a közvetítést tekintve mikroszociológiai jelenség, mert ahogyan az egyik gyerek a másik gyerek ítéletét átveszi, és a viszonyulások érzelmi feszültségének feldolgozásával teszi a magáévá, ebben a mozzanatban még szétválaszthatatlanul egybetartozik az indulat, amely ezt vezérli, a kapcsolat, amely lehetővé teszi, s amelynek révén stabilizálódik. De maga a sztereotíp, amelyet az egyik átad, a másik átvesz, beletartozik egy értékrendbe; a folyamat a társadalmi értékek áttétele, a legjelentősebb társadalmi hatásközvetítés.” (Mérei 1971, 271.)

E belső dinamika miatt rendelkeznek a mikrovilágok hatalmas tudáscsere- és értékközvetítő potenciállal is. Szó sincs arról, hogy Magdolna magatartása, a többiekétől eltérő értékei ne hatottak volna pozitívan, mint ahogy Medvének és Bébének a militarista magatartásmódtól való távolságtartása is példaértékű lehetett a többiek számára. Csak a „jó” és a „gonosz” közötti egyensúly volt bizonytalan, s a hozott értékek és az intézményi sztereotípiák közötti egyensúlykeresés volt drámai.

Jelrendszerek

„A gyermekek által berendezett világ már nem követi a szülők világát. Most a szülők, a nevelők azok, akik másodszor is »világba vetetté« válnak. Az idős ember idegen lesz, nem ismer rá saját világára, mivel a tegnap világa romokban hever, töredezetté válik, és elvész. Az emberek immár nemcsak megszületésükkor idegenek, hanem idegenként halnak meg.„ (Heller 1996a, 15.)

Für Elise iskolai fejlődésregény. Magdolna mássága az iskolában csak olyan mértékben megengedett, amilyen mértékben a norma azt meghatározta. Ha túl jól játssza a szerepet és nagyon kilóg, azt büntetik. Eleinte nem is hiszik el neki, hogy az Aeneis napi olvasmánya, és hogy az apjával latinul beszélget. Ez már nem fért be a hagyományos jelrendszerek értelmezési tartományába: ezt Magdolnának – az angyal tanárok segítségével – hosszas harcok árán sikerül csak dekódoltatnia. Magdolna magatartásával megkérdőjelezi a zárt kódok[5] határát, amikor sokkal többet tud egy bizonyos specializált területen, mint amit a tanterv megkívánna, de mindez – konfliktusos mivolta ellenére – csupán a tudáskánonok határainak értelmezéséről zajlik, nem a kánonok jellegéről vagy szükségességéről.

Az Iskola a határon nem igazi iskolaregény. A drámák központjában nem azok a kérdések állnak, hogy a katonai alreáliskola tanítási folyamatának alávetik-e magukat a növendékek vagy nem, a tudás fontos-e vagy sem, hogy kölcsönösen megértik-e a tudomány jelrendszerét, vagy sem. Az egyéni érdeklődések és tudásformák olykor konfliktusba keverednek ugyan a normával vagy a tanár türelmével (lásd például Medve esetét Edelényi századossal és a rádióépítéssel), de az igazi frontok nem itt találhatók. Nem téma a közvetített tudás jellege, sem a befogadás minősége. Sokkal fontosabb Ottlik számára a gyermek általános szabadságharca a „konformizáló terrorral” szemben, sokkal nagyobb súlyt kap a szereplőknek az a törekvése, hogy a saját egyéni szabadsághatáraikat megteremtsék és kiterjesszék. Fűzfa Balázsértelmezésében:

„...miről szól az Iskola a határon? Természetesen a szabadságról. Mert amiképpen Ady írja egyik szép versében – »Köd a falun és én érzem jól, / hogy biztos vagyok e szent ködben« (Áldott falusi köd), akként érezhette a regény egyik legendás, gyakran idézett jelenetében a hajnali csuklógyakorlatot a ködben önszántából elvégző Medve Gábor is, hogy minden méltóságunk a szabadságban rejlik, hogy csakis a szabadság az, ami az egyik embert a másikkal egyenlővé teheti, hogy a szabadságban fogan minden emberi erő és méltóság: a szolidaritás és a szeretet esélye éppen úgy, mint a kegyelemé.” (Fűzfa 2006, 20.)

Az Iskola és a Für Elise serdülői szabadságharcukat vívják, de ez a harc egy olyan jelrendszeren belül zajlik, amely többé-kevésbé minden szereplő által egységesen értelmezhető. A cselekmények korszakában a tanárok világa nem volt a diákokétól lényegesen különböző világ, a középréteg helyi szubkultúrájának határai átláthatóak, kódjai megfejthetőek voltak, a térbeli mozgástér elérhető-belátható határai is valahol Nagyvárad és Bécs, Trieszt és Kassa környékén húzódtak, nem Hongkong és San Francisco, az Északi Sark és Fokváros között.

Képzeljük el, mennyi új konfliktus keletkezhet akkor, ha az örök emberi (gyermeki) lázadás egy specializálódott, új ifjúsági tömegkultúra kódrendszerében, a technológia által teremtett új hálózatokban, virtuális, zárt kortárscsoportokban zajlik, olyan közegben, amely az idősebb (tanár)nemzedék jó része számára nem is hozzáférhető. „A gyermekek által berendezett” világ közege egy negyedik dimenzió: a globalizált, határ nélküli (!) virtuális tér. E világnak a nyelvét a tanárok nagy része (életkori, szocializációs okokból) nem beszéli, a számukra ismeretlen új ifjúsági szubkultúrák idegen világok. E hihetetlenül gazdag, rendkívül ellentmondásos és évről évre változó posztmodern világot a virtuális kultúra végletesen nyílt szerkezete, az információhalmazok mennyiségének és elérhetőségének elképzelhetetlenül dinamikus változása, a fantázia és a valóság, a virtualitás és a valós élet egybemosódása, a „nagy elbeszélések” széttöredezése, az interaktív önreprezentációk végtelen pozitív és negatív lehetőségei jellemzik.[6] A kortárscsoport tagjai nagyon hatásosan tanítják egymást az új kultúrára, s a technológiai és kereskedelmi lobbi hatásos eszközökkel használja ki ezt a potenciált. Ez nemcsak negatív jelenségekhez (a sztereotipizált elmagányosodáshoz, függőséghez, befolyásoltsághoz) vezet, hanem sok-sok érvényes tudás, életmódminta hálózatba szervezett közvetítéséhez is. Ha eddig igaz volt az, hogy a kortárscsoportok közvetlen, személyközi, értékátadó és értékrögzítő szerepe jelentősebb, mint az iskolai tudásvilág, ez sokszorosan érvényes lehet a digitális térben kialakult új szubkultúrákra. Aki ebből kimarad – elveszti a fonalat. (A „Lenni vagy nem lenni” parafrázisa az internetes világban úgy alakul, hogy „A hálóban lenni vagy nem lenni”.) Az „iskola” már a húszas években is a „határon volt”, de ezzel most újabb határszakaszhoz érkezett. A határ egyik oldalán a „digitális bennszülöttek” állnak, a másik oldalon az őket sokszor gyanakodva vagy értetlenül figyelő kívülállók. Ahogy Fűzfa Balázs fogalmazta egy rádióműsorban[7]: nem az lesz a probléma, hogy mivel motiválja egy tanár tanulásra a diákot, hanem az, hogy a diákok meg sem értik azt a jelrendszert, amelyet a tanár a motivációs kísérletben használ.

Hivatkozott irodalom

Beck, Ulrich (2003): A kockázat-társadalom. Út egy másik modernitásba. Századvég Kiadó, Budapest.

Bernstein, Basil (1974): Az iskolai tudásanyag osztályozásáról és kereteiről (fraiming). In Az iskola szociológiai problémái. KJK, Budapest, 123–153.

Cserpes Attila (1997): Barangolások Tyranniában. Az Iskola társadalmának mikrostruktúrája. InMélylégzés. Adalékok Ottlik Géza Iskola a határon című regényének világához. Szerk.: Fűzfa Balázs. Savaria University Press, Szombathely.

Foucault, Michel (1990): Felügyelet és büntetés. A börtön története. Gondolat Kiadó, Budapest.

Fűzfa Balázs (2006): Sem azé, aki fut – Ottlik Géza Iskola a határon című regénye a hagyomány, a prózapoétika, a hipertextualitás és a recepció tükrében. Argumentum Kiadó, Budapest.

György Péter (1997): Iskola a határon. Educatio, 4. sz. 620–627.

Heller Ágnes (1996a): Identitások, életterek, hatalmi terek, ismeretlen belvilágok. A saját és az idegen eredetéről. Kritika, 8. sz., 14–17.

Heller Ágnes (1996b): Morálfilozófia. Cserépfalvi Kiadó, Budapest.

Mérei Ferenc: Közösségek rejtett hálózata. KJK, 1971

Ottlik Géza (1959): Iskola a határon. Magvető Kiadó, Budapest.
http://mek.oszk.hu/02200/02285/index.phtml (Letöltve: 2009. március 4.)

Sturm László (é. n..): Szabó Magda: Für Elise. Kortárs.
http://www.kortarsonline.hu/0403/sturm.htm (Letöltve: 2009. március 4.)

Szegedy-Maszák Mihály: Musil és Ottlik. Új Írás, 1987. 3. sz. 73–78.

Felhasznált irodalom

Bessenyei István: Világháló és leépítés. Educatio, 1997. 4. sz. 628–644.
http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/infoktat/vilag_h/vilag_h.mek
(letöltve: 2009. március 4.)

Buda Béla: A serdülési folyamat szociálpszichológiai megközelítése (é. n.).
http://www.lfze.hu/letoltes/okt_anyagok/laczo/fejlodeslelektan/Buda Pbkor SzocPszich.doc
(Letöltve: 2009. március 4.)

Foucault, Michel: A tudás archeológiája. Atlantisz Kiadó, Budapest, 2001.

Fűzfa Balázs: Irodalom_12. Krónika Nova Kiadó, Budapest, 2008.

Kulturális Enciklopédia: Ottlik Géza.
http://enciklopedia.fazekas.hu/palyakep/magyar/Ottlik.htm
(Letöltve: 2009. március 4.)

Ottlik Géza: Iskola a határon. Magvető Kiadó, Budapest, 1959.
http://mek.oszk.hu/02200/02285/index.phtml (Letöltve: 2009. március 4.)

Szabó Magda: Für Elise. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2002.
http://dia.pool.pim.hu/xhtml/szabo_magda/Szabo_Magda_Fur_Elise.xhtml
(Letöltve: 2009. március 4.)

Footnotes

  1. ^ A posztmodern individualizációt a szociológia úgy értelmezi, mint az egyetemesen érvényes és egységes hagyományos értékek, normák pluralizálódását, viszonylagossá válását. Ebből vezeti le azt az élethelyzetet, amelyben a személyiséget napról napra kell újjáépítenünk a választható érték- és magatartásmintákból, és naponta kell meghatároznunk saját önazonosságunkat. (Az individualizáció nem azonos az „individualista mint önző” jelentésével.) (Lásd erről például Beck 2003.)
  2. ^ Idézet a Szakmunkástanuló-igazolványból, az 1960-as évek elejéről: a szakmunkástanuló „Külseje legyen gondozott, tiszta, egyszerű. A szakmunkástanulók öltözködésükben, hajviseletükben, beszédjükben stb. kerüljék az ízléstelenségeket és feltűnést. A szakmunkástanuló-leányok arc-, száj-, köröm- és hajfestéket nem használhatnak.” „A szakmunkástanuló vezetői előtt mindaddig vigyázzban áll, amíg leülésre vagy továbbmenésre engedélyt nem kap. Vezetői előtt kezét tilos zsebre tennie.”
  3. ^ A két regény idézett részleteit internetes változatukból vettem (lásd az irodalomjegyzéket).
  4. ^ „A Párkák (latinul: Parcae) a görög mitológiából ismert Moirák római megfelelői; sorsistennők, akik fonják, kimérik, majd elvágják az ember életfonalát. Hatalmukban áll megakadályozni az istenek akaratának érvényesülését is.” (Wikipedia)
  5. ^ Basil Berstein fogalmaz így: „Minden gyűjteményes kódban a tudás hierarchikusan szervezett. Így a tárgy végső misztériuma csak igen későn, az iskolai pályafutás vége felé tárul fel. A tárgy végső misztériumán azt a benne rejlő lehetőséget értem, hogy új valóságok megalkotására tesz képessé. A dolog úgy áll – és ez nagyon fontos –, hogy a tárgy végső rejtélye nem összefüggés, hanem összefüggéstelenség; nem rend, hanem rendetlenség; nem az ismert, hanem az ismeretlen. Mivel ez a rejtély a gyűjteményes kódok esetében az oktatás igen késői szakaszában tárul fel – s akkor is csak azon kevés kiválasztott számára, akiknél felismerhetők a sikeres szocializáció jelei –, csak a kiválasztottak tapasztalhatják saját bőrükön, élik át igazán azt az eszmét, hogy a tudás áthatolható, hogy annak rendszerei ideiglenesek, hogy a tudás dialektikája a zártság és a nyíltság. A többség számára a tudás átvétele szocializáció a fennálló rendbe, abba a tapasztalatba, hogy a világról szóló (és az oktatásban átadott) tudásunk áthatolhatatlan.” (Bernstein 1974, 137.)
  6. ^ Lásd az iskola hitelesítő, értelmező szerepéről: György 1997.
  7. ^ Az irodalomtanítás új nyelvei (riporter: Gócza Anita). MR1 Kossuth, Gondolat–jel, 2009. január 18. 11.00 http://www.mr1-kossuth.hu/