Olvasási idő: 
28 perc
Author

Hogyan fejleszthető a személyiség öngyógyító képessége a tanár és a kortárscsoport segítségével?

A tanár személye/személyisége, az általa képviselt pedagógiai elvek, illetve a kortárscsoport mind olyan potenciális lehetőségek, amelyeket érdemes kiaknázni a nevelési folyamatban, akár tanulási és/vagy viselkedési problémákkal küzdő, akár problémamentes gyerekekről van szó. A cikk a reziliencia (önfejlesztő/öngyógyító képesség) fogalmát járja körbe, különös tekintettel a tanár személyére és a kortárscsoport szerepére, valamint áttekinti a személyiség rezilienciaképességét fejlesztő és a gyerekek viselkedési és/vagy tanulási zavarait csökkentő gyakorlati módszereket, amelyek alkalmazása hatékonyan segítheti a nevelés eredményességét.

Bevezetés

Londoni pedagógiai szaktovábbképzésem során[1] azt vizsgáltam, hogyan fejleszthető iskolai környezetben a személyiség rezilienciaképessége. „Resilience” az a képesség, amelynek köszönhetően a nehézségekből megerősödve és találékonysággal felvértezve születünk újjá, nyitottá válva a tapasztalatokra és a kölcsönös függőségi kapcsolatokra (Walsh 1998, 4.).[2] A gyakorlati képzést a londoni családterápiás intézet, a The Institute of Family Therapy (IFT) biztosította. Korábban évekig pedagógusként, óvónőként dolgoztam. Témaválasztásomat alapvetően két dolog inspirálta: részt vettem Londonban egy konferencián, amely a személyiség rezilienciaképességének fejleszthetőségéről szólt, valamint Gorrell-Barnes családterápiáról szóló munkássága (Family Therapy in Changing Times 1998). Mindkét élmény elgondolkodtatott arról, miképpen lehetséges az, hogy számos halmozottan hátrányos helyzetű gyerek képes feldolgozni a traumáit és kiegyensúlyozott életet élni, mások pedig nem. Vajon tényleg csak a vak véletlen műve lenne?

„A legjobb egyensúlyt az teremti, ha hagyjuk a gyereket szomorkodni, de közben lehetővé tesszük, hogy mindennapi életét következetesen élje.”[3] (Gorrell-Barnes 1998, 74.) Gorrell-Barnes fenti meglátása irányította a figyelmemet az oktatás és a kortárscsoport szerepére, és elkezdtem vizsgálni, milyen létfontosságú szerepe van e két tényezőnek egy gyerek mindennapjaiban. Alaptézisként kezdtem hinni abban, hogy a változás igenis lehetséges, és hogy ebben a folyamatban szerepe van a gyereket körülvevő közegnek, ideértve természetesen az embereket is. Röviden úgy fogalmazhatnám, hogy nem vagyunk a sorsunk rabjai, még akkor sem, ha gyerekek vagyunk és természetszerűleg kevesebb hatalmunk van a környezetünk megváltoztatására. Pedagógiai tapasztalataim és tanulmányaim során arra a felismerésre jutottam, hogy a tanár maga is lehet adaptációs figura egy gyerek számára, tehát potenciálisan sokat segíthet a gyerekeknek puszta példamutatással is. Ebből következően felelősséget vállalhatunk a személyiség rezilienciaképességének fejlesztésében is. Világos fogalmazással, következetességgel és pozitív korrekciós nyelvezettel hozzájárulhatunk ahhoz a biztonsághoz, amely olyan fontos a gyerek életében. (Egy reprezentatív mintavételre alapozott kutatásában Clarke [2003] meggyőzően bizonyította, hogy a gyerek körülményeiben elért pozitív változások az IQ növekedését is elősegítik!)

A tanár személyisége és pedagógiai elkötelezettsége nagyon fontos szerepet játszik a személyiségfejlődésben, és a kortársközösség kínálta lehetőségekről sem volna szabad megfeledkezni a nevelési folyamatban, akár tanulási és/vagy viselkedési problémákkal küzdő gyerekekről, akár másokról van szó.

A személyiség önfejlesztő képessége hatékonyan járulhat hozzá a legtágabb értelemben vett öngyógyításhoz. A személyiség rezilienciaképessége nem csak a halmozottan hátrányos helyzetű vagy valamilyen traumától szenvedő gyerekek esetében fontos. Minden ember neveltetése hordozhat olyan elemeket, amelyeket az egyén teherként él meg, olyan tényezőket, amelyek akadályozzák a kibontakozását és a fejlődését vagy az általános elégedettség érzését.

Egy gyerek életében sok olyan tényező van, amelyre az iskolának nem lehet közvetlen befolyása. Ennek ellenére, ha egy iskola – programjában és mindennapi gyakorlatában is – pozitív erejű nevelési és társadalmi elvek mellett kötelezi el magát, akkor létrejöhetnek kedvező változások, hiszen a gyerekek a nap több mint felét ebben a rájuk ható környezetben töltik. Vagyis a tanárnak nagyon nagy a felelőssége a nevelés terén is.

Munkámban olyan gyakorlati útmutatásokat tekintek végig, amelyek hatékonyan járulhatnak hozzá a nevelés eredményességéhez azáltal, hogy fejlesztik a személyiség rezilienciaképességét, amely – a tapasztalatom szerint – csökkenti a gyerekek viselkedési és/vagy tanulási zavarait.

A személyiség rezilienciaképessége kifejezés eredendően a pszichológiai szaknyelvből származik (Wang, M. – Haertel, G. 1995), és szoros összefüggésben áll az értékrend, énkép, társas viszonyok, család, közösség, kulturális közeg fogalmával, amelyek mind befolyásolják a személyiség alakulását. A nevelésről szóló irodalomban is foglalkoznunk kell ezekkel a fogalmakkal, hiszen a lélektan mellett a nevelés is érinti ezeket a területeket.[4]

Néhány alapvetés a személyiség reziliencia- (öngyógyító) képességével kapcsolatban

Egy átlagos iskolai környezetben (ez jobb esetben is húsz gyereket, egy osztálytanítót és egy napközis tanárt jelent) a személyiség alkalmazkodási képességét könnyű összetéveszteni a megalkuvással és a konformitással. Egy depressziós, de jól alkalmazkodó gyerek, akinek nincsenek különösebb tanulási és/vagy viselkedési problémái, könnyen elkerüli a tanár figyelmét. A sikeres beilleszkedést azonban éppúgy nem tekinthetjük automatikusan a személyiség sikeres önfejlesztésének/öngyógyításának, mint ahogy a „problémásságot” sem tekinthetjük egyértelműen az önfejlesztés/öngyógyítás hiányának. A sikeres beilleszkedés hangsúlyozottan a gyerek szempontjából értendő, és nem az a lényeges, hogy mennyire „könnyű” az adott gyerek a környezete számára.

Amikor a személyiség rezilienciaképességéről beszélünk, nehéz elvonatkoztatni attól a tágabb, nyugati típusú polgári értékrendtől, amely az individuum társadalmi érvényesülését és mobilitását megkérdőjelezhetetlen értéknek tekinti. Ez az értékszemlélet azt próbálja velünk elhitetni, hogy az egyén az akaratával mindig minden nehézséget képes legyőzni, illetve ha valaki a körülményei foglyaként éli meg önmagát, akkor az az egyén morális gyengesége, hiszen sorsának jobbításáért csak ő felelős. A valóságban azonban az önérvényesülési verseny nem ennyire idealisztikus és igazságos. Az ember nem mindig és nem minden helyzetben képes úgymond „összeszedni magát” és bekapcsolódni a „játékba”. Mivel a hátrányok sem mindig egyéni természetűek, így a meghaladásuk sem mindig lehetséges az egyén szintjén. Ebben a tekintetben is felmérhetetlen az oktatás és a nevelés szerepe!

Mivel a személyiség rezilienciaképessége semmilyen szempontból nem mérhető és nem mutatható ki, így a fejleszthetősége, illetve a fejlesztés eredményessége is megkérdőjelezhető. Ennek ellenére, amikor megismerünk valakit, egyértelműen felismerhetünk a viselkedésében olyan jegyeket, amelyeket a személyiség rezilienciaképességének tulajdonítunk, illetve az egyén élettörténetében is tudunk azonosítani olyan élményeket, amelyek a személyiségnek ezt a képességét erősítik vagy bizonyítják (pl. valaki felhagy a konfliktuskerülő magatartással). Tanárként szisztematikusan törekedhetünk arra, hogy ilyen élményeket inspiráljunk, és segítsük a tapasztalatszerzés folyamatát. Bizonyos viselkedéseknek egyértelműen tulajdoníthatunk olyan értékeket, amelyeket a személyiség öngyógyító képességével azonosíthatunk, még akkor is, ha e képességnek sem a megjelenési formái, sem az elemei és azok összefüggései nem egyértelműek és megfigyelhetők.

A személyiség rezilienciaképességének normatív tartalma van. Azokat a viselkedéseket fogadjuk el és értékeljük jónak, amelyeket az uralkodó kulturális értékeink alapján pozitívnak tekintünk. A kisebbségi kultúrák értékrendjéből azonban olyan alternatív viselkedések következhetnek, amelyeknek csak az adott közösség viszonyrendszeréből kiindulva van létjogosultságuk. Ezt a dilemmát úgy lehet feloldani, ha a folyamatot szigorúan az egyén szempontjából vizsgáljuk, illetve figyelembe vesszük, hogy a döntéshozatalkor az egyén mennyire döntött szabad elhatározásából. Ha az individuum teljesen passzív és „beletörődik a sorsába”, és a körülményeknek kiszolgáltatott játékszerként definiálja magát, akkor mindent, ami vele történik, megváltoztathatatlanként él meg. Ilyenkor nehéz a döntés szabadságáról beszélni, vagy akár elképzelni azt, hogy az alternatívák józan mérlegelése mellett született az adott döntés. (Mindez hosszú távon negatívan hat a személyiség rezilienciaképességére is.) Tanárként törekednünk kellene arra, hogy felvértezzük a diákot azzal a hittel, hogy lehet tervezni és a terv alapján felelősebb/bölcsebb döntéseket hozni. Sokszor például az információ hiánya okozza a döntés szabadságának hiányát. Tanárként ebben is sokat segíthetünk.

A személyiség rezilienciaképességét elősegítő stratégiák

Bár az iskola nem segíthet a személyiség rezilienciaképességének teljes kiépítésében, az egész iskolára kiterjedő pozitív nevelési szemlélet, a tanár személyiségének pedagógiai célú kiaknázása, illetve a kortárscsoport hatékonyan hozzájárulhat e képesség fejlesztéséhez. Az iskola szerepe messze nem kizárólagos a nevelésben, mégis fontosabb, mint amennyire sokan elismerik. Egy ún. problémás gyerek esetében sokkal hatékonyabb változást lehet elérni az iskolai neveléssel, mint a terápiával abban az esetben, ha a tanárok által elfogadott hivatalos és rejtett tanterv is elismeri a nevelői feladatokat.

 

Énfogalom (self-concept)

Az olyan gondolati struktúrákat, mint például az énfogalom, énhatékonyság, kontrollhely és motivációs stílus, gyakran tárgyalja a pszichológiai és a pedagógiai szakirodalom, így a személyiség rezilienciaképességéről szóló szakirodalom is (Walsh 1998, 9–10.).

Sajnos az énfogalom nagyon rezisztens a változással szemben. A változás valóban félelmetes lehet: sokszor akkor is a régi viselkedési mintákhoz ragaszkodunk, amikor azok már nem működnek és sok szenvedést okoznak. Ennek az egyik oka, hogy az énfogalom nagyon sok és összetett forrásból táplálkozik, amelyek akár egymás konkurenciái is lehetnek. Tanári gyakorlatomban arra a felismerésre jutottam, hogy a globális énfogalom „általános terápiája” helyett érdemes inkább a speciális és konkrét aspektusokra koncentrálni.[5] A mérhető tanulási eredményekre hivatkozva gyorsan rávezethetjük a gyereket arra, hogy felismerje pozitív értékeit az adott tanulási területen. Egy egészségesebb énkép segítheti a viselkedési problémák kezelését is. Természetesen ezek a kis „sikerek” hosszú távon kiterjeszthetők a globális énfogalom egészére, és pozitívan módosítják azt.

 

Mit tehetek tanárként a gyakorlatban?

A gyerek problémái igen sokszor viselkedési és/vagy tanulási zavarokban manifesztálódnak. A kérdés az, hogyan reagáljunk ezekre a problémákra, hogyan kezeljük azokat. A gyerekek visszajelzései alapján elmondhatjuk, hogy a semleges-elfogadó, illetve az inkább érdeklődő-kíváncsi (tehát a „meg akarom érteni,miért ilyen ez a gyerek”) magatartás sokkal hatékonyabbnak bizonyul a fegyelmezés terén is, mint amikor a tanár az autoritás képviselőjeként lép fel (Cecchin 1987). Ez az attitűdváltás természetesen könnyen ahhoz vezet, hogy a tanári szerep egészét újra kell gondolnunk: az autoriter magatartás helyett érdemes azegyüttműködésre törekedni. Számos ún. problémás gyerekkel alkalmaztam sikeresen azt a módszert, hogy a gyereket elejétől végig bevontam a tanulási folyamat megtervezésébe: összeállítottuk az egyéni tantervét (képességeire és érdeklődésére alapozva), sőt együtt is osztályoztuk a kész munkát. Az eredmény mindig pozitív volt: fejlődött a gyerek önértékelése és ezáltal a teljesítménye is, sőt az iskolához és tanuláshoz való viszonya is javult.

 

Hogyan aknázhatók ki a kortárscsoport adta lehetőségek?

Ha tanárként az együttműködésre törekszem, és a fő feladatomat abban látom, hogy a tanulási folyamatot szervezzem, akkor akár az egész csoportot is érdemes bevonnom a munkába, a szabályok meghatározásától az ellenőrzésen át egészen a döntéshozói folyamatokig (természetesen a józan ész határain belül).[6] Tanárként felelős vagyok azért, hogy mindenkinek a „hangja” hallható legyen, nem csak az önérvényesítésben egyébként is sikeres diákoké. Törekednem kell arra is, hogy ez az érdeklődés maximálisan őszinte legyen, és ne üres gesztus. Bill Rogers (1995, 71.) szavaival: „Minél kooperatívabb az együttműködés a csoporton belül, annál kevésbé kell a rendőrfelügyelő szerepét játszanunk (mint tanárok).[7]

 

Hit az én hatékonyságában (self-efficacy)

Ez a hit arról szól, hogy mit gondolunk a saját képességeinkről: milyen sikereket érhetünk el egy bizonyos területen. Egyértelmű, hogy az én hatékonyságába vetett hit nagyon fontos az oktatásban. Ha meg tudjuk erősíteni a diákot abban a hitében, hogy a siker lehetséges, akkor a gyerek jó eséllyel termékeny és nem destruktív irányba fordítja az erőforrásait. Tapasztalatom szerint azok a gyerekek, akik valamilyen oknál fogva nem hisznek önmagukban, nagyon nehezen motiválhatók, és a pozitív visszajelzésekkel sem tudnak igazán mit kezdeni.

Az ilyen gyerekeket nagyon nehéz meggyőzni arról is, hogy pillanatnyi erőfeszítéseik meghozzák majd a gyümölcsüket. Így abban is kevéssé reménykedhetünk, hogy a viselkedésük megváltozik. Ilyen esetekben hasznos, ha a figyelmünket azokra a ritka pillanatokra irányítjuk, amikor a gyerek eredményes[8] és bizonyíthatóan képes valamire. Segítenünk kell a gyereknek megérteni, hogy a siker neki és csak neki tulajdonítható. Mindenféle oktatási helyzetben, legyen az tantervi vagy tanterven kívüli, adódhatnak ilyen alkalmak. A gyerek figyelmét az én hatékonyságába vetett hitre kell irányítanunk: cselekedeteinek (ideértve természetesen a tanulási folyamatot is) ő az ágense, vagyis nem pusztán áldozata a múltjának/jelenének.

 

Mit tehetek tanárként a gyakorlatban?

  • Tanárként úgy kell megterveznem a tananyagot, hogy mindenféle címkézés nélkül lehetőség legyen a szintek szerinti oktatásra. Lehetőséget kell adnunk a gyereknek arra, hogy „felmérje pillanatnyi képességeit” és eldöntse, hogy az adott feladatot milyen szinten akarja/tudja teljesíteni. Utólagos önvizsgálattal a gyerek kiemelheti az eredményeket, felismerheti a még gyakorlandó aspektusokat, vagyis értékelheti önmagát.
  • Következetesen ignorálom a puszta figyelemfelkeltésre irányuló, szociálisan elfogadhatatlan viselkedést, és „díjazom” a helyes viselkedést.[9]
  • Vissza kell igazolnom minden pozitív önértékelést. Meggyőződésem, hogy a diák szájából elhangzó olyan mondatok, amelyekre régebben még csak gondolni sem mert volna – ráadásul, ha ezeket a kijelentéseket egy számára fontos személy meg is erősíti – sokkal erősebb hatásúak, mint a tanári dicséret.

Hogyan aknázhatók ki a kortárscsoport adta lehetőségek?

  • Kérjük meg a gyerekeket, hogy minősítsék egymás munkáját, így az egész közösséget be lehet vonni az értékelésbe. Ez mindenképpen pozitívan hat a csoportdinamikára, a kortársi kapcsolatokra és ily módon a gyerek önértékelésére is (főleg a kirekesztett gyerekek esetében), amelynek – mint láttuk – jelentős szerepe van a teljesítményben, illetve az én hatékonyságába vetett hitben. Énképünket nagyban befolyásolja, hogy mások mit gondolnak rólunk, pontosabban hogy mi mit gondolunk arról, hogy mások mit gondolnak rólunk.
  • Ha a gyerekeket aktívan bevonjuk a tanítási folyamatba, motivációs eszközként használhatjuk azokat a helyzeteket, amelyekben egymással kell megosztaniuk a tudásukat.[10] Utólag a csoport tagjai kiemelhetik, hogy mit is tanultak egymástól, ami szintén a tudás sokféleségét hangsúlyozza, gazdagítja a kortársi kapcsolatokat és javítja az énképet.

 

Kontrollhely (locus of control)

Ez a fogalom gyakran előbukkan a személyiség rezilienciaképességéről szóló szakirodalomban (Rogers 1995, 46–70.). A kontrollhely arra vonatkozik, hogy milyen mértékben érezzük magunkat felelősnek azokért a dolgokért, amelyek a cselekedeteink kapcsán megtörténnek velünk. Az olyan ember, aki a kontrollhelyét kívülre helyezi, nagy valószínűséggel abban fog hinni, hogy az események tőle függetlenül történnek, hogy a sors és befolyásos egyének hatalmában van, így bármilyen erőfeszítés fölösleges. Az az ember viszont, aki a kontrollhelyét belülre helyezi, hajlamosabb bizonyos mértékig felelősséget vállalni a tetteiért, felismerni az erőfeszítéseit vagy éppen azok hiányát, illetve készebb vállalni a kihívásokat. Röviden összefoglalva: azok, akiknek az önértékelése függetlenebb a külső visszajelzésektől, bátrabban küzdenek meg a külső nehézségekkel, és jobban hisznek a személyiség rezilienciaképességében.

Maga az a puszta tény, hogy egy tanár képes kontrollálni a diákjait, még nem bizonyítja, hogy képes jól szervezni az osztályát. Vannak olyan módszerek (ilyen például a megalázás, szarkazmus, nyilvános rágalmazás), amelyek nem elfogadhatók még akkor sem, ha „működnek”. Mindenképpen normatív értékítéletet tükröz valamilyen módszert annak alapján bírálni, hogy elfogadható-e vagy sem. Az értékek mindig erősen kapcsolódnak a hitrendszerekhez, és épp ezért relatívak, de vannak olyan értékek (az én tanári gyakorlatomban például a biztonság, a tanulási képességek maximális kihasználása, az emberi méltósághoz való jog, a tisztelet), amelyek nem képezhetik vita tárgyát, mert függetlenek mindenféle alternatív értékrendtől. A pozitív nevelésnek a jogok és kötelességek kettősségére kell épülnie.

 

Mit tehetek tanárként a gyakorlatban?

  • A pozitív nevelés alapja a következetesség és a következménycentrikusság. Ezen azt kell érteni, hogy fegyelmezéskor a tanári figyelmet csak az elsődleges viselkedésre[11] érdemes irányítani, törekedve arra, hogy a diák is felismerje a cselekedetekkel kapcsolatos választás felelősségét (hiszen minden döntés más-más hatással lesz a környezetére).
  • Amikor fegyelmezésre vagy a már korábban közösen kialkudott szabályok megerősítésére kényszerülünk, akkor – moralizálás helyett – fölajánlhatunk olyan alternatívákat, amelyekkel erősítjük a gyerekben az ágenstudatot: egyedül ő felelős a tettei következményeiért. Ebből a szempontból nagyon hasznosnak találtam Nelson ún. körkörös kérdéseit[12] (Nelson 1986).
 

Hogyan aknázhatók ki a kortárscsoport adta lehetőségek?

  • Az iskolai fegyelmezés és a tanári kontroll esetében a társas viszonyokra kell helyezni a hangsúlyt.[13] A gyerekben tudatosítani kell, hogyan érint másokat és azok jogait a viselkedése. Egyik korosztályban sem könnyű a gyerekekkel megértetni azt, hogy mások jogait is figyelembe kell venniük. Ezért a szabályalkotáskor is úgy kell gondolkodnunk, hogy a többiek jogai is érvényesülhessenek. Nehéz megérteniük, hogy az iskolai szituációkban is a kooperációra kell törekednünk, ha a leghatékonyabb tanítási és tanulási környezetet akarjuk megteremteni.

 

Pozitív motiválási stílus (positive motivational style)

Amikor arról beszélünk, hogy a különböző szintű értékek (társadalmi, kulturális, vallási, közösségi, családi, egyéni stb.) hogyan hatnak kölcsönösen egymásra, mindenképpen hivatkoznunk kell Karl Tommmunkásságára. Ő kétféle visszacsatolást különböztet meg: a visszaigazoló (charmed loop) és a megkérdőjelező (strange loop) visszacsatolást (1987, 169.).[14] Érvelésében meggyőzően mutat rá arra a sokszor tapasztalt jelenségre, hogy még egy kényelmetlen és sok szenvedést okozó helyzetben is inkább a visszaigazoló visszacsatolások aktiválódnak. Véleménye szerint ennek az lehet az oka, hogy a már kialakult énképet – legyen az akármilyen negatív is – sokkal kevésbé félelmetes megőrizni, mint amilyen nehéz és kiszámíthatatlan a változás irányába elmozdulni. Saját témánknál maradva tehát: ha egy gyerek bekerül valamilyen skatulyába, akkor minden igyekezetével azon lesz, hogy azt a bizonyos címkét önmaga és mások számára is visszaigazolja. Így válik egy jóslat önbeteljesítővé. Ha tehát egy gyerek az önértékelést és önigazolást fő motivációs erőként adaptálja, akkor az erőfeszítéseit nem a tanulmányi sikereknek, hanem az önértékelés igazolásának fogja szentelni. Minden igyekezetével azon lesz, hogy a kudarcot és a kétes kimenetelű megmérettetést elkerülje. Az is bekövetkezhet esetleg, hogy a gyerek a pedagógiában „tanult gyámoltalanság”-ként (learnt helplessness) ismert stratégiához folyamodik (Walsh 1998, 10.). Ennek a stratégiának az a lényege, hogy a gyerek a képességeinek hiányával demonstrál egészen addig, amíg végül fel nem mentik a feladat alól. Bármelyik esettel is állunk szemben, a tanár mindenképpen csak egy dolgot tehet: segítenie kell a gyereket, hogy pozitívabb hozzáállást és stratégiát alakítson ki, és így hosszú távon gyümölcsözőbb irányba tudja fordítani az erőfeszítéseit. A kihívás abban áll, hogy úgy kell segíteni a gyereknek a háttérben működő értékrendek újraértelmezésében, hogy közben nem nyomjuk el és nem kérdőjelezzük meg azok létjogosultságát (Jones 1993). Ha a gyereknek sikerül olyan szemléletet elsajátítania, amelyben a jól elvégzett munka válik értékké, akkor ez automatikusan hatással lesz a személyiség rezilienciaképességére is.

 

Mit tehetek tanárként a gyakorlatban?

Ha tanárként azt képviselem, hogy a jól elvégzett munka érték,[15] tudatában kell lennem, hogy mindenképpen értékrendet közvetítek, annak alapján bírálok és minősítek különböző magatartásformákat. Azt is figyelembe kell vennem, hogy tanárként és emberként is viszonylag önkényesen értelmezzük a különböző magatartásformák okait. Az önkényes értelmezés hangsúlyozása azért fontos, mert a vélekedéseink – függetlenül attól, hogy a későbbiekben igaznak bizonyulnak-e vagy nem – mindenképpen kihatnak a cselekedeteinkre. Amikor a tanulási nehézségekkel küzdő diák a nehézségek okait következetesen külső erőknek tulajdonítja, akkor szükségszerűen a reményvesztettség állapotába fog jutni. Ilyen körülmények között igen valószínűtlen, hogy a személyiség rezilienciaképessége működésbe lépjen. Ha egy gyerek bekerül a reményvesztettség csapdájába, akkor szinte lehetetlen biztatni vagy pozitívan megerősíteni, mivel sem a dicséretben, sem a sikerben nem hisz. A kisebb-nagyobb elkerülhetetlen kudarcokat nem legyőzendő nehézségeknek tekinti, hanem a sikertől elzáró legyőzhetetlen akadályoknak. Az a kérdés, hogyan lehet ezt a hitrendszert úgy megkérdőjelezni, hogy a gyerek termékenyebb, pozitívabb hozzáállást tanúsítson. Jól használható segítséget jelenthetnek Karl Tomm (1987) reflexív kérdései (különösen a külső szemlélő, sugallt javaslat és norma-összehasonlító típusú kérdések).[16]

 

Hogyan aknázhatók ki a kortárscsoport adta lehetőségek?

Jellemzően a kortárscsoport értékrendje (pl. az iskolai teljesítményhez való viszony vagy a csoport által preferált destruktív értékek) erősebben hat a gyerekre, mint a tanár/oktatás által kommunikált értékek. Bizonyos jelek arra utalhatnak, hogy a gyerek vonakodik eleget tenni azoknak az értékeknek, amelyeket a tanár pártol. Ilyen a feszengés, esetleg a nemtörődöm hozzáállás adaptálása vagy akár a teljesen visszahúzódó magatartás minden olyan helyzetben, amely „nem menő” a társak szemében. Tanárként mindenképpen ki kell állnom az általam képviselt értékekért, és el kell fogadnom, hogy mintául szolgálok a személyiség rezilienciaképességének fejleszthetőségével kapcsolatban is.

Tagadhatatlan, hogy a tanárnak központi szerepe van az oktató-nevelő munkában. Ebből azonban az is következik, hogy a saját személyiségével is számot kell vetnie, illetve folyamatosan tudatában kell lennie annak, hogy az ő viselkedésének is vannak (esetleg negatív!) következményei. Ha egy tanár hisz egy gyerekben, és ezt ki is tudja fejezni, akkor ennek olyan hosszú távú és felmérhetetlen eredményei lehetnek, amelyek segítik a gyerek jövőbeni boldogulását.

Irodalom

Cecchin, G. (1987): Hypothesizing, circularity and neutrality revisited – an invitation to curiosity. Family Process, 26. sz. 404–414.

Clarke, Ann – Clarke, Alan (2003): Human Resilience. Jessica Kingsley Publishers, London.

Gorrell-Barnes, G. (1998): Family Therapy in Changing Times. Macmillan, London.

Jones, E. (1993): Family Systems Therapy: Developments in the Milan Systemic Therapies. Wiley, New York.

Nelson, T. – Fleuridas, C. – Rosenthal, D. (1986): The Evolution of Circular Questions: Training Family Therapists. Journal of Marital and Family Therapy, 12. sz. 113–127.

Rogers, Bill (1995): Behaviour Management. Paul Chapman Publishing, London.

Tomm, Karl (1987): Interventive Interviewing: Part II. Reflexive Questions as a Means to Enable Self-Healing. Family Process, 26. sz. 167–183.

Walsh, F. (1998): Strengthening Family Resilience. The Guilford Press, London.

Wang, M. – Haertel, G. (1995): Educational Resilience. In Wang, M. – Reynolds, M. – Walberg (1995):Handbook of Special Education: Research and Practice. Second Edition. Pergamon, Oxford.

Footnotes

  1. ^ London, Birkbeck University, Child Focused Practice, 2006–2007.
  2. ^ „Resilience: the capacity to rebound from adversity strengthened and more resourceful, which leads to openness to experiences and interdependence.”
  3. ^ „Some balance between… allowing the children to grieve while they also get on with their daily lives seems to be the best mix.”
  4. ^ Lásd részletesebben Karl Tomm érveit azzal kapcsolatban, hogy a személyiség rezilienciaképessége hogyan befolyásolja az énképet (1987, 168–169.).
  5. ^ Az IFT egyik páciense például egy kilencéves fiú volt, akit azért utaltak be az intézetbe, mert fél év alatt öt iskolából rúgták ki. Minden tantárgyból bukásra állt, kivéve olvasásból, mert olvasni imádott. Az ő esetében például az „én jól tudok olvasni” aspektusra fűztük fel az énfogalom megváltoztatását.
  6. ^ Az egyik londoni magániskolában például 70 százalékban a gyerekek állíthatták össze a kötelező olvasmányok listáját irodalomból. 
  7. ^ „The more co-operative the group is, the less we (the teachers) need to be rule managers.” 
  8. ^ A pszichológiai szakirodalomban az ilyen alkalmakat gyakran „egyedi kimenet”-nek nevezik (lásd pl. Jones 1993).
  9. ^ Az egyik óvodásom ebédeléskor rendszerint csak a szabályszegésre koncentrált: felállt, hangosan beszélt, beleköpködött a tányérjába. Ezekre következetesen nem reagáltam, de ha „véletlenül” rendesen evett, akkor odaültem mellé csendben beszélgetni. Egy hónapon belül felhagyott a renitens magatartással.
  10. ^ Néhány éve volt egy óvodásom, egy hatéves kisfiú, aki erős autisztikus jegyeket mutatott. Nehéz volt bevonni a mindennapi óvodai életbe részben azért, mert a saját világán kívül nem sok minden keltette fel az érdeklődését, részben azért, mert a többi gyerek is furcsállotta őt, nem szívesen játszottak vagy dolgoztak vele együtt. Amikor a testről és a test működéséről tanultunk, úgy döntöttem, hogy ezt a kisfiút kérem meg a téma bevezetésére. Csak a saját „szakterületéről”, a dinoszauruszokról beszélt: testfelépítésükről, testük működéséről. A továbbiakban a dinoszauruszokat hasonlítottuk össze az emberi testtel. A gyerekek csodálták a tudásáért, és a foglalkozást követően sokkal kisebb ellenérzést mutattak a társuk iránt. Ennek következtében az autisztikus gyerek kapcsolatépítési hajlandósága és készsége is jelentősen fejlődött.
  11. ^ Ha egy oktatási helyzetben egy diák például megtagadja a feladata elvégzését (=elsődleges viselkedés) arra hivatkozva, hogy a feladatnak nincs semmi értelme (vita=másodlagos viselkedés), nem érdemes belemenni a vitába, csak az elsődleges viselkedésre kell koncentrálni. 
  12. ^ Circular question – például: „Amikor úgy döntesz, hogy nem veszel részt a közös rendrakásban, szerinted lassabban vagy gyorsabban fogunk végezni?” 
  13. ^ Fegyelmezéskor egyszerűen hivatkozhatunk arra, hogy egy bizonyos viselkedés zavar másokat. 
  14. ^ A különböző szintű értékek a visszaigazoló visszacsatolás esetében megerősítenek és a változatlanságba dermesztenek egy bizonyos tudati konstrukciót, míg a megkérdőjelező visszacsatolás épp ellenkezőleg: a változás irányába nyitja az egyén gondolkodását. 
  15. ^ Az a célom, hogy sikeresen elvégezzem a feladatot, és a viselkedésemet is ennek a célnak a szolgálatába állítom. 
  16. ^ Egy-egy példa a különböző típusokra: külső szemlélő: „Ha egy tündér segíteni akarna neked, hogy jól el tudd végezni a feladatot, mit kérnél tőle?”; sugallt javaslat: „Ha a széken ülve nem ráznád egyfolytában a lábad, akkor szebben tudnál írni?”; norma-összehasonlító: „A kék vagy a fekete égbolt komorabb?”