Olvasási idő: 
12 perc
Author

Hova és hogyan?

Az oktatási rendszer problémáiról tanári szemmel

ALIG TERVEZHETŐ CÉLOK

A kétszintű érettségi bevezetésekor mondta egy kolléga: „A lovak is tudják, hol a cél, amikor elstartolnak.” Azóta is azt tartom az egyik legnagyobb problémának, hogy mi egyre inkább nem tudjuk. A diáknak nem kéne attól félnie, hogy milyen változások történhetnek az utolsó percben, most éppen hogyan és milyen anyagról kell számot adni az érettségin, vagy hogy éppen milyen lesz az iskolarendszer felépítése, a tanulmányai során mely pillanatokban kell „újraterveznie”. A tanárnak is hasonló kihívás az életpálya-modell. Remek szakkifejezésünk van arra, hogyan kellene ezt csinálni, vagyis felmenő rendszerben, és persze tudatos, tervezett módon.

Mit is jelent ez egy aktív pedagógus számára? Hirtelen sokan kívánnak szakvizsgát szerezni az iskolánkban, és leginkább mentortanárit. Azért, mert ebben a pillanatban ez az út a kicsit jobb anyagi helyzetbe kerüléshez. A következmények pedig sokrétűek. A döntésben nem kap kellő prioritást a szakmai cél, sem a kolléga, sem az iskolavezetés részéről. Kérdés, hogy így nyerünk-e ezzel valamit? Az órarend elkészítésekor is komoly problémát jelent a sok, azonos napon távol lévő tanár. Sérülnek azok az alapvető elvek, melyek az oktatás hatékonyságát, a diákok érdekeit tartanák szem előtt. A kollégák órarendje sem alakítható jól, ez növeli a frusztrációt, a feszültséget a tantestületben. Ezzel párhuzamosan a terhelést is, például azzal, hogy a helyettesítést nem lehet arányosan elosztani.

Akiknek a szakvizsga még nem kínál előrelépési lehetőséget, azok közül sokan jelentkeznek minősítésre. Egyrészt azért, mert jelenleg ez a nyugdíjhoz közelállók kivételével mindenkinek kötelező. Másrészt, ha már muszáj, akkor minél hamarabb szeretnék letudni és legalább azt a kis fizetésemelést elérni, amire ezzel szert tehetnek. Ez újabb terhet ró az iskolavezetésre, és a tantestület tagjaira is hárul belőle. A minősítés napjára az órarendet legtöbbször módosítani kell, hogy a megtekinteni kívánt órák a megfelelő időpontba kerüljenek, illetve a minősítés alatt álló kolléga mentesüljön a további óráinak megtartása alól az adott napon.
Ez utóbbi is szükséges, hiszen a továbbiakban sor kerül még például a portfólióvédésre is, amihez megfelelő technika és megfelelő helyiség is rendelkezésre kell, hogy álljon. A vezetőség bizottsági tagja sem tudja a szokott munkáját végezni. Sürgős esetben ez másra hárul, egyébként valamikor pótolnia kell a kiesett időt.


A HIÁNYZÓ ÉS AZ ELVESZTEGETT IDŐ

A tanár idejével a rendszer szabadon gazdálkodik, s ez a gazdálkodás nélkülözi annak tiszteletét. Az ország összes intézményében külön-külön küzdenek az év elején a statisztikával. Teszik ezt olyan adatokkal dolgozva, melyek a központi adatbázisban megtalálhatók. Egy programozó, helyes specifikáció alapján könnyedén és rövid idő alatt megírhatná azokat a lekérdezéseket, melyek ezrek (az országban működő óvodák, iskolák, középiskolák vezetői vagy az általuk megbízottak) évenkénti, napokig, hetekig tartó munkáját váltanák ki. Hosszú idő után most látszik erre törekvés, reméljük, meg is valósul. De nem ez az egyetlen ilyen példa. Az érettségihez tartozó adatbázisba egy diák előrehozott érettségijének eredményét mindannyiszor újra és újra rögzíteni kell, amíg meg nem szerzi a bizonyítványt. Tehát, ha először idegen nyelvből, később informatikából vizsgázik, majd középiskolai tanulmányai végén rendes vizsgát tesz, akkor például  nyelvi vizsgája adatait három alkalommal kell a rendszerbe bevinni. Ez évente ismét diákok és általuk tanárok sokaságát érinti. Rengeteg elpazarolt idő ez is.

Másik hasonlóan nyomasztó probléma a kötelező óraszámok burkolt és kevésbé burkolt emelése. Aki valaha tanított legalább néhány évet, az tudja, hogy egy bizonyos határ fölött már másfél, két órát is „érhet a heti óraszámban egy óra. Nagyon nagy különbség van a 22 és a 26 óra között. Pályakezdőként még heti 18 órában tanítottam, fölötte mindent fizettek túlóraként. Saját bőrömön tapasztaltam meg tehát a különbséget. Olyan szakon tanító kollégáknak, ahol teljes osztállyal, heti egy-másfél órában zajlik a munka, a terhelés még sokkal nagyobb. Nagyon sok diákra kell egy időszakban odafigyelniük. Nekik plusz két óra jelenthet plusz két osztályt, ezzel átlagosan plusz 55-60 diákot. Egy dolgozat két feladatsor, ami az összeállításnál és a javításnál is további teher. És mielőtt ezt kipipálnánk azzal, hogy ezt egyszer összerakjuk, aztán csak elővesszük a megfelelő file-t, jelzem, hogy ezt jó lelkiismerettel nem lehet így csinálni. Változik a világ, ezzel együtt a gyerekek és az elvárások is. De ha ez még nem lenne elég indok, akkor változik a tanterv és például az érettségi feladatok jellege is.


RENDSZERHIBÁK ÉS ÁLDOZATOK

A felvételi rendszer változtatását sem tartom szerencsésnek. Régen minden iskola, illetve egyetem megfogalmazhatta a maga elvárásait, és ennek az általa lebonyolított felvételi eljárásban érvényt is szerezhetett. Most mi, középiskolai tanárok döntjük el, hogy ki kerülhet be mondjuk az orvosi egyetemre, hiszen a mi osztályzatainkon múlik. Így hát nem a kiválasztott egyetem követelményeit jól ismerő tanárok véleménye alapján születik meg a döntés. Igen, az sem mindegy, hogy a tantárgyi tudást hol kamatoztatja majd a diák. A matematika a mérnöknek eszköz, az orvosnak gondolkodásmód, a matematikusnak cél.

A kétszintű érettségi is messze alulmaradt a hozzá fűzött reményektől. Saját és kollégáim tapasztalata alapján is mondhatom, hogy a magas érettségi pontszám sok esetben alig korrelál a tényleges tudással. Ellenben az OKTV országos helyezettjei nem mentesülnek ez alól a megmérettetés alól, mely szó ebben a kontextusban nem kis iróniával bír. A legtöbb egyetem szintfelmérőkkel indít és felzárkóztató kurzusokat szervez a bekerült diákoknak. Magam is tartottam ilyet az ország egyik neves egyetemén, így tapasztalatból is mondhatom, hogy a helyzet siralmas. Csak a szemléltetés kedvéért: orvostanhallgatók gyakorlaton azt a feladatot kapják, hogy megadott paraméterek alapján számolják ki, egy ember vérében átlagosan mennyi cukor van. A válaszok között megtalálható volt a „250 kg” is.

Annak is fel kellene tűnnie, hogy egyre több a „diszes” diák. Ha ezt a tényt józanul szemléljük, akkor két dolog látszik. Egyrészt súlyos gondok vannak az alapozással, ha ennyi a részképesség-zavaros gyerek (pár év alatt ezt a változást nem foghatjuk a genetikára). Másrészt fel kellene készíteni a tanárokat arra, hogy mit tegyenek ilyen esetben. Az ugyanis nem elég, hogy a gyerek vizsgálati véleményében megkapjuk, hogy „fejlesztésre jogosult”, a fejlesztést végző szakember megjelölése pedig a „szaktanár”.

Minden szegmens esetében elmondható, hogy sok, jelenleg is tanító tanár véleményét kikérve, rendszerszinten alapos meggondolás és tesztelés után szabad csak változtatni. Azt is jól meg kellene gondolni, hogy melyik ponton juttatjuk érvényre a változást.

Ezt a matematikatanítás kapcsán például egy akadémikus csoport (MTA Matematikai Közoktatási Munkabizottság) már el is kezdte, de úgy tűnik, megállapításaik süket fülekre találtak. Pedig felhívásukra 2016-ban 4000-nél több kolléga osztotta meg véleményét a felvetett kérdésekkel kapcsolatban.[1] Az akadémiai ankéton azt is megtudtuk, sokan (15%) arra (is) használtuk az „egyéb” mezőt, hogy megköszönjük, valakik kíváncsiak a véleményünkre. Ez is sokatmondó. Néhány címszó az említett dokumentum kapcsán:

A tehetséggondozás szép zászlófelirat, ám kivitelezhetetlen, vagy alig kivitelezhető, ha az iskolák közötti különbséget csökkentjük, a tanárokat pedig egyre jobban terheljük. Mert sajnos nem abban az irányban látszik változás, amelyben ezt pozitívan értékelhetnénk. Ráadásul a gyerek akkor is gyerek, ha tehetséges. Az ő vállukra sem tehetünk nagyobb súlyokat. Márpedig a túlterhelt pedagógusnak nem marad elegendő ideje a megfelelő differenciálásra, ami azt jelenti, hogy az órán alig profitál valamit a tehetséges, a fejlesztés a tanár és a diák szabadidejéből vesz el. A fakultáció nem megoldás, mert az arányok ott sem különböznek sokban az alapóraihoz képest. A diákok nagy része ugyanis próba-szerencse alapon választ, nagyon keveseknek van kiforrott elképzelésük. Így messze nem elegendő a motivációjuk a nagyobb kihívás teljesítésére.

Amióta a nyelvvizsga is hatalmas hangsúlyt kapott, az iskolák a lehető legtöbb órát a szabad keretből erre használják fel, ahogy más kollégáktól is hallom. Ezzel párhuzamosan az egyetemeken már csak pénzért lehet nyelvet tanulni a hallgatóknak, vagyis minimum három évig a rendszer csak a felejtést támogatja. Ráadásul a felsőoktatási felvételi sikeréhez egyre nélkülözhetetlenebb a nyelvvizsga. Sok középiskolás szerez „papírt” minimális tudással. Ez akkor válna igazi tudássá, ha folyamatosan használná. Ám a középiskolában sokan felmentést kérnek, hiszen azt hiszik, elérték a célt. A főiskolán, egyetemen pedig rossz esetben a szakdolgozat szakirodalmazásához használják legelőször az idegen nyelvet, vagy még ahhoz sem. Neves egyetemünkön már tíz évvel ezelőtt sem tanulhatott nyelvet még fizetős kurzuson sem az, akinek már volt nyelvvizsgája. S ha mindez még nem lenne elég probléma, akkor gondoljuk meg, hogy a középiskoláknak mekkora plusz terhet jelent ez az újabb elvárás.


A MINŐSÍTÉS MINŐSÉG-E?

Szakértőként is hasonló problémákkal szembesülünk. Sok a hiba, amit foltozgatni próbálnak, ám olyan emberek irányítanak minket, akik nem látják át a teljes rendszert. Ilyen szembeszökő probléma például, hogy az iskola tanévben gondolkodik, ezen belül is oktatási időszakokban és szünetekben, az irányítás pedig gazdasági évben. Ez gond például akkor, ha szünetre írnak elő feladatvégzést, mondjuk a portfólió áttekintését és az arról történő egyeztetést. Sokan félnek az ilyen, és ehhez hasonló helyzetekben a feladat visszautasításától, mert velünk szemben a rendszer nem mutat nagy toleranciát. Így a szerződés felbontásának, és ezzel az anyagi veszteségnek a réme állandóan a fejünk felett lebeg. Az alkalmankénti dupla feladatok kiosztása tekintetében sem lehetünk nyugodtak, mert ezek kizárása sehol nincs leírva. Pedig ennek hatására pont a minősítési és ellenőrzési rendszer lényege sérül. Akkor és ott a legnagyobb figyelemmel kéne segíteni az adott kolléga munkáját az észrevételeinkkel, ami így nyilván nem lesz olyan hatékony, mint lehetne. Szintén gátolja ennek a célnak az elérését, hogy középiskolai tanárként óvodákba, szakszolgálati munkatársakhoz osztanak be, de az is előfordulhat, hogy nyelvtudás nélkül kell például német szakos kollégát ellenőrizni. Folytathatnám a sort, de ezt is megtette a már említett akadémiai bizottság.[2]A fentebb leírtaknál jóval részletesebben kifejtve a gondokat, és hatásuk magyarázatát. Vajon hány ember, és talán még fontosabb kérdés, hány közvetlenül érintett ismeri a vizsgálat eredményét? Mert az nyilvánvaló kell, hogy legyen mindenki számára, hogy nincs olyan, aki nem érintett. Az oktatási rendszer befolyásolja a diákok életét is, ami közvetlenül érinti a szülőket is. A későbbiekben azonban a hatás kiterjed, hiszen a jövő munkaerőpiaci résztvevői kerülnek ki a padokból. Nagyon nem mindegy, hogy mennyire képzetten, valóban reális önértékeléssel, testileg és még inkább lelkileg teherbíróan…

Footnotes

  1. ^ Következtetéseik innen tölthetők le pdf dokumentumként: http://mta.hu/iii-osztaly/matematikai-kozoktatasi-munkabizottsag-105600).
  2. ^ mta.hu/data/dokumentumok/hatteranyagok/matokt_laczk.pdf