Olvasási idő: 
23 perc
Author

Gyerekérett-e az iskola?

A cím látszólag egyszerű megfordítás. Azt kérdezi, mennyiben érettek iskoláink arra, hogy a gyerekekkel jó hatásfokon[1] foglalkozzanak. A kérdést „fordítatlan” változatban jól ismerjük: iskolaérett-e a gyerek? Ez utóbbit mérni is tudjuk az iskolák által készített tesztekkel. Ebből adódik – ha megfordításunk következetes –, hogy iskoláink gyerekérettsége is mérhető. Magától értetődően: a gyerekkel. Erről szól az alábbi írás. Pontosabban Gábor gondolkodástechnikai története.

A főhős 11 éves volt, tehát ötödikes, amikor – szülői ösztönzésre, ám önálló döntéssel – gondolkodástechnikai képzésre jelentkezett nálam. Némi pedagógiai szorongással vállaltam. Ő lett a legfiatalabb gyakorlóm[2]. A TAT gondolkodástechnikát főként fiatal felnőtteknek és érett korú szakembereknek tanítottam eddig. A célcsoport életkora a képzés jellegéből is adódik: a TAT gyakorlati filozófia, amely „hozott anyagon” gyakorolja a lehetőségpazarló gondolkodás nyitásának műveleteit. Gábornál – életkorából adódóan – kevesebb hozott információra számíthattam. Gondot okozott számomra a képzés nyelvezete és terminológiája is, amely „felnőttes”, sok idegen szót és filozófiai szakkifejezést tartalmaz – többek között a műveletek megnevezésében. (Pl. explicit és implicit olvasás, kontrasztos szerkesztés, közvetítés–átmenet, a számszerűség elégtelensége.)

Vonzott azonban Gábor nyitottsága, ami már a „felvételi beszélgetésen” megmutatkozott, és inspirált a feladat újszerűsége is. Úgy határoztam: próbáljuk meg. A próbálkozásból többéves konstruktív együttműködés lett. Gábor nemrég töltötte be a 14. évét. Ma már nagyon sokféle anyagon (festészet, számítógépes játékok, eposzköltészet, drámairodalom, időnként már filozófia is) felismeri a lehetőségpazarló gondolkodás nyitásának műveleteit. Előfordul, hogy önálló gondolkodástechnikai felfedezéseket tesz, és egyre inkább be tudja illeszteni saját élmény- és információanyagába (mondhatunk hermeneutikai univerzumot is) az iskolában tanultakat. Ez utóbbira külön érdemes figyelnünk, ha iskoláink gyerekérettségéről szándékozunk elmélkedni.

A történet szokványosan kezdődik, mondhatni sematikusan. Először a hozott információt felmérendő feltettem a közhelyszerű kérdést: Nézzük, miket tanultál az iskolában! (Gábor nem rossz tanuló, sőt egyre jobb.) El is hangzott néhány udvarias válasz, különböző tantárgyak köréből. A felmondott leckét azonban olyan fokú unottság és szórakozottság kísérte, hogy be kellett látnom: erről az útról egyelőre vissza kell fordulnunk. Az unalom perceiben titokban (később egyre nyíltabban) Gábor elkezdte a könyvespolcomat böngészni. Hagytam, mire egyre izgalmasabb kérdéseket tett fel a könyvekkel kapcsolatosan. (Kik ezek? Filozófusok? A filozófusok varázslók, ugye? Ez milyen betűvel van írva? Mi az a cirill?) A kérdések szaporodtak. Ekkor döntöttem úgy, hogy együtt rakjuk össze a „hozott” élmény- és információanyagot, miközben a jó hatásfokú gondolkodás műveleteit is tanuljuk. A didaktikai-pedagógiai lépésekben is Gábor kedvenc tanulási módszereit követjük (és tökéletesítjük) majd. Eközben remélhetőleg sikerülni fog kreatív módon összeépíteni az önálló élményszerzés és az iskolai tanulás információanyagát.

Az iskolás fenyegetettség múltával Gábor egyre aktívabb lett. Gesztusai magabiztosakká váltak, javasolta, hogy tegeződjünk, nézeteit néha járkálva fejtette ki, rajzokkal illusztrálta, jegyzetelt stb. Hamarosan kiderült, hogy az irodalmat és nyelvtant tantárgyként nem igazán kedvelő gyakorlónk hosszabb ideje kalandregényen dolgozik. A szövevényes történetben királyok, katonák, víz alatti városok és emberek szerepeltek fantasztikus fordulatokat produkálva. A regény írása (és olvasása) közben kapta meg Gábor az első gondolkodástechnikai műveletet, az összevetést, miközben – mintegy mellékesen – néhány helyesírási szabályt is tisztáztunk az irodalmi tevékenység kedvéért. Az összevetés hamarosan érthetővé (sőt gyakorolhatóvá) vált a kalandregény alapján, amelyben nagyon különböző figurák kerültek azonos helyzetekbe. Itt még nem fogalmaztuk meg, csupán átéltük a különbözők azonosságát és az azonosak különbözőségét. A kalandos történetek a többi művelethez is jól használható anyagot adtak. Gábor regényéhez – szintén az összevetés jegyében – hamarosan másféle kalandok csatlakoztak a kultúra történetéből. Így került sor Shakespeare néhány darabjára (Tévedések vígjátéka, Szentivánéji álom, Rómeo és Júlia). Később Moliére műveiből is olvastunk (A fösvény, Képzelt beteg). Közben didaktikai eszköztárunk is bővült. Használni kezdtük a – tizenévesek között népszerű – kártyajátékot a szereplők és a történet memorizálásához. (A kártya egyik oldalára a név került, másikra a figurára vonatkozó cselekményrész. Azt kellett kitalálni, hogy mi van a másik oldalon.) A játék egy ideig szórakoztatónak bizonyult, később újabb eszközök váltották fel. Arra mindenesetre jó volt, hogy motorikusan is rögzítse az egyoldalú és többoldalú gondolkodás sajátos lehetőségét. A Shakespeare–Moliére-játék idején kapta meg Gábor a többi műveletet: a„ha–akkor” öszszefüggésláncot, a közvetítést–átmenetet, a megfordítást, a hierarchiát és a többit. Amikor felismerte őket irodalmi szövegekben, megpróbáltuk megérteni a komikus és tragikus tévedések gondolkodástechnikáját. Eljutottunk addig, hogy a kétfajta tévedés különböző ugyan, ám azonos sajátosságuk is van: a tévedők sokkal kevesebb lehetőséget látnak, mint amenynyit kellene és lehetne. Itt tette Gábor az első gondolkodástechnikai felfedezést: nagyon pontosan megfogalmazta, hogy fejletlen az a gondolkodás, amely kevés lehetőséget lát. (A fejlettség-fejletlenség ettől kezdve fontos szakkifejezésünk lett. Szükség is volt rá, mert még sokáig kellett gyűjtenünk a tudnivalót, hogy kimondhassuk és használhassuk a hatásfok fogalmát.)

Fejlettség-fejletlenség definíciónk használat közben tágult is, főként a gyakorlat irányában. Rövidesen már azt is kimondtuk, hogy fejlettebb mindaz a dolog, ami több lehetőséget kínál. Gábor mindennapi használatra is birtokba vette a fogalmat, amikor egy kényelmesebb periódusában megjegyezte: most a fejletlenebb megoldást választottam.

Minél többet gyakoroltunk, annál inkább kiderült, hogy Gábor örömét leli a gondolkodásban. Hamarosan megtudtam, hogy ez az öröm más forrásból is táplálkozhat. Tudomást szereztem arról, hogy Gábornak saját tervezésű bolygója van. Gyakorlónk – némiképp a számítógépes és egyéb galaktikus játékok mintájára – „megteremtette” a Corollia bolygót napjával, holdjaival egyetemben. A bolygó további munkákhoz egyre több lehetőséget kínált. Nyereség volt már az is, hogy segítségével bekapcsolhattuk a tanulás folyamatába a tizenévesek körében oly igen kedvelt virtuális kultúrát. Még többet jelentett az a mód, ahogyan Gábor ezt a kultúrát kezelte. Őt ugyanis nem csupán a csillagháborúk harci helyzetei és feladatai érdekelték saját univerzumában, hanem a bolygó tudományos pontossággal leírható jellemzői is. Egy iskolai méretű füzetben – a tantárgyi széttagoltságot messze meghaladó komplexitással – pontosan vezette a Corollia adatait: átmérőjét, hegy- és vízrajzi viszonyait, népességének összetételét (sőt a bolygó Napjának jellemzőit, Holdjainak számát stb.). Azaz: Gábor egymásra építette és szerves egységben (örömmel) tanulmányozta mindazt, amit iskolai tantárgyakra tagolva közömbösen szemlélt. Mint megtudtam, osztálytársai közül többen „rendelkeznek” saját bolygóval, és szövetséget is alkottak. Gábor mint főszervező mindenkitől megkövetelte a pontos adatkezelést. Egy idő után az a megtiszteltetés ért, hogy magam is tagja lehettem a szövetségnek hasonló feltételekkel. Így született meg az Imolion, amely – mintegy ellensúlyozva a többiek túlságosan harcias szellemét – a békés tudományok és mesterségek bolygója lett. Nem győztek azután megvédeni a szövetségeseim a különböző bolygóközi támadások viharaiban. Eközben azt is elértük, hogy gondolatilag „beállt” a háború és béke életcentrikus hierarchiája, miszerint az a „jó”, ha a háború van a békéért és nem fordítva. Mondanom sem kell, hogy gondolkodástechnikai műveletek gyakorlásához is kimeríthetetlen forrást jelentettek a kozmikus méretek. Munkánknak ebből a szakaszából érdemes egy-egy jellemző részterületet kinagyítani. Például az űrlevelezés stádiumát.

Egyik foglalkozás előtt Gábor levelet adott át „ŰRPOSTA, SŰRGŐS” felirattal. A küldemény – explicite – a bolygószövetség aktuális információit tartalmazta, implicite pedig a levélműfajét, amelybe mindenfajta információ és gondolkodástechnikai művelet belefér. Most már volt univerzumunk (a virtualitás és realitás határán), amelyben bármi megtörténhetett, volt továbbá univerzális műfajunk, amelybe bármi belefér. Élményszerűen gyakorolhattuk a gondolkodástechnikát a legváltozatosabb tematikán. A közvetítés–átmenet műveletét például a következő módon.

Levél az Imolionról:

Tisztelt Corollia!

Tudományos tanácsot kérünk. Egyes szigeteinken különös alakzatok jelentek meg: félig halszerű, félig emberszerű lények. Barátságosak, jól érzik magukat a vízben és a levegőn. Úgy látszik, le akarnak telepedni nálunk. Ezért kérjük az Önök tanácsát: találkoztak-e hasonló lényekkel? Ha igen, milyen bánásmódot javasolnak?

Tisztelettel IVT és Ar. Sh.[3]

Gábor válasza a Corolliáról:

Tisztelt Imolion és Ar. Sh.!

Tudósaink vizsgálni kezdték a helyzetet. A félig hal, félig ember lényeknek valahogy a bolygójukra kellett jutniuk. Ha nem őshonosak, akkor valamelyik más „vizes” bolygóról kellett jönniük. Ha más bolygóról jöttek, akkor űrhajónak is kell lennie. Többet tudnánk róluk, ha vérmintát küldenének.

Tisztelettel Dr Vega és Maxton Claviet[4]

 

A levélváltásban többszintű átmenetkezelés működik. Az explicite megjelenő ember-hal átmenetnél fontosabb az implicit: a fantasztikum és realitás közötti átmenet működtetése Gábor levelében. Ha figyeljük a szöveget, megmutatkozik, hogy gyakorlónk gondolkodása a virtuálistól halad a reális felé (lásd fantasztikus lények – van-e űrhajó – küldjenek vérmintát). Hasonló „haladási irányt” tapasztaltam már a virtuális bolygó tudományos igényű leírásakor. Jelenlegi tájékozottságom szerint ez ritka gondolkodástechnikai sajátosság (a fordítottja gyakoribb), és az innovatív gondolkodás számára rendkívül értékes.

Hosszú ideig leveleztünk, kimerítve a műfaj lehetőségeit. (Lehetett például „meghibásodott” géppel készült űrlevelet küldeni a helyesírási hibák javítását kérve.) A levelezés legjobb hatásfokú hozadéka azonban továbbra is az élmény-információ-gondolkodásteschnika összeépítése lett. Mód nyílt például tesztek és feladatok megoldására élményszerű anyagon. Illusztrálja ezt a következő részlet, amely a közvetítés–átmenet műveletéből indulva összefoglalóbb gyakorlás felé halad.

Gábor levele a Corolliáról:

Tisztelt Imolion!

Találtunk az ellenséges mélyűrbázisban egy furcsa szektort, amelyben kra'heneket[5] alakítanak át imoliánerekké. Valószínűleg több átváltoztatott kra'hen lehet az Imolionon. Figyeljenek rájuk! Tesztekkel szűrjék ki az álimoliánereket!

Tisztelettel Dr. Vega és Maxton Claviet

(A levélhez színes rajz is tartozik, amely négy fázisban illusztrálja, hogyan lesznek – átmeneti alakzatokon keresztül – imoliánerek a gonosz tekintetű kra'henekből.)

Válasz az Imolionról:

Tisztelt Corollia!

Nagyon hálásak vagyunk, amiért értesítettek a kra'henek mesterkedéseiről. Megkezdtük az álimoliánerek leleplezését. Mintegy 100 kra'hent sikerült kiszűrni – gondolkodástechnikai teszt segítségével. (Kiderült, hogy jól számítottunk: a kra'heneknek fogalmuk sincs a műveletekről. A tesztet Önöknek is elküldjük, hátha ott is próbálkoznak a kra'henek.)

Tisztelettel és köszönettel

IVT és Ar Sh.

 

A TESZT (Gábor megoldásaival):

Milyen gondolkodástechnikai műveleteket talál a következő példákban? (Válaszát jelölje x-szel.)

1. Nagyon szeretem a sportokat, de a birkózást nem.

hasonlítás-összevetés

x kivétel

hierarchia

2. Ha nálunk akarsz maradni, dolgoznod kell. Ha dolgozol, nálunk maradhatsz.

közvetítés-átmenet

x „ha-akkor” összefüggéslánc

x megfordítás

3. Ez a játék nekünk érdekes, másnak unalmas.

sokféleség és egység

x kontraszt

„ha-akkor” összefüggéslánc

4. Senki sem hiányzott a csapatból, mégsem győztünk.

a rész és egész azonossága és különbözősége

kontraszt

x a számszerűség elégtelensége

5. Sajnos, az ismerősöm nem elég tehetséges, bár nagyon szép.

közvetítés-átmenet

„ha-akkor” összefüggéslánc

x a rész és egész azonossága és különbözősége

Mint látható, Gábor biztos kézzel töltötte ki a tesztet. Felismerte a műveleteket egyszerű hétköznapi szövegekben (sőt egy helyen azt is jelölte, hogy ugyanaz a mondat több művelettel értelmezhető.) Ezek után bonyolultabb kalandokat kerestünk a példagyűjtés vadászterületein. (A kalandjelleget állandóan hangsúlyoztam és hangsúlyozom. Gábor már tudja, hogy a szellemi kaland is izgalmas – majdnem annyira, mint a csillagháború –, sőt kemény próbát is jelenthet.) Ennek jegyében nyitottuk ki Derrida Grammatológiáját a következő résznél:

„Írásnak mondjuk mindazt, ami általában inskripciót hozhat létre, akár betűkkel fejeződik ki, akár nem, még akkor is, ha az, amit szétszór a térben, távol áll az emberi hang rendjétől … képi, zenei, plasztikai írás.”(Molnár Miklós fordítása)

Gábor hamar felismerte a sokféleség és egység műveletét a szövegben, és rögtön példával is szolgált:

Egyik tanárom azt mondta az osztálytársamnak, aki csúnyán írt, hogy édes fiam, ez nem írás. Ha olvasta volna Derridát, tudta volna, hogy az is írás, csak másmilyen. Jelentős esemény történt itt: kezdett „belealakulni” az iskolai élményvilág az iskolán kívüli tanulásba – egyelőre anekdotikus módon, még nem tantárgyi tudás képében.

Az iskola mindenesetre megjelent, s ezt kihasználva megpróbáltam errefelé bővíteni a példagyűjtés látókörét. Elkészült a multidiszciplináris táblázat vagy ahogyan magunk között neveztük: a multi[6]. A táblázat vízszintes rubrikáiba gondolkodástechnikai példák kerültek. A függőleges rubrikák élén tantárgyak neve szerepelt (11 műveletszer 10 tantárgyat számítva újra és újra elővehető, hosszabb időre szóló „társasjátékot” kapunk ily módon.) Már itt felmerült, hogy ha ugyanaz a művelet több tantárgyban is működik, akkor a tárgyak belülről nyithatók egymás felé. Ezt az összefüggést itt csak annyiban jeleztük, amennyiben Gábor komplexitásigénye megkívánta. (Gyakorlónk ismeri, sőt néha már használja is a komplex-komplexitás szavakat, sőt egy Gadamer-szövegben megtetszett neki a hermeneutikai univerzumkifejezés, azóta ez is a memóriában van.) A Táblázat-tesztet még én kezdeményeztem, ám Gábor nem utasította el, sőt néha már élvezte is. Rátérhettünk a tartalomjegyzék játékra. Sajátos kötetet készítettünk egy adott tanév összes tankönyvéből fénymásolva a tartalomjegyzékeket. Így most már nem csupán tantárgyhoz, hanem anyagrészhez is kapcsolhattuk a műveletek gyakorlását – felfedezve a részanyagok nyithatóságát a multidiszciplinaritáson belül. Amikor a számszerűség elégtelenségét mint gondolkodástechnikai műveletet matematikai összefüggésekkel illusztráltuk, Gábor figyelemre méltó megjegyzést tett. Statisztikai jellegű feladatnál (végeredmény: egy osztályba 18,7 tanuló jut) megcélozta a következő problémát: 7 tized tanuló, ez olyanféle, mint a középkorban a kerékbetörésnél. Végül közösen öntöttük formába a gondolatot: a statisztika (mint számszerűség) feldarabolhatja az embert olyasformán, mint a középkorban a kerékbetörés. Jól használható hipotézist kaptunk ilyen módon, amely összevetésilehetőséget kínált a legkorszerűbb eszközökkel készült statisztikák és bizonyos középkori eljárások között. Ezen a nyomon indulhatunk tovább egy – már bejáratott – megfordítással, amely szerint a „naptárilag” korszerű is lehet fejletlen és fordítva. Gábor fejlettségfogalma is új vonással gazdagodott feltételezésünk nyomán. Eszerint bármely történelmi korban lehet egy dolog vagy gondolkodásmód fejlett avagy fejletlen aszerint, hogy mennyi lehetőséget kínál vagy tud elgondolni.

Ezt az összefüggést – egyelőre feltételezésként – meg is fogalmaztuk. Példákért pedig ezúttal a múlthoz fordultunk, komplex, azaz sok lehetőségű műveket keresve. Így jutottunk a világirodalom eposzkincséhez, ezen belül a Kalevalához. Miért éppen oda? A Kalevala a világ irodalmának talán legbékésebb eposza, komplexitása láthatóan életcentrikus. Ezért nemcsak arra alkalmas, hogy sokféle gondolkodástechnikai műveletet gyakoroljunk a segítségével, hanem arra is, hogy mintegy jótékony mellékhatásként oldja a napjainkban túlságosan is népszerű és látványos harciasságot. Az ilyesfajta történet egyben meg tudja mutatni, hogy a hősiességet békében (és háborúban) valójában a próbatétel kívánja meg. Hamarosan úgy állt előttünk a Kalevala, mint sokféle különböző próbatétel szoros összetartozása. Segítségével az is szemléltethetővé vált, hogy a hősiesség különböző módjait egy nép mindennapi élete, életben maradása kényszerítette ki. Itt vált érezhetővé – magát az összefüggést még nem mondtuk ki –, hogy a gondolkodástechnika élettechnika is egyben. Ez a feltételezés akkor nyert Gábor számára személyes színezetet, amikor átéltük közös munkánk egyik katartikus pillanatát. Gábor kérdést kapott a Kalevalából elindulva: Szükséged van-e neked is hősiességre és mikor? A válasz: Nincs szükségem, amikor tévét nézek, számítógépezek, vagy biciklizni megyünk. Nagy hősiesség kell ahhoz, hogy reggel fel tudjak kelni, pontosan induljak az iskolába, leckét írjak és felvételire készüljek. Tegnap is mennyit bajlódtam a kémiával, különösen ezzel a feladattal. Figyelj csak – máris papírt vesz elő és magyarázza a képletet. Aztán felkiált: Megértettem! Most értettem meg, ahogy neked magyaráztam! Örömmel nyugtáztam a nagy eseményt. Gábor számára ebben a pillanatban egymástól nagyon távol álló összefüggések adódtak össze konstruktív módon: a Kalevala gondolkodástechnikája, egy nem igazán kedvelt tantárgy anyaga és a felfedezés öröme.

Nyitni tudta őket egymás felé egy jobb hatásfokú cselekvés (ez esetben a tanulás) kedvéért. Ettől kezdve Gábor többet beszél az iskolában tanultakról, osztályzatait is közli – nemegyszer önkritikus módon. Közben egyre árnyaltabb kifejezéseket használ és igényel. Például: Kellene nekem egy kifejezés a „megérteni”, „megjegyezni” és „emlékezni” között.

Itt tartunk most. Az eddigiekből elindulva meg tudjuk már fogalmazni, mit jelent a fejlettebb megoldás gondolkodásban és cselekvésben. Ki tudjuk mondani a hatásfok fogalmát és azt is, hogy a jó hatásfok fejlettebb, a gyenge fejletlenebb eszközök használatát jelenti. Azt is megfogalmazzuk, hogy a jó hatásfokú gondolkodás több lehetőséget lát, amennyiben egyszerre mutatja ki dolgokban és emberekben az azonosságokat és különbözőségeket. (Műveleteinkkel bizonyítjuk ennek lehetőségét, állandóan visszaidézve eddigi gyakorlásaink példaanyagát). A továbbiakban Gábor még többféle tevékenységi területen megtanulja majd az azonosságok-különbözőségek egyszerre látását. Megtanul másképpen olvasni (ugyanannak a szövegnek magas és alacsony hatásfokú részeit idézve), másképp tanulni (ugyanannak a fogalomnak különböző hatásfokú változatait elsajátítva), másképp kommunikálni (a partner gondolkodásának hatásfokától fejlesztő módon elindulni). Megtanulja továbbá meglátni és felismerni a groteszk humort (szerencsére kiváló adottságai vannak e téren): azt a fajta nevetést, amely a félelmesben is meglátja a nevetségeset és fordítva.

A további tanulás egy alkalmas pillanatában megfogalmazzuk majd azt is, hogy miért szükséges az azonosságok és különbözőségek egyszerre látása a mindennapi cselekvés szempontjából. Gábor itt tudatosítja majd – többek között saját gondolkodástechnikai képzésére visszanézve –, hogy az azonosságok-különbözőségek egyszerre látása és kezelése lehetővé teszi, hogy a változásokat magukból a dolgokból és az emberekből vezessük le. Más szóval: megóv attól, hogy dolgoktól és emberektől idegen megoldásokat erőszakoljunk rájuk – amelyek csak ideig-óráig eredményesek.

Gábor történetének tanulsága is ez. Részletezését – a fentiekből adódóan – az olvasóra bízhatjuk. Annyit talán mégsem felesleges megjegyezni, hogy a címben jelzett kérdés az iskola gyerekérettségéről csak látszatra egyszerű megfordítás. Valójában bonyolult, sokrétű fordítottság lehetőségét takarja jelenlegi iskolázási szokásaink elméletét és gyakorlatát illetően. Első lépésben megfordulhatna például a kérdezés gyakorlata: iskoláink önmaguktól is kérdezhetnének. Például így: Mennyiben tudjuk a gyerekek iskolai beilleszkedésének eszközeit úgy használni, hogy a tanulnivaló az egyes gyerek személyes világába beilleszkedjék? Mennyire tudjuk aktivizálni a gyerekek által hozott anyagot az iskolai képzésben? Mennyiben tudjuk a változásokat, az iskolázást magából a gyerekből levezetni? És így tovább. (Lásd ismét Gábor történetét.)

Érdemes ezeket a kérdéseket feltennünk, mielőtt iskoláink végképp összetévesztenék a naptári modernséget a fejlettséggel, ezen belül a számítógép-kezelést a jó hatásfokú információkezeléssel. Továbbá a tömeges bizonyítványszerzést a társadalom magas színvonalú képzettségével.

Footnotes

  1. ^ A hatásfok a TAT (Tanuld Amit Tudsz) gondolkodástechnikában arra kérdez, mennyiben tudja egy adott intézmény (egyén) az emberiség kultúrájának termékeit ön- és közfejlesztő módon hasznosítani.
  2. ^ A TAT-ban a „gyakorló” kifejezést használjuk a „tanítvány”, „hallgató” helyett.
  3. ^ IVT és Armair Sheldon: az Imolioni Vének Tanácsát és a bolygóelnök nevét jelenti a játékban.
  4. ^ A bolygóelnökség tagjai a Corollián.
  5. ^ Gonosz, agresszív lények a bolygójátékban.
  6. ^ A rövid alak bevezetése részemről szándékos volt. Mire Gábor találkozik a szó más jelentéseivel, már a gyakorlás szintjén tudni fogja, hogy képzettségben is lehet az ember multinacionális és multimilliomos.